教师教学范文

教师教学范文第1篇

新课程思想品德教学认为，在教学中营造与文本内容相似的教学情境，不仅能够帮助学生更好地理解感知学习内容，而且能够增强学生的学习情感体验，促使学生的知识不断升华。要在教学中创设一定的教学情境，教师应该注意以下几方面：（1）紧扣文本教学内容的重点，帮助学生加深对内容的理解；（2）教师应该深入到学生的探究活动之中，在学生“口欲言又止、手欲写又停”的情况下予以指导，对学生的学习思考起到一个过渡的作用；（3）教师应营造一种民主、自由、和谐的学习探究氛围，让学生在此环境中能够开发自身潜能，提高问题的探究欲望。

例如，在七年级下册16课“长大的感觉”拓展天地中的“解读‘追星’现象”教学中，笔者就运用了情境创设的方法：（1）学生自主阅读有关的文本内容，通过正反对比感受其中的道理；（2）在学生有了充分的理解感悟后，按照国际大专辩论赛的情况，创设教学情境：①将学生按照观点的不同分成几组，②教师帮助设计辩论话题：明星，给了我们什么？③帮助学生确定一辩、二辩等角色；（3）教师担当辩论主席，并让学生选出较为信任的同学担任评委；（4）组织学生按照各自的观点进行辩论，教师予以适当的指导。这样的教学情境，一方面，能够缓解课堂教学的紧张氛围，让学生在轻松、自由的环境背景下能够更好地接受知识，另一方面，能够让学生在辩论的过程中，受到精神的洗礼和思想的碰撞，从而达到培养学生正确情感态度和审美价值观的目的。

2.巧设问题，激活学生的思想品德学习思维

问题教学历来是学科教学的重点内容，也是培养学生问题探究能力的有效途径之一。笔者在教学实践中发现，运用巧设问题进行教学，一方面，能够发散学生的思维，让学生在问题的引导下，一步步地理解感悟教学的重点内容，并能够在此基础上探寻解决难点的有效方法。另一方面，能够培养学生的实践活动能力，让学生在问题的探究过程中进一步地显现自身的解题思维过程，有利于教师采取相应的教学策略。

在教学问题的设计过程中，教师应该注意把握以下几方面：（1）问题的切题性，即所设计的问题应该紧紧围绕教学文本的内容展开，不可偏题；（2）问题的设计应该具有一定的梯度，即能够让所有的学生都能够在自己“就近的发展区域”内获得进步；（3）问题的设计应体现一定的实践活动性，即教师应该将问题的设计置于一定的教学实践中，让学生能够在此过程中有所积累，从而提高他们问题探究的技能水平。

例如，七年级下册第22课筑起“防火墙”的教学过程中，笔者就依据学生的学习兴趣和文本的教学内容采用了设计问题的教学方法，取得了一定的效果。过程是：（1）学生阅读“生活在线”和“探究平台”中内容，鼓励学生多质疑；（2）建议学生以小组为单位，表述自己的问题，并提出合作探究的学习方法；（3）教师根据学生的反映问题和教学重点内容设计如下问题：①假如你遇到了犯罪分子，除了课本中的做法外，你还会怎么做？②要求学生在充分理解文本人物角色心理特征的情况下，请学生按照文中小兰的故事，进行小品表演；③作为未成年人，我们应该怎样进行依法自我保护；（4）教师对学生在解题过程中的表现予以点评，从而激发学生的学习热情。

3.积极支持小组合作探究学习，做学生知识的引导者

在思想品德教学中运用小组合作探究的学习方式，一方面能够发散学生学习的思维，增强他们学习的情感体验，另一方面能够让学生在学习实践活动的过程中形成团队合作和创新精神。这本身其实就是一个良好的教育教学手段。教师在学生的小组合作探究过程中应该注意把握以下几点：（1）选好合作探究的话题，让学生能够有所探究，有所合作；（2）提供必备的素质支持，教师不应该限制学生作出贡献，而是要在急需的时刻，当学生经验极为有限时，提供必需的材料；（3）教师以平等身份参与学生的讨论，给予学生较多的自由和宽容，同时教师也要使学生养成尊重他人、遵守规则的良好习惯，学会做人与处世，让学生从中有所学习。

例如，在“护佑生命健康”的教学过程中，笔者就积极支持学生的小组活动，在学生“健康‘陷阱’”的活动过程中，笔者就学生在生活中遇到的一些意想不到的情况予以引导，让学生知晓生活中的陷阱，并引导他们采取积极的防范措施予以避免。同时，笔者通过海报、网络资料搜集等形式，向学生们展示了这些陷阱的危害，以吸引学生的注意力。

总之，在新课程初中思想品德教学中，教师应发挥其主导作用，以“学生为主体，全面发展素养”为指导理念，创新教学思维模式，一定能够提高课堂教学的有效性和学生的思想品德综合素养。

参考文献：

［1］陈会昌.德育忧思——转型期学生个性心理研究.华文出版社，1999年5月第1版.

［2］刘书林.思想道德修养.清华大学出版社，2003年7月版.

［3］查有梁.课堂模式论.北京师范大学出版社，2001年5月版

摘要：本文试就教师在初中思想品德教学中主导作用进行论述，旨在阐述在课堂教学中，教师发挥其组织和引导功能，对提高课堂教学有效性的积极意义。教师在课堂教学中应该围绕教学文本内容和学生学习的主体性作用，注重学生学习过程和方法的培养指导，提高他们的情感态度和审美价值观，应以研讨者的身份，适时平等地参与学生的讨论，依据探究步骤控制学生的探究过程，充分发挥好引导者、支持者、促进者的角色作用，促进学生知识的不断内化生成，帮助学生形成正确的世界观和人生观。

教师教学范文第2篇

论文摘要：自20世纪70年代以来，对教师教育的研究从行为研究逐步转入注重教师教育观念、教育态度、策略与方法上来。于是初步形成了“教学效能感”这一教育心理学的热点研究领域。教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉与信念，并与教学监控能力、教学行为和教学策略等因素之间有着密切的关系。本文着重探讨教学效能与教学行为的关系。

20世纪70年代以来，随着心理学从行为科学到认知科学的发展，教师研究逐渐从关注教师的行为塑造转到注重教师教育观点、教育态度、教学思维等内在心理品质及其形成和发展的过程和原因的探讨。随之，研究者开展了大量的理论实证研究，逐步形成了“教学效能感’笼一教育心理学的热点研究领域。面对我国新一轮课程改革，提高教师专业化水平成为当前一项重要任务。本文着重探讨教师教学效能感对教师教学的重要影响，希望引起一线教师对教学效能感的重视，促进教师专业化发展。

一、教学效能感概述

1976年兰德小组提出“教学效能感是指教师对自己能够在多大程度上影响学生学业完成的信念，或者是指教师对自己如何很好地影响学生学习的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并将其定义为“个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望”。③自我效能感包括两个部分:效能预期与结果预期。效能预期是指个体对自己的实施某行为的主观判断;结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样结果的推测。

随着班杜拉社会认知理论的兴起，研究者们开始运用班杜拉的自我效能感概念来研究教师的教学效能感。教学效能感包括两个部分:一般教学效能感和个人教学效能感。所谓一般教学效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即认为即使在显著受到外在环境限制的情况下，教育仍有可能改变学生;而个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念，是教师对自己教学效果的认识和评价。gibson等人认为，两种不同的教学效能感正好反映了自我效能感的两种预期，一般教学效能感反映的是结果预期，个人教学效能感反映的是效能预期。

已有大量的研究表明，教学效能感与教学效果之间有着密切的联系，也是反映学生成绩好坏的重要预测变量。因此，教学效能感对教学效果的影响己成为教师心理研究的一个重要课题。

二、教学效能感对教学的影响

教师教学效能的高低影响着教师的教学行为与表现、学生的学习行为与表现，已经成为影响教学质量的重要因素。

(一)影响教师在工作中的情绪

教学效能感高的教师在教育教学过程中具有较高的安全感并信心百倍，精神饱满，表现出积极的教学态度和情感。这样，一方面能够坚持不懈地努力以使自己的目标得以实现，另一方面，目标的顺利实现又反过来促使教师对自身的教学效能感产生更加积极的情感体验，从而形成“高效能感一目标达成一更高效能感”的良性循环。而教学效能感低的教师则表现出较多的焦虑和恐惧，害怕个人准备不足，害怕遇到意外的对抗而不知所措等，从而影响教学工作的顺利进行，甚至会影响教师自身的心理健康。

(二)影响教师对教学活动的组织和控制

在教学活动的组织和控制中，自我效能感不同水平的教师会有不同的表现。李哗等曾用观察法对中小学教师课堂行为进行分析，发现教学效能感水平不同的教师在上课时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象以及对学生的反馈方式等方面均存在差异。自我效能感高的教师往往花费更多的时间用于组织教学，能够创造积极、热情、民主、轻松地课堂气氛，选择有效地教学方法指导学生学习。相比之下，自我效能感低的教师，则采取责备、冷漠的态度，教学方法呆板、缺乏控制和管理教学情景的能力。

(三)影响对教学成败的归因

mc daniel ?mc carthy研究发现，有的教师将学生无法进步的原因归罪于学生、学生的家庭环境、社会经济地位、缺乏学习动机或越轨行为，而事实上是这些教师对自己的教学能力缺乏信心。我国学者研究表明，成功教学的能力及努力归因随教学效能感水平的提高而提高，背景及运气归因随教学效能感水平的提高而降低。教学效能感不同的教师在教学成功归因倾向上差异能反映出高效能感水平的教师更倾向于将其成功归因于自身内部的因素，低教学效能感的教师更多地将教学失败归因于运气不好及背景因素，更倾向于对失败进行外部归因。由此可见，高效能感的教师对教学成功的归因会增加增强工作动力，进一步教学效果;而教学效能感低的教师对教学失败更加敏感，产生内心冲突。

(四)影响教师教学策略的运用

教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情景中为实现教学目标和适应学生需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。熙致师运用的教学策略直接影响学生学习策略的形成。使用教学策略的过程也是教师进行自我调节的过程。当他们可以采用不同的教学策略来讲授同一教学内容时，他们会考虑不同教学策略所包含的不同知识技能要求，那么他们选择何种方式就取决于其对可供选择策略活动的自我效能感。ashton? webb研究表明，效能感水平低的教师一般是控制定向者，倾向于采用粗暴的惩罚性的管理策略以控制学生的行为;而效能感水平高的教师，一般不是控制定向者，他们不是试图去控制学生的行为，而是给学生提供行为的信息，鼓励学生自我约束、自我建构。

三、教师教学效能感的培养提高

美国心理学博士海姆.g.吉诺特(chhain g ginott)所说的那样:“在学校当了若干年教师后，我得到了一个令人惶恐的结论:教学的成功与失败，我是决定性的因素”。教师的教学效能感与教学效果有着密切的关系，因此，培养与提高教师教学效能感有着重要的意义。研究者指出教师效能感的形成与变化会受到教师的实际教学经验即掌握经验、观察榜样教师教学获得的经验即替代经验，社会劝说以及教师自身的情绪等心理状态的影响，同样教师效能也会受到个人因素、社会因素、学校因素的影响，如教师性别、教师评价制度、社会风气等。提高教学效能感，可有以下几个举措。

(一)从个人层面看

1.对教学成败进行合理归因

教师对自己的成功做出了高能力和努力归因，而对于失败教学则归因于外部不可控因素，这种归因取向是积极的。研究表明，如果个体把自己成功行为归因于自己高能力，就会感到自豪与自信，就会增强再次成功的期望，就会再作努力:如果个体把自己失败行为归因于自己能力低下，就会感到沮丧与羞愧，就很少甚至无成功期望，就不会再做努力。但是，如果个体把自己失败行为归因于努力不够，则个体虽然会感到惭愧，但会产生再次成功的期望，再去奋发努力。由此可见，教师的归因取向是积极的，有利于增强后续教学效能感，改进后续教学行为。

教师要提高自身的教学效能感，就应该进行积极、努力地归因吗，对教育教学中出现得问题作易控的、不稳定的和内部的归因;认识到只要自己努力工作，积极掌握良好的教学策略、增强责任感，就会成功地完成任务;认识到自己的努力是有效的。教师进行恰当的归因对于激发成就动机，提高教学效能感有着积极的意义。

2.设定适宜的教学目标，帮助教师积累成功体验

班杜拉认为，教学效能感来自于各种教育教学经验，以往多次成功的经验会增强教师对未来取得成功的信心，增强教学效能感，而过去多次的失败则会使教师对自己的教学能力产生怀疑，并降低个人教学效能感。可见，从实际的教育、教学实践活动中获得成功，是提高教师教学效能感的最基本、最重要的条件。而教师判断自己的教学是否成功是与其教学目标相关联的。戴维克等人把个体的成就目标分为两大类，一类是操作目标，指向外界，人们的活动目标是为了取得外界良好的评价;另一类是掌握目标，指向任务本身，人们活动的目的是为了掌握知识和发展自身能力。

(二)从学校层面看

1.加强教师的培训工作提高教师素质

教师教学效能感的改变与提高，可以进行专门的训练。研究表明。，经过训练的教师会认识到新教学方法更有效、更符合教学实际，对学生的学习名具有更加积极的促进作用;培训也使得教师认识到教学方法的多样性和灵活性，认识到自己更大的教学潜能还有待于挖掘，从而增强了他们的教师效能感。学校应充分认识到提高教学效能感的重要性，不断为教师创造进修培训的机会，是教师的知识不断得到更新，教学能力不断得到发展，教育信念不断增强，并鼓励、支持和帮助教师在实践中革新教学方法，熟练掌握教学策略。一旦获得成功就能促进学生的学习，从而增强教师教学效能感。

2.改革教师工作评价制度

工作评价对教师效能感的形成和发展有着重要影响。传统的教师评价是一种奖惩性评价，评价主体、标准、内容、方式等单一化，过于注重学生考试分数，易引发片面追求升学率的倾向，而且以牺牲大多数教师的教学效能感为代价，因此不利于教师的专业发展。现代学校应实行以促进教师专业发展为根本目的，领导、教师、学生、家长共同参与，评价内容、标砖、方式多元化的发展性教师评价制度。通过评价，调动教师的工作积极性，发挥其特长，让教师及时、充分地获得有益于效能感发展的信息和机会，让评价成为教师发现自我、建立自信、欣赏别人的过程，从而提升教学效能感，并促进其专业成长。

(三)从社会层面上，建立社会、学校、家庭三位一体社会支持体系

社会支持是个体因在社会中受尊重、被理解而产生的情感体验和满意程度。调查表明。，个人教学效能感遇家庭支持、朋友支持呈显著地正相关，家庭支持和朋友支持对个人教学效能感具有预测作用。教师感觉到较多社会支持者对自我形象的感觉越积极，社会的支持越多越能增强力量感，形成高的教学效能感。

教师教学范文第3篇

人际偏好状态：这是指在师生交流中会产生个性化的情感因素，进而出现不同倾向的情感偏好，客观上影响着师生之间的关系。在课堂教学中，因为教师和学生处于不同的教学地位，这会直接影响着师生的交往状态。学者阿伦森观点如下所述，每个人都喜爱对自己产生信仰或益处的同类人，以及具有才干、能力、技术的卓越品质。如果上述的条件不符合要求，人际关系便建立在疏远的基础上，教学环境中也是体现出如此的状态，教师一般都喜欢成绩好或者利于教学的学生，学生一般都喜欢有才干或者吸引力强的教师。如果将这些要素引入到教学领域中，将会对教师的课堂情绪产生相应的影响。除此之外，教师的个性等其他因素也会对教师情绪产生重要影响，很可能体现在课堂教学环境中，对其产生的作用是不容忽视的。

二、教师情绪自我调控方略

这是体现在教师自我情绪管理环节中，教师要根据实际教学情况、学生自身的实际情况、课堂教学情境内容的差异化，适度有计划地调节和控制教师课堂教学的情绪，使其能够适合教学的需求，并有利于教师情绪的运用和意向选择。教师教学情绪自我调控可以运用如下策略。

1.认知调节情绪方法

当处于同样的时代社会大背景下或者类似的生活环境中，有些人会产生情绪上的困惑，有些人则能够很好地控制。这就表明产生情绪困惑的原因是来自于自身，更是个体对世界的主观看法。通过科学研究论证，情感和行为是建立在认知的基础之上，人们产生的情绪或行为问题源自于对相关事件的分析，这其中负面认知情绪和行为阻滞间会产生共鸣效果，进而导致恶性循环，让当事人困惑于其中无法自拔。有效地改善现有的认知行为和不理性的思考模式，用正确的观念去理解世界，这会有效解决人们产生的情绪困惑。教师会在工作中不断提升自己的认知素养，有利于实施认知调节策略。

2.提升个体精神境界

主导情绪是某个人常态下的情绪表现，这一认知反应更多层面上是体现在个体性格因素的潜在影响，若从教师群体作为参照物，这是和他们的工作态度以及人生态度有着密切的联系。具有着积极人生态度的人，会更加深刻地了解生活的意义和工作的动力，教师正是出于对教育事业的热爱，才会愿意为其奋斗一生，学生的成长又让他们充分看到自身的价值，具有上述精神境界的教师会有效的克服不良情绪，也会在出现相应问题的情况下进行适当的调整，否则，人生态度消极的群体，会在社会生活和职业生活出现很多的问题。所以，有效提升个体精神境界，这是树立起正确世界观和人生观的有效媒介，更是成为自我调控情绪的根本途径。

3.暗示

暗示可以发挥调节情绪的功效。在课堂教学环节中教师需要调节情绪，采用的方法多是自我暗示。这是指教师对自己提出暗示，它存在着有意识和无意识的两种状态。前者具有着积极的倾向，能有效战胜自卑、懦弱和冲动等不良情绪，这也成为提升个人心理素养的重要方式；后者具有着消极的倾向，常会出现否定自己的状态，难以在现有环境中继续行动等等，会对课堂教学会产生不利的影响。

4.有效交流沟通

这包含着信息、意见、情绪等多方面的沟通，在课堂教学中其是属于间接教学情绪调节策略。在课堂教学中师生之间的信息沟通具有着贯通的特点，意见沟通主要集中在批评性的沟通，其涵盖着冲突、分歧、调停和互动等几个环节，情绪沟通主要是在教学中，教师善于观察学生，并采取防患于未然的沟通方式。

三、总结

综上所述，课堂教学沟通的宗旨是要强化师生间的亲近感和信任感，为教学营造出良好的氛围，同时也会有效消除不良教师情绪。当教师不得不面对一个更具挑战性的教育界、面对越来越个性化的学生时，难免会产生这样或那样的消极情绪，当教师能自如地控制自己的情绪、能轻易地克服不良情绪、能时刻保持乐观自信的心态的时候，教师就成了情绪的主人而能随心所欲地驾驭课堂教学，我希望那一天早日到来。

教师教学范文第4篇

关键词学生 学习能力

1 教学过程中的四个因素

学校教育教学质量的好坏，取决于教学过程的四个基本因素：学生、教师、教材和教学手段。学生是教学的对象、学习的主体，教材是教学的内容，教学手段是进行教学的工具，教师是进行教学活动的主导力量，在教学工作的各个方面和教学过程的各个环节都发挥主导作用。教材、教学手段是连接教师与学生的纽带。教学内容一般都是是统一和固定的，教师和学生没有选择的余地。教学手段受教师的个人教学风格和教学能力制约，具有一定的差异性。

教学，是由教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式，由以上四个要素相互作用、相互制约、相互影响而形成对立统一的整体。学习是教学的基础，学习对于掌握知识、形成技能、发展智力、培养能力、养成品德、塑造人性具有重要的意义。在教学中如果不重视和尊重学习者的学习规律，要取得理想的效果是不可能的。

2 “教”与“学”的关系辨析

教学活动是由教师的“教”和学生的“学”所构成的，两者之间的矛盾是教学过程中的主要矛盾，对其他矛盾起领导、决定、制约、支配的作用。“教”是影响学生学的重要条件之一，但学生不用“教”也能“学”，即使教师在“教”，学生却不注意或知识准备不足，“教”也不一定导致“学”。“教”和“学”是既相互关联又相互独立的活动。所以说，教师一定要抓住“教”与“学”这个主要矛盾。

在教学中，“学”是在“教”之下的“学”；“教”是为“学”而“教”。换句话说，“学”这个主体是在“教”主导下的主体；“教”这个主导，是对主体的“学”的主导。教师的“教”，必须适应学生认知规律和心理特点，根据教学内容和学生实际情况来确定应该怎么“教”。要防止不考虑甚至忽视学生需求而进行无的放矢的教学。教师的“教”，是受学生的“学”制约的，要以学生的“学”决定应该如何“教”。所以说，学生的“学”是“教”与“学”这个矛盾中的主要方面。

3 教师要帮助学生学会学习

教师要教育培养出高素质的学生，首先要提高自身素质，掌握先进教育观念、方法和技术，不但要教书育人、启迪学生思维，更应该帮助学生学会学习。

总书记在2010年7月的全国教育工作会议上强调指出，“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，尊重教育规律和学生身心发展规律。”“要促进学生全面发展，着力提高学习能力、实践能力、创新能力，提高综合素质”、“教育成效不应只看学生是否能准确填写标准答案，更要看学生的学习能力、实践能力、创新能力。”总理在会上也深刻指出，“教育不仅要传授知识，更重要的是启发思维，培养学习思考能力。要鼓励学生独立思考，让学生不仅学到知识，还要学会动手，学会动脑，学会做事，学会生存，学会与别人共同生活。”胡总书记和温总理的讲话，语言朴实、寓意深刻，不能不引起我们广大教育工作者的深刻反思。可以说，“3种能力”和“5个学会”，是我们教学工作的基本遵循和终极目标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》也明确指出，要创新人才培养模式，“注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。”

上文所说的“帮助学生学会学习”，笔者认为更主要的是指学生主动、有针对性进行的“以我为主”的学习，即“自学”，这也是现代教育观念和时展要求在教学领域的具体反映。自学是学生掌握知识的重要途径之一，也是培养学生“可持续发展”学习能力的重要途径。

学校教育应为了学生明天的学习做准备，多培养学生的学习能力，保证学生离开老师能自主获取知识。教师也不能只管“教”而放弃了“学”，不能进行灌输式教学。教师要树立“教是为了不教”的教育思想，多讲思路、多教方法，少给“金子”、多给“点石成金”的本领。要变“教师教，学生学”为“教师教学生学”，让学生掌握科学的学习方法、获得主动探索知识的能力。所以，教师应既把知识传授给学生，又要注重教给（下转第119页）（上接第117页）学生学习的方法；既要讲解知识、解决 疑难，更重要的是要指导自学方法、培养学习能力。要做到今天的“教”应为了学生明天的“学”做准备。 “填鸭式”、“满堂灌”等陈旧的教学方式必须从教师的脑海中彻底摒弃。

教师还应该培养学生终身学习的意识，使其在未来工作中能产生创造的动力并终身受益。教育家陶行知曾对当时学校教育的现状极为不满，因为“先生只管教，学生只管受教。”“论起名字来，居然是学校，讲起实在来，却又像是教校。这都是因为重教太过。”在他看来，“教的法子必须要根据学的法子”、“先生的责任不在教，而在教学，教学生学。”古语说的好：“授人以鱼，只供一饭之需；教人以渔，则终身受用无穷。”如果将“鱼”比喻成知识，“渔”说成是获得知识的本领，那么教师应该在让学生学会知识的同时也掌握学习的本领，即“授鱼教渔”，使学生“鱼渔兼得”，而不是只是给学生“输血”，结果学生不会自己“造血”，导致将来发展受限。

联合国教科文组织曾经出版过《学会生存—教育世界的今天和明天》的教育报告。该报告指出：“明天的文盲将不是目不识丁的人，而是不知道如何学习的人”。并将“学会学习”与“学会生存”相提并论。这也足以证明学会学习、掌握学习方法的重要性。所以，学生也应该有意识的培养自我发展的能力，变被动为主动、变依赖为自主、变学会为会学，在搞懂“为什么学、学什么”的基础上思考“怎么学”的问题，多研究学习的方法，就会提高学习效率，达到事半功倍的效果。

参考文献

[1]中共中央、国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要.2010-7-30.

[2]袁振国.当代教育学（修订版）.北京:教学科学出版社,2003.

教师教学范文第5篇

大学教师普遍还没有把终身学习作为一项教师发展目标，还没有体会到终身学习理念对提升自己能力素质的重要意义。因而导致很多高校教师认为大学的教学和中小学一样就是上完那早已熟记于心的知识点，就是运用早就驾轻就熟的教学方法完成每节课的教学任务。这样会导致教育智慧的停滞，教师无论在理论上还是实践上都处于稳定状态，没有突破，没有创新，又何谈智慧呢？内在影响因素影响教师教育智慧生成的内在因素主要有以下三点：教师反思意识不强，反思能力不足。反思性是哲学的一个最基本的思维特征，运用到教师教育领域就是要求教师对教育事件、教育生活、教育问题寻根究底地反思。教育的任务要求、对象、环境等是经常变化的，因此教育工作不断面临各种问题的挑战，反思在此则显得十分重要。教师的反思能力，是教师在教育教学的全过程中为保证成功地达到预期目标，而将自身的教育教学活动作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的筹谋与调控的能力。如若反思意识淡薄、反思能力不足，则会导致教师教育智慧发展缓慢甚至停止，不能适应不断更新发展的教学环境、教学方式、教学需求，进而影响教学质量的提高。教师合作意识不浓，师生交流不够。当今高校教师较为注重个体独立的发展，注重个体效能感的提高。往往忽视教师之间的合作和交流，致使教师彼此之间的智慧碰撞很少擦出火花。此外，在教学过程中，大学教师还是存在只重知识灌输，忽视智慧启迪的现象。师生之间智慧层面交流的缺失会直接影响学生对教师教学效果的反馈，不利于教师针对存在问题进行修正，不利于教师对教学过程的反思，进而影响教师教育智慧的发展。教师科学研究泛滥，教学研究不足。目前高校教师往往把科研当作评职称、升职、加薪、获得报酬等的手段，所以所做的研究大部分都是能够申请到课题或项目的，有时不免忽视了对高校最根本的职能--育人的研究。笔者认为高校的职能无论如何变化，科学研究职能也好，社会服务职能也好，都必须建立在育人职能顺利执行的基础上。教师对教学研究的不足会从根本上动摇高校发展的基础，同时影响自己教学技能的提升。

外部途径营造教师合作文化氛围，完善教师合作机制。高校教师是具有专业知识的精英，有着各自独特的教学和科研方法，加强教师之间的交流，实现资源共享，有利于教师教育智慧的共同增长、共同发展。可以尝试开展学术沙龙/论坛，创建学术博客，互相听课点评等活动，使教师在沟通中发现其他老师教学思想、教学方法等方面的优势，扩展教学视野，取长补短以促进自身教学方式的改进和完善。提供教育智慧发展的外部支持，加强校际交流。高校应为教师提供交流平台，坚持“引进来”和“走出去”相结合的策略。“引进来”就是要积极吸引国内外专家到本校做讲座，聘用名誉教授，为本校教师提供与名家交流的机会。“走出去”就是坚持两个策略：一方面选派教师到国（境）外高校访学，通过与知名院校教师之间的沟通和交流，增长见识，拓展视野，逐步确立自身的特色，培养个性化的智慧型教师；另一方面要深入中小学教育，通过与中小学教师的交流，反思大学教师教学方式方法的不足，进一步完善大学教师的教育智慧。创造终身学习的环境，促进教育智慧的可持续发展。终身教育的目的是促进个体学习的持续性，学习是一项贯穿人一生的事业，不是一蹴而就的，也不是阶段性的，它是不定时间、不定地点、不定年龄进行的一种活动。教师教育智慧的发展需要教师不断更新知识以提高理论智慧，需要教师积极投身教学实践以提高实践智慧。学校要做的首先是向教师宣传终身学习的理念，其次要提供专门的学习场所，其内存有大量的书面资料，配备完善的网络设备以获取电子资料，使教师不仅在思想上逐步融入终身学习的观念，而且在行动上也有了终身学习的环境保障。内部途径教育哲学提供了一种将距离引入实践的三种不同方式，即：自我反思，对话和科学研究。[4]从这三个维度来分析教育智慧的生成是一个极有价值的选题。自我反思：当人们运用反思时，他使他自己及他的活动成为客体，这就意味着他与他自身形成了距离效应。主体已经变成客体了。

通过这种变化，才能建立有关他自身及自身活动的知识。这种教育哲学思想体现在教师对对教学实践和教学理念进行深入的反思上。（1）在对教育实践的反思过程中，教师运用许多具体的方法，如辩证法、归纳法、演绎法等，广泛地获得思考问题、解决问题的途径，促进了教师思维广度的发展。通过对习以为常的现象进行意义的思考，使其突破陈规陋习的束缚和平淡无奇的乏味，使教师对自身职业的存在价值有了一个新的认识。（2）在对教师理念的反思过程中，促使教师运用哲学的理性思考方法，增强自己的理论思维修养和抽象思考能力，推动教师透过教育现象把握教育本质和规律的深层次思维活动能力的发展。对话：对话通常是在至少两个人之间进行的面对面的生动的经验交流。对话中的双方必须向对方表达各自的相关经验，这就产生了一种双重距离效应。这种教育哲学往往体现在教师合作和师生交流方面。教育智慧不仅是指对教育所承担的教书育人功能上的理解，而且也是对教育所具有的内部关系的理解。一方面通过教师之间教学思想的交流、优质教育资源的共享，能够启发教师发现新的教学理念，更新自己的思维体系，提高自身的教育智慧。另一方面，师生之间的交流对教师智慧的生成也是至关重要的，所谓“教学相长”就是在师生互动过程中，教师获得来自学生对教学效果的反馈信息，从而改善自身的教学方式、方法，提高驾驭教学活动的能力。科学研究：科学研究把实践变成一个研究的对象，通过一个陌生者，把一种距离引入实践。教师教育智慧生成最根本的就是对教师教学活动的科学研究。通过对教学活动中的各个环节，比如教学方式、教学流程、教学内容等进行研究，深入分析教学活动中存在的问题及其成因，进而探索解决问题的策略。在整个过程中，教师的教育智慧已在悄然不断地发展提高。综上所述，本文从教育哲学的视角探讨了大学教师教育智慧生成的意义、影响因素以及途径。由以上讨论可以发现大学教师的教育智慧是教育理论和教师实践想融合的产物，是教师多方面素质个性化的综合体现，对于提升教师教学质量、教师教育思想和教师职业价值感都有极其重要的作用。首先，高校要积极创设条件为教师教育智慧的发展提供外部支持；其次，教师要对教育实践活动经常进行反思，积极建立师-师关系、师-生关系，加强交流与合作。

作者：庞蕊 单位：浙江师范大学

教师教学范文第6篇

【关键词】小学教师 教学反思 策略

【中图分类号】G625.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）01-0086-01

从古至今我们人类就有自我反省，有自己认识自己的一种意识，也就是一种反思的写照。而作为教师这个特殊的职业，教学反思是极其重要的，从二十世纪八十年代至今，教师的教学反思是一个常提不衰的观点，在各种期刊和硕博论文上每年都会出现有关教师教学反思的文章。美国的心理学家波斯纳曾经提出教师的成长=经验+反思，从这个公式中不难看出，反思对一个教师成长的作用。

小学教师在教学过程中反思更是不可或缺的，作为小学教师如何开展教学，如何进行班级管理，如何引导小学生正确人生观的形成都是教学的重要组成部分，这一时段的孩子身心发展是比较快的，是成长的重要时期。教师只有不断总结，不断反思，才能更好的培养学生。

一、有关反思的相关概念

（一）反思。通过查阅新华字典得知：反思是思考过去的经验，从中总结经验教训。笔者认为反思就是思考过去的事件，自己当时的表现，是一种思维活动，在这种思维活动中总结经验，批判错误，得出新的解决方案的过程。

（二）教学反思。关于教学反思，我国学者给出了很多不同的观点，通过对学者观点的总结。笔者认为教学反思是大脑把自己的教学实践活动，作为思考的对象，审视自己在教学过程中所采取的教学方法手段的运用，课堂教学实施的情况，学生在教师组织的教学中的反应，以及对教学评价等整体性的回顾，并从中总结自己的经验与不足，在下一次的教学中加以改进和提升的循环往复的一种行为。

二、小学教师教学反思存在的问题

（一）思想意识里不接受反思。有些教师对反思的认识不足，少数教师认为反思没有必要性，只要教学取得相应的效果，反思对于教师来说并不是很重要。在教学设计关于反思的部分有些是应付检查，寥寥写上几笔，有些甚至检查时才会补写，在实习过程中就听见有教师说“最不愿意写的就是反思，课还没教‘热乎’，就开始反思”等一些不愿反思的类似话语，从这个事例中可以看出，教师对反思的认识非常淡薄，存在不愿意反思的教学情绪。反思对于小学老师来说是非常重要的一个教学组成部分，但是仍然存在一些教师对反思的认识不清晰，思想上没有达到一种认同，没有形成反思意识。

（二）教师不会反思，反思层面浅显。反思仅仅停留在问题的表面，没有对为什么要反思，如何进行反思，反思将要达到什么效果形成清醒的认识。教师在教学过程中大多都有反思活动，只是有些教师对自己行为和反思没有一定的意识，没有发现反思这种隐性资源。反思方式比较单一浅显，虽对课堂教学过程中产生的问题及时记录下来，但是没有改进的意见；对学生出现的一些不良行为进行纠正，但是没有思考为什么会出现这些问题，怎么解决这些问题，在尝试解决无果的情况下，从而放弃某些促使学生改进的行为出现，没有对问题进行深入反思。

（三）被动反思，缺少自我提升的意识。一个人的成长，发展与进步是心理内在的一种需要，具备这种自我要求进步的内在驱力才能使自己具有不断发展的动力。小学教师的成长，应该是自身要有发展的意识。在教学中会出现一些有悖于自己教学初衷的情况，这时教师应该抓住反思的良好契机。有些教师认为小学教师无非是备好课，组织好课堂教学，年复一年的重复着机械的劳动，这种思想上不求进步的现象，自然会影响到反思意识的形成。而为了完成学校的任务，课改的要求，进行的反思势必会流于形式，从而降低教师教学反思的实效性。

三、小学教师教学反思改进策略

（一）自觉养成反思意识，不断强化。小学教师应该具有反思的意识，在心理上应该对反思形成一种认同，进而自觉养成反思意识，并且将这种反思意识内化为一种教学素养。在教学行为发生前，教学行为进行时，教学行为结束后时刻有一种反思自己教学行为的心理意识。

1.认识反思的重要性。教师自我不断进行反思的过程，实际上是教师成长的过程。教师要认识到，对自己教学行为进行思考，不是为完成某项教学规定，某种教学的任务，而是不断提升自己的过程。有了心理上的认同，在开展的反思活动中，才能更有效。反思是自己站在一个比原来更高的层次上反观自己教学中的某些行为，能对自己所发生的教学活动有新的认识。

2.将反思行为深化。教师在上课时或课后写反思随笔，在有这种行为的基础上，把随笔誊写在一个固定的反思本子上，并对一个或者几个问题进行持续的反思，将多次反思的结果整合深化，并且在相关学科，例如心理学、哲学、教育学的理论支撑下进行整合分析，从而形成自己的观点，达到一种深层次的反思。

（二）多读书，间接经验的运用。作为教师应该多读书，书籍对于教师来说有着更为重要的作用，小学教师多读书，潜移默化的影响到学生，学生养成良好的读书习惯，对其一生都是有益处的。在读书的过程中，会出现一些有经验人的一些关于教学经验的总结，教师读书之后，会不自觉地反观自己教学中类似的情况，反思自己的行为并和书中作者的观点进行对比，无形中促进反思意识的形成。

（三） 教师教学反思应学会合作借鉴。古人云：三人行，必有我师焉。会反思的教师首先是一个善于学习他人优点、勇于接受他人批评、心胸豁达的人，我们要有开阔的胸襟向专家、其他同行的人开放自己的课堂。听取专家的指导，同行的意见，走进同行的课堂，用旁观者的眼睛去审视一节课，从而迁移到自己的教学，反思自己的教学；接受别人走进自己的课堂，不应固步自封地将自己的教室关的紧紧的，能够及时地向同行请教自己教学的优点与不足，并且用平和批判的心情去看待他人提出的建议，做到更好的改进。教师的教学反思要形成一种反思意思，内化为自己的教学品质。

参考文献：

[1]熊川武.反思性教学[M].华东师范大学出版社·2004年，P7-35.

[2]闫艳.对小学教师有效教学反思的研究[J].教育学术月刊. 2006（02），P31-35.

[3]陈晓娟.教师教学反思的价值探讨[J].教育探索2004（10），P111-113.

[4]吴永凯.试论反思理论与反思型教师的培养[J].教育与管理.2011（06），P40-42.

作者简介：

邵保芬（1988-）女，研究生，小学教育专业。

教师教学范文第7篇

一、当前我国高校法学实践教学的普遍现状

1.高校对法学实践教学的重视程度不够

我国法学教育经过各大高校多年的探索与发展,已经逐渐形成固定及僵硬的模式。大部分高校法学教育十分注重对理论知识的贯彻和学习,注重对法条的理解和背诵,而仅仅将实践性教学当成对理论知识深入理解的工具,用以弥补理论学习中的不足。这就大大降低了对“实践性教学”的重视。与此同时,当前高校在法学教育管理中对学生的选课设置了重重限制,教条的学分制度阻碍了学生的学习积极性和热情。法学实践教学形式单一,学生无法将学到的满腔理论与实际相连,即使相连也多处自发状态,缺乏系统指导。法学是一门应用型很强的学科,它的效力将最终作用在社会中,高校若在培养人才时不注重实践教学,终将导致学生毕业后无法良好的应用知识于实践的后果。这对中国社会的法学发展也是一大缺失。因此,改变这种现状是刻不容缓的。

2.模拟法庭效果不明显

模拟法庭作为各高校法学院或法学专业学生的重要实践课程而备受学生的欢迎,在当前高校,模拟法庭已成为学生接触实践性法律的最主要途径之一。然而随着时代的发展和技术上的局限,模拟法庭逐渐暴露出表演性强和实用性差、理论和制度上存在矛盾和冲突等缺陷。

然而,随着时代的发展和技术上的局限,模拟法庭逐渐暴露出表演性强和实用性差、理论和制度上存在矛盾和冲突等缺陷。具体表现在,高校模拟法庭大抵都流于形式,教师在案例选择、角色分配上未达到系统化、专业化。学生在已选案例后也只是按照程序规则按部就班。这固然对学生熟知程序规则有一定帮助,但学生对于真实法庭中的对抗、辩护的学习就显得差强人意。经过长期深化,模拟法庭在这一教学方式越来越有“内行看不到门道,外行却看热闹”的意味。其次,模拟法庭的案例角色有限,不可能有任何一个案例可以让高校每个班级中几十人都参与到法庭的核心:审判和辩护对抗环节。不能给每个学生合理的机会学习演练是高校模拟法庭一大弊端。

3.课堂模拟案例讨论未能达到预期作用

当前高校,由于法律实践教学资源匮乏,课堂模拟案例讨论已成为学生接触法学实践、学习处理实际生活中法律问题的最主要途径之一。这种方法对学生有很大的促进作用,但因其并不是真正意义上的法律实践,所以弊端也就显而易见。首先,在案例选择上老师倾向于案例书上成熟的案例,而不是社会热点。这些案例虽然经典,可学习之处较大,也通常是从实际改编而来的,但毕竟没有与时俱进,具有滞后性,而且都有固定答案,这会大大局限学生的思维方式与视角。其次,我国高校课堂氛围较为严肃,学生并不会意识到:课堂讨论是为了培养大家在处理问题上具有独特方法和视角而仅仅把它当做一种老师布置下来的任务,这大大抑制了学生自由大胆的发挥。

4.毕业实习学以致用难

众所周知,毕业实习已成为高校纳入学生培养计划的一部分。本科学生在校经历三年半基础知识学习后,在大四都要选择去实习,用以锻炼自己的实践能力,以便让自己能够在将来的工作生活中成为更有竞争优势的人。但现实情况是,学生学以致用很难,学校难以给每个本科毕业学生安排与专业相对口的实习基地,大多数学生都是通过自己的努力寻找相应的实习单位,而学生的社会关系及资源又有限,所以大多数学生在毕业时无法找到学以致用的对口单位去实习。这不仅是教学实践中的一大难题,更是制约当今社会发展的一大难题。

二、对于法律诊所式教育模式的探寻

法律诊所式教育模式起源于20世纪六七十年代的美国。当时的美国正是女权主义和新左派流行与发展的时期,民权运动盛行,这就为法律诊所教育的发展奠定了优秀的社会基础。越来越多的人懂得了法律的重要性,学会了用法律的武器保护自己的权益。社会上的法律援助需求量越来越大,而当时的律师资源又有限,所以适应时代与社会要求的法律诊所教育模式应运而生。这一模式通过向社会提供类似律师事务所似的服务来让更多没有实践经验的在校大学生积累功底,与此同时也可以为社会减少因法律资源缺乏所带来的社会问题,这是双赢的模式。学校把对学生的法律诊所式教育列入教学培养计划中,让源源不断的学生接触社会实践、分析处理实际法律问题,让学生在教师的指导下在真实案件的过程中学习、掌握法律知识和职业技能,从而缩小学院知识教育与职业技能培训的距离。

法律诊所式教育于2000年正式被引进我国,刚一引进就被北京大学、中国人民大学、 中国政法大学等十几所国内顶尖的法学院校借鉴、引用。至此,影响美国及西方国家40几年的新型教育发展模式正式入主中国。可它是否适合在这片中国特色社会主义法制建设的沃土上扎根还有待考察。对于这种外来理念,我们应该一贯坚持取其精华、去其糟粕的精神,不可全盘吸收,也不可全盘否定。我国毕竟是一个幅员辽阔、国情复杂、法律发展还有待完善、社会经济文化与政治都与西方国家不太相同的国度,虽然我们的法制建设急需应用型人才,但也切不可再培养人才模式上还未讨论与考察就操之过急的应用。笔者认为,大范围在国内院校应用此模式可以,但必须进行改革与创新,多多借鉴其优势,以更好的适应国情与国需。

三、我国高校法学实践教学的新发展

1.改变传统教学理念,树立全新的教学价值观

我国高校传统的教学方式多以课堂“灌输式”授课为主,学生也多以背诵知识为主。学生的课业压力很大,但记住的知识又很少,即使记住了也并不是很懂它的具体应用。针对此种教学模式,笔者认为,真的有必要从根基上改变,而且首先应该改变的是教师传统的教学理念。树立新型的“让学生在实践中认识法律”的理念更有利于培养新型的应用型法学人才。做任何事情都要有其本身的基础和论据,而“实践”的基础和根据就是“理念”。基于此,笔者认为,高校要想在教育模式上有全新的发展,首先就应当树立全新的教学价值观。

2.改变传统的教学模式,建立法律诊所式教学体系

拥有了全新的教学理念后,加之就要有相配套的教学体系,这样才能使高校的法学改革有质的提高。以上曾提到:高校将必修课过分看重而忽视选修课的问题。这可以明了高校对“实践性教学”的重视程度有多么的不足。我们首先就应该改变这样的比例分配,即使不能让实践教学的比重提升到与必修不相伯仲,起码也应在一定幅度其比重。其次,在实践内容上也不能仅限于模拟法庭、课堂讨论、审判观摩等传统形式。在实践时间上也应该有相应的变动。一直以来,我国高校的实践教学都是从高年级学生开始的,学校认为高年级学生有一定的知识储备量,便于开展教学。这虽然有一定的合理性,但从长远上来看,本科学生仅有四年时间在学校学习,如果只有到大学三四年级才有机会实践,那么,学生的实践能力又会有多大提升,他们又会有多长时间来锻炼自己?莫不如从他们一进入学校开始就给他们难度不同的实习机会,低年级时进行一些常规的实践学习,随着年纪增长、阅历加深再布置给学生一些高难度的实践。最后,在对国外法律诊所式教育进行改革和创新的基础上我们应该予以借鉴和应用。这是高校教学实践改革的重头戏,建立法律诊所式教学体系,推动我国高校法学教育改革迈向新平台。

3.加大对法学实践教学改革的资金投入,为培养学生实践能力搭建平台

教师教学范文第8篇

关键词：教师；教学权；修养

2006年10月中旬，江苏某高校一位教师，在一次“人体艺术与人性意识教育”现场教学研讨会上，当众衣服，着身体向几十名学生及老师阐述自己对人体艺术和人性变化的理解。该教师在教学过程中挑战式的举动引发了极大争议，同时这也使教育学界又一次关注教师的教育教学权问题。本文拟从这一案例出发，对教师教学权的修养问题作些探讨。

一、什么是教师教学权

教学是以课程教材为中介通过师生对话进行的双向交流和沟通活动。师生在教学中具有不同的权利，发挥不同的作用，使教学呈现出不同的形式。适应时代的要求和教师角色的转变，保障教师的教学权利已成为促进教师专业发展的新使命。

权利是指公民或法人依法享有的某种权益或资格。教师的权利是教师依照教育法的规定所享有的一定权利，表现为教师有权作出一定的行为或要求他人作出相应的行为，在必要时可请求有关国家机关以强制力保障其权利实现。教师的权利是教师的公民权在教师职业群体中的特殊表现，它以教师普通公民权为基础，与教师职业的特殊要求相结合而形成，因此它既不同于宪法赋予每个公民具有的政治权利，也不同于教师作为普通公民所具有的民事权利，它是基于教育活动而产生，并由教育法律规范所设定的权利，是一种职业特定的法律权利。

而教师教学权只是教师权利中的一种权利，即教师从事教育教学的权利，这种基本权利与一般的基本权利的性质不完全相同，它是一种制度性的基本权利，而非个人的基本权利。它是由《中华人民共和国宪法》第42条第l款规定“中华人民共和国公民有劳动的权利和义务”派生出来的，而在我国《教师法》中得到了具体体现，《教师法》第7条第1款规定“教师享有进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验的权利”，即教师具有教育教学权，它具体包括：①教师可依据其所在学校的教学计划、教学工作量等具体要求，结合自身的教学特点，自主地组织课堂教学；②按照教学大纲的要求确定其教学内容和速度，并不断完善教学内容；③针对不同的教育对象，在教育教学的形式、方法、具体内容等方面进行改革、实验和完善。

二、教师教学权的修养

从上面的论述中，我们可以明了，《教师法》对教师教学权进行了明确界定，但从教师伦理学的视域来看，一定的教师教学权总是与相应的修养联系在一起的，两者之间不可分割，可以说，没有无修养义务的权利，也没有无权利的修养义务，换句话说，教师教学权的行使需与其所承担的修养义务相适应，倘若教师教学权的行使不是为了履行教育教学活动的义务，而对学生身心发展造成损害和伤害，那么，教师教学权就要受到限定和约束，因而，教师教学权在教学实践过程中具有一定的修养性，具体体现在：

1．在教学内容上，教师教学权的修养：不可以随意超越教学大纲的要求讲授，更不可以随意发表与课程内容相悖的言论

(1)不可以随意超越教学大纲的要求。教师不受教材限制，大力开展课程资源，以不同的内容、方式和形式充分体现课程性质和课程价值，给课程内容的实施带来了广阔的发展空间，固然是好事。但教师的教学自由权并不意味着教师可以随意解读课程内容。在有些新的教学内容中，有的只是为开发而开发，一些低级幼稚的内容也堂而皇之地进入了课堂，曲解了教学内容开发的本意，降低了教学的品位，因此，这里就存在着一个教师如何选择教学内容的问题。课本和教学大纲是教师授课的重要依据，教学计划、教学大纲、教材依次展开着一门课程的教学内容。教学计划的课程指导意见指导教学大纲的形成，教学大纲具体体现着特定层次、专业、班类的教学要求；教材根据大纲的要求选定，但教材往往不能与大纲要求完全吻合。确定一门学科的教学内容，教学计划的指导意见过粗，教材不能体现具体要求，因此，确立教学内容的范围只能以大纲为基准，按大纲的要求处理教材、明确教学内容的范围，是确立教学内容的基本前提。其主要意义在于：其一，可使讲授内容体现教学目的，反映不同层次的教学规格对课程的具体要求，有利于课程与课程体系的协调。其二，根据大纲要求处理教材，可明确教材在教学过程中的地位，使教材服务于教学目标的价值性更明确，教师讲授教材时，对象感更明确，扩张教材内容的目的性更强。其三，大纲规定的教学内容范围，同时也规定了课堂讲授可供选择的内容。教师遵循这一基本要求，可在根本上规范自己的讲授活动，并可有效地讲授内容的随意性。这应是教师教学权在教学内容上应遵守的基本修养之所在。

(2)不可以随意发表与课程内容相悖的言论。教师在教学过程中发表的言论要服务于一定的教育使命。前苏联霍母林斯基认为，教师的言语是“一种什么也代替不了的影响学生心灵的工具”。因为教学过程是信息传递的过程，而信息传递的主要载体是教师的言论，教师言论的优劣直接影响着教师教学作用的发挥和学生思维能否健康的发展，这就要求在教学过程中用醇美的言语去触动学生心灵，陶冶学生情操，为学生营造纯洁、文明、健康的心灵世界。如果教师不注重课程言论修养，不是用正确的课程言论去引导学生，而是用讽刺、挖苦、嘲弄的言论对待学生，就会刺伤学生自尊心，会在学生的心里播下自卑的种子，给学生造成相当严重的心理负担。特别是个别教师不负责任地发表违反法律、违和国家方针政策、贬损祖国的言论和反人类、、反科学的言论，误导学生，就会影响学生正确人生观、人生价值观的形成，这也是教师教学权修养不高的体现。

2．在教学方法方面，教师教学权的修养：不可以采用存在歧义的教学方法

方法是达到目的所运用的一种手段，良好的教学方法使教与学双方的活动在一种轻松愉快、和谐的氛围中进行，并且使教学更生动、形象、直观，给学生的学习增添无穷的趣味，从而激发学生主动学习，积极学习，开启学生的创造性，因而我国《教师法》赋予了教师有权根据不同的教育对象自主确定教育形式和教学方法，但在教学方法的选择权上，教师也应具有一定的修养。

关于教学方法选择的依据，在我国一些教育论著中都有所体现，涉及的主要方面有：①符合教学目的、任务和要求；②符合教学规律和原则的要求；③与教学内容相适应；④与学生的身心发展水平和知识基础相适应；⑤为教学条件所允许等。因此，正确的教学方法采用的相关因素主要取决于学生的年龄和成熟度、有效的教学目标、呈现方式和背景之间的关系，课堂教学是师生面对面交流，一定注意其思想交流的传神性和内容取舍的针对性，在教学实践中，如果教师所采用的教学方法得不到专业的广泛认可，该教学

方法就可以被认为是不当的教学方法。例如，文章开始提到的某老师的惊人之举，之所以在这么短的时间内引起全国的关注，关键在于教学方法的不当，没有注意到教师在采用教学方法上的修养。正如该校主管教学的副院长告诉记者的，“学校从不主张教师采用这种比较过激的教学方式来教育学生”，“学校在教学方式上，一向尊重教师的教学自由，尤其是艺术类学科的教学。学校是不干涉教师探索性的教学方式的。但是，同样是出于教学效果的考虑，学校在尊重学术的前提下不得不重新认真审视该老师令人咋舌的裸教方式，以防止出现不良的后果”。

3．在评价学生上，教师教学权的修养：不可以对学生妄加评价

在多数情况下，教师在教学过程中评价学生被认为是教育与管理学生的职责范围，《教师法》第7条规定教师享有“评定学生的品行和学生成绩”的权利，教师能否恰当地行使教学评价权，使学生的学业成绩和品行获得公正的评价，直接影响学生受教育权的实现程度。但有些教师在行使自己教育评价权时有失公允，在学生评价上缺乏修养，主要表现在：①操行评价：在表扬学生时，一些教师常常只看到优秀生的优点，对优秀生大加称赞，却看不到后进生的“亮点”，对后进生只是轻描淡写，甚至不予理睬。在批评学生时，“差生”受到惩罚的可能性大些，而“优生”往往能轻易得到谅解。在处理学生间的摩擦与矛盾时，不能平等地对待学生，而是搞亲疏远近有别，“爱有差等”等等。②学业评价：一些教师在学生考试时营私舞弊，透露或泄露考试内容，或是在阅卷过程中，以各种方式抬高某些学生的学业成绩和操行评价，或是为某些学生升学、评奖之需，私自涂改、伪造学生学业档案等，扭曲学生的真实学业成绩。③总体评价：一些教师无事实根据、轻率地对学生下“智力有问题”、“朽木不可雕”之类的负面评价，随意把“学业失败者”、“天资愚笨”、“性情懒惰”乃至“品质低劣”等标签贴在某个学生身上，从而造成学生自我意象的扭曲。

教师是“学生心目中的偶像”，学生的向师性与附属心理的存在决定了学生很在意教师对自己的评价的。有时教师哪怕只是给予学生一句简单的话语，一个眼神，一丝微笑，也会给他们带来很大的影响，起到意想不到的效果。因此，从某种程度上说，教师能否恰当行使教学评价权，使学生的学业成绩和品行获得公正、公平的评价，将会直接影响学生的发展和成长。

三、增强教师教学权修养的策略

(1)确立起“以生为本”的教育价值取向。教育是培养人的事业，要在教育中始终贯彻“以学生为本”的教育理念，并将其切实落实在教育实践的每个环节之中。在教育过程中，教师要始终以一种与学生在人格与尊严上的绝对平等的心态，以一种民主的意识和博爱的情怀对待每个学生。

(2)科学合理地评价教师。传统的教师评价认为学生升学率高，考试成绩好就是好教师。这不仅助长了教师的一些短视行为，给学生的身心和谐发展埋下隐患，而且直接诱发着教师教育权行使不公的问题。因此，解决教师教育权行使的修养问题也需构建科学合理的教师评价体系。科学合理的教师评价应充分考量教师教学的创造性、个体性以及教学质量评价滞后性等特点，从制度上规避教师教学权修养不当的问题。

(3)进一步完善教育法律法规。《教师法》等法律法规虽然明确了教师享有的权利和应尽的义务，但教师享有权利的边界仍显模糊，这有待于教育法律法规有关条款的不断完善，使其尽量具有可操作性，避免造成认识与执法上的混乱。

参考文献：

[1]褚宏启．学校法律问题分析[M]．北京：法律出版社，1998．

[2]张玉光．我国中小学学生权利的理论与实践[D]．北京师范大学教育系，1998－03．

[3]褚宏启．学校法律问题分析[MI．北京：法律出版社，1998．

[4]劳凯声．规矩方圆――教育管理与法律[M]．北京：中国铁道出版社，1997．

教师教学范文第9篇

【关键词】教学能力；教育；素质；培养

一、对教师教学能力的认识

教师的教学能力是教师进行高效教学的核心能力。教师的教学能力结构包括具体学科教学能力、一般教学能力和教学认知能力三种。具体由下述几种能力构成：1.认识能力，主要表现为敏锐的观察力、丰富的想象力、良好的记忆力，尤其是逻辑思维能力和创造性能力等；2.设计能力，主要表现为教学设计能力，包括确定教学目标、分析教材、选择与运用教学策略、实施教学评价的能力等；3.传播能力，包括语言表达能力、非语言表达能力、运用现代教育技术能力等；4.组织能力，主要包括组织教学能力、组织学生进行各种课外活动的能力、组织培养学生优秀集体的能力、思想教育的能力、协调内外部各方面教育力量的能力、组织管理自己的活动的能力等；5.交往能力，主要包括在教育教学中的师生交往能力。

教学实践与研究表明，一个优秀教师不仅有好的素质，好的知识背景这些与个人先天素质及大学学习有关的因素，还具有一个明显的特征，那就是“脑中有结构，心中有学生”。所谓“脑中有结构”是指教师对所教学科知识结构清晰、完整的认知，“心中有学生”是指教师不仅有很强的学生意识，关注学生的学习过程、学习障碍，还懂得学生认知、心理、情感的发展规律。一个教师只有做到这些，才能使知识的逻辑结构与认知的发展有机结合设计出合理的教学活动结构。

二、教师教学素质发展存在的问题

1.教学方法不够灵活。在传统的教学中，经验是教师教学的一大法宝，但是随着教育体制的发展，对于过去的一些教学方式、方法在现在的学生课堂中使用，一些教师发现完全没有了效果。过去的教学法宝到现在却没有了用处，这使得一部分教师对于教学的技能和教学方法产生不理解，甚至无技可施，造成教学效果显著下降，因此教师的教学技能与教学方法的变通，成为面对不同时期，特别是所处家庭、社会、经济环境完全不同的新时代学生，如何变通教学方式方法，使学生和教师不断的适应运动变化着的社会环境，是当今教育中存在的一个大的问题。

2.自我提高，自我完善的主动性不强。知识是随着时代的发展而不断的变化更新的。教师在完成教学工作的同时，对于本专业知识的更新及时与否，则是教师工作中的一个主要内容，但在现实的教育教学活动中，由于工作过于繁重，在忙于课堂教学工作的同时，还有很多其他非教学活动需要老师使用很多的工作和课余时间，这在很大程度上造成了教师没有时间，或对于专业知识和技能的更新所用时间很少，这是客观原因造成的。教的主观方面，在经济飞速发展的时代，信息量的更新可以说是电光石火，知识和技术的更新更是快速。在这种情况下对于新知识的更新需要大量的精力投入，于是对于这个方面就会出现教师积极主动性的降低。对于教师的自我完善和发展产生很大的阻碍作用。

三、提高教师教学能力的有效途径

1.完善课堂教学改革，培养教师教育素质。首先，在学生方面：注重学生的个性发展，即发展学生的潜能、个性以及特长，同时要根据学生的基础和程度不同使其分层发展，努力开发学生的潜在优势，并在将来提高社会竞争力。其次，在教师课堂教学方面：要做好“四个调整”。①调整课堂教学的目标，把所要讲解的专业知识和技能与学生所学的专业特长结合起来，在讲授的过程中做到授有所用；②调整课堂教学中的师生关系，以学生为主体，努力发展学生的主观性、能动性；③调整课堂教学的教学方式和学习方式，即根据课程性质的不同，从培养学生的不同能力点出发，灵活的调整教学方式。同时灵活的改变学生的学习方式，使学生能够以参与者的形态融入到课堂中来；④调整课堂教学内容的呈现方式。调整专业教学计划，创新教学方法，以多样化的方式来吸引学生更加主动的学习知识。

2.完善学习方式，增强教师的业务素质和创新能力。教师应该努力完善本职的工作，增加知识的储备量，并能够创新思想。因此在完善教师业务素质方面，首先，在学校管理方面，应该不断加大教师业务素质的培训力度，定期让教师能够去学习新的知识、新的技能。其次，对于教师本人，应该努力增强学习意识，密切关注本专业知识的发展方向和信息的更新。加强横向联系，通过学术的交流不断将新的知识融入到个人的专业知识中来。创新发展实践能力，活动发展思维方式，增强综合能力。

3.重视教师心理素质的发展。教师的心理素质是教师所应具备的一项基本职业能力。良好的心理素质能够活跃思维，提高影响力，发挥创新精神。教师良好的心理素质的标准是个体具有健康的心理特征。具有责任心，积极向上的态度，这是教学效果能够保证的前提条件，现代社会，因为竞争压力的增大，也会使教师产生压力感。因此教育素质培养中对于教师心理素质的发展研究也将是提高教师整体素质的重点。所以，给予广大教师一个友好的工作环境，和谐的工作氛围，对于教师进行一定的教育心理学培训，以及教师自我解压的能力培养都能够提高教师的综合素质。

总而言之，教师教育素质的培养是一个很大的课题。它是一个要求教师能够全面的完善自我和发展自我的过程。随着教育被赋予新的解释的同时，对教师的素质要求也将更加全面。这将使我们必将以一个学习型的状态完成知识的积累和更新，努力提高综合能力。

参考文献：

教师教学范文第10篇

在教学活动中，教师的决策能力对教学目标的有效实现起着至关重要的作用。如果教师的决策能力较差的话，就会对教学活动的开展带来一定的阻碍。在实际教学过程中，教师需要充分利用特定的教学情境，将教与学有效结合起来，有效把握教学活动的整个过程。

2文献综述

2.1老师决策能力的概念

老师教学的决策能力是其在教学活动中对选择和判断的实现。教学决策的过程是老师的内隐机制的思维过程。所以，老师教学的决策能力是其在学校指引下，借助着个人的理论以及自身的信念，不断地在教学活动中选择和判断的过程。

2.2老师决策能力的过程

2.2.1老师的教学计划决策

2.2.1.1对老师教学计划模式的研究老师的教学计划理论主要的来源就是泰勒的经典计划模式。经典模式是由一定的教学目标、组织学习活动、选择学习活动以及特定的教学过程评价程序组成模式，是开始于教学目标的一个线性过程。

2.2.1.2对老师教学计划的基本构成的研究英格按时间把老师的教学计划分为以下方面：日计划、周计划、月计划、学期计划以及学年计划。老师教学计划的最基本单元是活动。这些基本单元固定下来就成了教学惯例。因此老师教学计划的方案包含着教学活动的计划以及教学惯例的实际应用。

2.2.2课堂互动性教学决策

2.2.2.1互动性教学决策的基本构成互动性教学的决策内容：彼得森把互动性教学决策的教学内容分为教学步骤和学习者以及教学目标、内容和材料等方面。而考尔克和马兰德等人把决策内容划分为老师对学生的心态变化、对这种变化的解释以及老师们对学生在课堂上的行为的预知以及老师对可能要发生的行为的反思等方面。2.2.2.2互动性教学决策和老师的教学计划之间的的关系通过实验研究，彼得森和克拉克发现，老师的教学计划在教学过程中起着导向性的作用，对老师们在与学生的互动中进行教学活动中起着指导性作用。老师的这些教学计划在使用的过程中有从常规性以及稳定性。

2.3教师决策能力的特征

教师的决策能力具有一定的特征。其主要表现在教学的准备阶段、教学实施阶段、教学评价阶段。具体来说，教师决策能力的特征主要表现为以下几点。

2.3.1经验性特征教师对学生情况的掌握，对教学知识的收集和原理的认知等，这需要教师拥有一定的经验，是教师长期积累的结果。而这些也是教师参与教师决策的重要基础，是教师决策能力提升的重要内容，是进行教学设计的前提。

2.3.2实践性特征教师决策能力的实践性，更多地是表现在教师实施阶段。从实际情况来看，教学活动变化很大，教师讲解的每一个环节都会因为一句话或者一个动作而产生变化。

2.4老师教学决策能力类型

2.4.1决策的认知能力老师进行教学实践活动要将决策认知能力作为基础，决策认知能力有着支柱的作用。它是老师进行教学活动的记忆、学习以及思维等教学过程心理活动的基本条件，只有有了决策的认知能力，老师才能进行有意识的生理行动。

2.4.2决策的实践能力决策的实践能力指教师专业工作实施的技能。老师在具有决策认知能力的基础上，就需要对教学方案和教学进展做判断、现在以及补充等等教学实践活动。老师在这个过程中，就要求具备一定的决策技术和经验。

2.4.3决策的反思能力老师在教学过程中要有反思能力，反思能力指的是老师对教学活动的主动性思考、关注以及更深入的研究。老师教学过程的反思能力是在“反省式思维”的基础上对过去以及未来做主动积极的规划。

2.5教师决策能力的因素

根据不同的目的和标准，对老师教学决策能力就有不同的分类。其分类的不同影响因素有以下几方面：教师的决策能力素、决策动机、社会的教育制度、社会环境的支持，还包括老师对学生了解的程度。

2.5.1老师的教学决策能力老师的决策能力指的是，老师对教学方案拿出自己的主意，并且做出教学方案的最佳选择的能力。老师需要有丰富的教学经验，敏捷的思维能力才能精确的挖掘教学过程的问题；老师需要有一个明确的目标，并且要可行，这样，老师才能在多种教学方案中选择出最佳的决策。

2.5.2老师的教学决策动机老师的教学决策动机指的是老师教学的内心倾向以及内在的教学动力。在心里学上，动机是由人的需求发生的。老师的教学决策是由教学中遇到的问题而产生的。当老师的需要能够得到满足的时候，引起老师的教学决策的因素就会出现。

2.6教师决策能力对策

2.6.1关于教师教学决策能力存在的问题的研究国内学者研究发现教师在进行教学决策过程中仍然存在如下问题：一方面是在设计教学方案的时候，对经验过分的依赖，没有创新；另一方面是在实施教学决策的时候没有适应性，教学决策不能随机应变；最后是对教学方案进行评价的时候没有反思意识。

2.6.2关于老师教学决策能力提升策略的研究对教师教学决策能力提升策略，学者提出了四点提升策略：首先，教师教学决策中要养成反思的思维习惯，避免陷入常识性误区；其次，老师教学决策过程中要对学生的自主学习予以关注，并且予以尊重。决策过程中，对主观性的错误要避免；再次，老师教学实践过程中要对教学过程建立档案，避免感觉性错误的出现；最后，老师教学研究中要深度思考教学决策问题，避免出现‘学理’性错误。