it课程范文

it课程范文第1篇

这次课程变革的主要特点：一是在培养目标方面，强调为社会主义服务，强调学生的创新精神和实践能力。二是将活动课发展为“综合实践活动”，包括专题研究，社区服务、劳动技术教育和社会实践。三是进一步降低课程难度，增加课程人文精神，课程内容更贴近学生。四是增设选修课和任意选修课，给学生一定自由选择余地。五是适当设置一定的短期课，如：职业指导课等。六是实行三级课程管理体制，给地方和学校更大的自。

这次课程变革的社会背景。一是国际背景，20世纪90年代以来，世界各国都面临着信息技术的崛起、科技的发展，知识经济的到来、学习化社会的出现等这样一些重大的变化，面临着对各业人才、对社会公民素质提出更多要求。为适应这一系列挑战，世界各国都实施了以课程为核心的教育改革。同时，随着教育理念的发展，教育呈民主化、个性化、多元化的趋势。这些都使教育课程出现了前所未有的新发展。二是国内背景，社会发展的新形势对课程改革提出了新的要求。社会主义市场经济体制得到进一步加强和完善，并逐步与国际市场接轨；社会产业结构和劳动力结构发生重大变化；精神文明建设在社会发展中的作用日益增强，新科学技术迅猛发展；终身教育的观念日益深入人心，人人学习、终身学习的学习化社会即将到来。这些都对人们的基础知识和学习能力提出更新、更高的要求，同时也向学校教育体系和学校课程提出强有力的挑战。此外，20世纪90年代以前的课程改革

中存在着一些问题和不足，为新课程改革提供了突破口与动力。

一、政治因素对课程变革的影响

政治因素对课程变革的影响是多层面和深刻的，课程变革也不可能脱离社会政治因素的影响。课程变革的制定和

实施过程中，政治环境的影响是无处不在的。

1.政治因素影响课程变革确定

课程目标是教育目的和培养目标的具体化，统治阶级根据自己的利益、愿望和要求，从政治上制定教育目标和培养目标，实际上也就意味着对课程目标的政治选择和规定。我国的国体是工人阶级领导的，以工农联盟为基础的人民民主的社会主义国家。我国20世纪90年代的课程改革在课程改革的目标体现了我国的国体：要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德：逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

2.政治因素影响课程变革的内容选择

课程内容的选择和编订要依据教育目的和培养目标。教育目的和培养目标是对社会文化加工、改造为学校课程内容的标尺，它们集中体现了统治阶级的意志，因此课程内容渗透了统治阶级的意识形态。我国在课程内容上，与一些资本主义国家的课程内容有相同的方面，但也有很多受政治因素影响而不同的方面。如：社会主义德育、社会主义精神文明的内容。

二、经济因素、科技状况对课程变革的影响

社会经济是人类赖以生存和发展的基础，一个国家的经济和生产力发展水平，以及与之相适应的科学技术发展状况对课程变革有着直接的推动作用。现代社会，经济的快速发展，需要提高劳动者的科技、文化素质，所以学校课程门类日益增多，课程中科技知识的含量加重，学校课程更贴近经济发展的需求。当前，我国正努力建立社会主义市场经济体制，市场经济发展对课程有着直接的冲击和影响，主要表现在：

1.市场经济影响课程变革的价值取向

近年来，由于社会主义市场经济的发展，课程开发更加注重经济价值，要求按市场经济发展来变革学校课程。市场经济打破了原来由政府进行资源配置的计划经济模式，而以市场导向，运用市场来进行资源配置，促进生产的多样化、产业的多元化，对人才的需求也日趋多样化。市场经济打破了原来片面强调整齐划一、追求共性的人才观，重新肯定了人的个性发展。因此，在市场经济的影响下，第三次课程改革在价值取向上，建立以全面提高素质为核心，注重发展学生个性的新的课程教材体制，设计了必修课、选修课和活动课三大板块，为学生发展提供了空间。

2.市场经济促进了课程结构的优化

在市场经济发展的今天，人们应该发展自己的自学能力、科学研究能力、创造能力。我国以往的学校课程，学科之间壁垒森严，市场经济对这种课程结构的设置上，应该达到最佳匹配。第三次课程改革要求，德、智、体、美、劳相结合，必修课和选修课结合，正式课和潜在课结合。

3.科技推动课程结构的变革

科技革新不仅制约着自然科学与人文科学在整个科学领域的地位和相互关系，而且伴随着学科门类的持续变化，课程结构对科技的变革也有很大的依从性。20世纪以来，科学在高度分化的基础上出现新的结合，学校课程结构的变革便改变以往单纯教学科目的做法，而代之以综合课与选修课等新的课程形式。我国20世纪90年代的课程改革要求课程结构综合化。组织相关科学知识，增设跨学科、跨专业综合课程，力图打破传统专业教育模式所造成的“隔行如隔山”的封闭状态，促进各学科专业之间的“门户开放”和知识整合。

三、文化因素与课程变革

教育是文化的一个子系统，文化通过教育的传递、传播和创造得以保存和发展，从某种意义上说，课程是社会文化的缩影。社会文化需要通过教育机制的筛选，才能进入学校课程。文化对学校课程的影响如下：

1.文化模式影响课程变革

文化模式是指民族各部分文化内容之间彼此交错联系而形成的一种系统的文化结构。它是一个民族文化赖以生存和发展的根本特征。不同的民族文化有不同的文化特质。文化是用以区别“我族”与“他族”的不同，它建构了地方认同，建构了人们的生活方式。民族文化的基本模式要求要课程变革时，依据不同民族的文化特质，设置与之相适应的课程，在内容、难度、编排、实施、评价等方面考虑和体现民族特色。以往我国在课程设置上忽视文化模式对课程的影响，课程高度集中、统一，使用统一的教学计划、课程标准和教材，较少考虑民族和地区的差异，脱离各地的实际情况。因此，在这次此课程变革中，新的课程计划，推行一本多纲，实施双语教学，强调乡土教材的重要性。

现代社会经济和科技文化日益呈现全球一体化发展的趋势。教育承担着传承和创造科学文化知识、培育现代化建设人才的重要使命，不仅要面向未来，而且要面向世界。课程内容要及时从世界范围内的现代科学文化发展进程中不断吸取营养，加以充实和更新，要能够反映现代国际科学技术和文化发展的最新成果和先进水平。我国20世纪90年代的课程改革，在相应国内与国际的政治经济与社会的转变之下，课程变革除了变革学科的学习内容外，也深层地触及社会认同问题。既要立足本土，也要放眼世界。学校教育也面临许多冲突与变化，要常常随情景而定各种不同期望，如：乡土意识、世界公民等。因此，90年代的课程改革在内容、难度、编排、实施、评价等方面考虑和体现民族化特色、本土特色和国际化特色。

2.文化多元与课程变革

文化多元是指社会内部多种文化并存的状态。有着不同文化传统和价值观念的人生活在同一个国家里，社会的文化呈现多元的现象。我国20世纪90年代课程变革，主张课程内容的多元化，这一主张反映了文化的多元化。学校课程体现文化的差异，尊重各少数民族文化，尊重社会各阶层文化，尊重各地区文化，将主流文化和各种文化结合在一起。

综上所述，社会的政治因素、经济发展、文化环境、科技进步给课程变革带来巨大的影响与制约。

参考文献：

[1]潘懋元，王伟廉. 高等教育学[M]. 福建：福建教育出版社，1995:127.

[2]余凯，洪成文．面向21世纪世界高等教育教学内容和课程体系改革述评[J]. 高等教育，1998(8).

[3]陈估清. 教育目的论[M]. 武汉：湖北教育出版社，1994.

[4]赫冀成等. 课程体系与人才培养比较[M]. 哈尔滨：东北林业大学出版社，1994.

[5]赵卫. 人的全面发展理论与教育[M]. 兰州：甘肃文化出版社，1995.

[6]陈祖福. 我国高等理科教育的发展和改革[J]. 高等教育，1994(6)：14.

[7]杨培森. 终身教育思想与高校课程体系改革[J]. 汉中师范学院学报.2001(增刊)：38.

it课程范文第2篇

关键词：课程情境；课程；后现代主义；课程体系；管理体制

收稿日期：2007―04―17

作者简介：李敏佳(1980―)，女，汉族，黑龙江哈尔滨人，哈尔滨师范大学江南校区综合办，硕士，主要研究：教育管理。

课程情境是指影响课程发展的多种条件因素的综合，包括历史、社会、政治以及意识形态和经济等因素，具有客观性、社会性、传统性、整体性、潜在性、愉悦性、差异性、变动性等特点。课程是指在学校指导下完成由学生和老师共同认为重要的学习内容，通过有效的教学活动达到师生交流、互动，从而实现教学目标；课程由目标、内容、方法和评价四要素组成。对于课程的研究，从20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”――即开始由探究普遍型教育规律转向寻求情境化的教育意义，有关课程研究领域超越以“泰勒原理”为代表的“课程开发范式”走向“课程理解范式”，在百家争鸣、百花齐放的中西文化会同与整合中，我们可以清楚地得出结论：中国要构建具有民族文化风格的课程与教学理论，既要扬弃中国古代课程与教学话语，又要接受并充分利用世界其他文化体系中适合中国的课程与教学话语。

中国作为一个拥有五千年文明历史的古国，历经了私塾、学堂直至清朝第一所大学的创办的教育方式，为中国历史培养了优秀的文人墨客，为后人积淀了浓厚的历史的文化底蕴；而且在汉朝开创的廉举制度到隋文帝创建的科举制再到明清八股文的考试制度，为历史上的统治阶层输送大量的政客，也使得中国在历史上几度辉煌。那么，科举制作为一种历史延留的，适合中国古代选拔人才的方法一直沿用于今天，演变成“高考”、“中考”等一系列考试制度，从而客观上形成了中国的应试教育体制。但今天，我们早已融入世界的大家庭中，在清醒地看到自身不足的同时也不禁让人反省，日本、韩国、新加坡等国家资源匮乏、人口密度大，但却能在短短几十年创造举世瞩目的经济奇迹，究其原因是多方面的，但根本原因就是他们有一支高素质的劳动者队伍；而我国地大物博、人口众多，却在科技、经济等方面远远落后于这些国家。我认为最重要的原因就是中国的教育体制的建设还不够完善。我国自建国以来就十分重视教育事业的发展，而且同志在党的十五大报告中也指出：“科技进步、经济繁荣和社会发展，从根本上取决于提高劳动者的素质，培养大批人才”。但长期以来，应试教育严重干扰着教育方针的全面贯彻，以片面追求升学为目的，不顾及青少年、儿童身心整体素质的提高，使得学生根本没有自主思考和自由发展的时间和空间，导致学生本身失去对学习的乐趣，使得自身缺少创新和自我反思能力，而是为了升学、就业等压力而学习，培养的只是高分低能的学生，致使得教育的使命和魅力荡然无存。

正所谓“危机引发改革”，中国目前正经历一场课程改革，按照《纲要》的规定，这次课程改革力图实现三大转型：课程政策从“集权”到“放权”的转型，课程范式从“科学中心主义课程”到“社会建构中心课程”的转型，教学规范从“传递中心教学”到“探究中心教学”的转型。那么，最终的落脚点是课程。

作为一名高校老师，在知识经济的大背景下，在世界一体化进程不断加快的时代，在充满挑战和压力的社会环境中，正亲身体验和感受着课程情境对课程的影响。

一、依据中国实际，重新建构后现代主义课程观

后现代主义是具有不确定性、非线性，通过混乱达到有序。多尔在《后现代主义课程观》一书中提出了自主课程的乌托邦设想，即“没有人拥有真理而每个人都有权利别理解”，在这一课程想象中教师是领导者，但也是学习者社区之中一个平等的成员。关于教育的目标、规划和评价，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非结果。多尔关于后现代课程的标准，提出4R，即丰富性、回归性、关联性和严密性；相继又提出了5C和3S，5C即旅程性、复杂性、客观性、会话性与社区性，3S即科学性、故事性与精神性，幽默与游戏也是后现代主义课程观不可缺乏的要素。

在中国经历课改的三年过程中，以哈尔滨师范大学为例，学校更加重视学生素质教育，注重培养学生的自主意识、创新意识、终身学习的能力，加强了学生的思想教育和修养的提高，使得学生不仅学会学习，更重要的是学会做人，学会去适应社会。在实际的课堂教学中，教师和学生享有平等的地位，一改以往教师高高在上的情况，而且教师能够与学生进行有效地互动，注重反思教学和对知识的建构，并对知识进行迁移和拓展；能够运用多种教学方法，比如进行游戏教学、户外教学、由学生模拟老师进行教学，从而使学生愿意学，并在学习中享受接受知识的乐趣。但受中国传统思想的影响，中国教师还是比较矜持，并不能完全像外国教师进行许多形象的表演。现在在其他高校，教师实行了挂牌上课，学生也有选择教师的自，一门课程有几个老师同时授课，如果某名老师开设课程的选课人数未超过一定比例，则会被停课或下岗，所以对教师的专业化发展也提出了更高的要求。所以对多尔的后现代主义课程观理论，更应是洋为中用，具体问题具体分析，使先进的思想适用于中国的教育环境。

二、重构立体、交叉课程体系，加强整合教育课程

学生要适应社会发展和国际市场的需要，那么课程就应是交叉的、立体的，使学生能够接触到不同领域、不同层面的知识，给他们一个全面、宽广的学习和研究视野。从横向来看，高校中整个立体交叉的课程体系分为三个领域：学生达到应具备人格素质的过程，实现全面知识结构的过程，培养学生综合能力的过程；从纵向来看可分为三个层次：相对于综合素质培养的基础课，相对于学科大类的专业基础课，专业课、前沿学科和交叉学科课程。哈师大根据实际需要和学校的特点，在做好本专业基础教学的基础上，首先加强了适应社会化的课程，使得学生在入学时就对自己的职业生涯有一个初步的规划，将就业和职业较好的结合；其次开设适应国际化的课程，使得学生在学校就接受多元文化教育，开阔视野，而且学校与英国、美国、日本等国家建立了校际间的关系，本科学生可以在后两年的学制中到国外学习，增强学生在多元文化下的生存能力；第三，增设个性化课程，学校开设了大量适用的、有意义的选修课，比如家政学、演讲学、太极拳、形体训练、双语教学等内容丰富的课程，学生可以根据自己的爱好进行选择；第四，增设多样的跨学科课程，学校的各专业都实行学科交叉、文理渗透的原则，比如英语系的学生就增开企业管理、市场营销、管理学等一些课程，而管理学的学生也增开商务英语、法律、人文历史等学科，而且学校还增设了第二学历，使得学生在不同的学科、文化的交融下，形成新的价值观和人生观；最后，应大力加强校外课程的整合教育，时代的变更使得教育不再是学校的事情，学生不仅接受学校的正式教育，对于社会、家庭的非正式教育也要高度关注。哈师大通过组织学生社团活动，开展各类知识讲座，到企业进行社会实践，加强学生与国外学生的交流与沟通，推进了整合教育，有利地进行了校内资源整合、校外资源整合和国际资源整合，做好学校第二课堂的教学工作。

三、建构三级课程管理体制

长期以来，我国高度集中的课程管理体制决定了课程的决策主体只有国家，地方教育局和学校的课程计划是由政府主管部门做出，这样的课程设置与社会多元化，课程民主化的趋势是相违背的。所以，现在国家正建构的国家、地方和学校分级课程管理体制，也就出现了三级课程的管理体制，而且与以往最大不同的是将权力下放到地方，下放到学校，也就意味着学校教师在课程决策中地位的改变――从课程决策的消费者和执行者变为课程政策的制定与参与者，这也是从专家到实践者的权力下放。高校现在有一些固定的共同课，如马克思主义哲学、思想概论等都是由教委决定设置的；而各院系则可根据实际需要设置课程，使得教师更好地开展教学工作。

教育是一个人培养的过程，它的最终目的是完善一个人。《史记.中庸》曰“唯有天下至诚，为能经纶天下之大经，立天下之大本，知天下之化育”，我们只要认认真真去做，将好的政策和想法落到实处，相信中国的教育事业将会取得更大的成功。

参考文献：

〔1〕周毅.21世纪中国两大支柱.科技教育化与教育科技化.福建教育出版社.

〔2〕〔美〕小威廉姆E.多尔.后现代课程观.教育科学出版社.

〔3〕〔日〕佐藤学.课程与教师.教育科学出版社.

〔4〕虞丽娟.国际视野下我国大学课程体系的改革和重构.中国高等教育，2006，(15).

〔5〕顾书明.析学校课程情境及其优化.淮阴师范学院学报，2002.6.

〔6〕〔美〕小威廉姆E.多尔.课程愿景.教育科学出版社.

it课程范文第3篇

“校本课程”一词的确容易与“学校课程”、“校定课程”、“选修课程”、“活动课程”等相互交叉，与国家课程、地方课程之间也难以找到一致性分类标准，只有极少数西方作者在极少数的文章中提到“校本课程”。实际上，“校本课程”再概念化努力寻求的是“校本课程开发”的实践意蕴，“本校课程”当属于一种可能的初步的概括，集中反映课程“具体化”、“德性合作”、“整体建构”的独特品质。

“本校课程”强调具体化，注重实践，追求情境化、特殊化，将一般的课程规定层层具体化，具体体现国家精神与地方课程要求，最终化为学校层面具体的课程产品，并置身于师生教与学互动的第一现场，体现出学校有效处理国家、地方课程决策的一种积极态度与行动方式，反映出学校对学校以外各层级课程要求的执行、调适与创生。

课程具体化自然地表现为学校个性与特色创建的尝试，它内在地包含着学校为每一个学生发展尽心协力的尝试。为此，它特别倡导平等对话和道德沟通，主张德性的合作、对话，以及民主的课程领导，形成服务于学生高效能学习和个性充分发展的具体课程，具有明显的实践倾向。所以，本校课程是期望每一个学生最大程度获得的课程，是德性事业的结晶，体现着关怀伦理的课程诉求。

德性合作需要以学校历史与现实资源为基础，通过学校教育主体，致力于建设学校层面的整体性课程架构，创造三级课程管理共同产生作用的达至课程协同的现实性产物。“本校课程”是一种整体的系统的课程建构。包括学校层面整体的课程理念、课程目标、课程内容体系、课程进程与评价方式。这种整体的课程追求因材施教，合理设置课程门类，优化不同类型课程之间的关系，体现出校内外教育资源的优化与利用，表现相关人力的密切配合、乡土文化的有机融入、课程目标与内容的适宜性改造。同时，也投射出学校独特的教育哲学、远景规划、文化再生以及学校创建的理想。

对于校本课程开发这项事业而言，“本校课程”只是本土立场的再概念化尝试之一。再概念化始终是前行的火车，只有阶段性的目的，没有永远的终点。何时达至理想？取决于研究者的热情与信念。

it课程范文第4篇

[关键词] 微课程 校本课程 课程变化

“瞧，这是我们四（6）班王老师给我们开设的微课程《有趣的魔术》，可有味道了。”

“王老师给我们四（5）也上过，我们也喜欢《有趣的魔术》。”

“快来看，这是我们班的黄老师和微课程《微电影之配音》。你们知道吗？上次我们学的是给动画片《猫和老鼠》配音，你们没有学过吧？”

“我们有《趣味24点》，还有《水果特攻》呢。”

……

这是绍兴市柯桥区钱清镇中心小学的小学生在参观新布置的微课程文化长廊时的对话。小朋友们对自己曾经学过的微课程的喜爱和自豪感言溢于表。

钱清镇中心小学开设微课程课堂已近两年，开设出百余节微课程，有《我型我塑》、《巧手钩锦》、《指尖的艺术》、《神奇的莫比乌斯带》、《钱小好舌头》等趣味微课程，这些微课程的设置，引起了教师学生课堂生态的良性变化。

以往，各学校开展校本课程开发，常常仿照省、市地方课程，全校一门课程，一个内容，从一年级学到六年级（或是分成高低两段）。这样的好处是全校统一，声势浩大，单方面易出成绩。但弊端也显而易见，课程开发耗时费力，成本较大，同时由于不能满足学生的个体需求和兴趣爱好，学生并不喜欢。这样，老师教得辛苦，学生学得痛苦。钱清镇中心小学从学生需求和兴趣入手，充分发挥中青年教师特长，引导教师因班制宜，因科制宜，积极开设短小精悍，趣味性强，富有特色的微课程，掀开了校本课程开发的新面纱。今在这里抛砖引玉，希望能得到专家、同行的指点。

一、微课程，让校本课程变“小”了

钱清镇中心小学的微课程入口小，时间短，内容精，目标微。该校开设的微课时间一般在10-30分钟之间，内容的选择和目标的定位尽量小微化。像该校好几位教师都开设了《趣味24点》，粗一看题，仿佛是同一堂课，细一观察，原来是迥然不同。三年级的祝教师开设的24点定位于三八二十四、四六二十四的应用，因为三年级数学刚教了九九乘法口诀表；四年级陈老师教学的24点侧重于写，侧重于算法的记录，通过算法的记录，理解运算的先后顺序；六年级高老师主授的24点则相对有难度，有挑战性了，因为他所精选的24点牌题好些需要运用分数乘除法，对习惯于整数算法的学生绝对是个考验，对大多数同学来说，这一微课，彻底颠覆了他们脑中原来习惯的24点算法，本课学习之后，大家豁然开朗：原来24点还可以这样算。这样的微课，既有联系，又相对独立的，每一次的目标都是比较微小的，每一个内容都是精致的，这让校本课程也微型化了。

二、微课程，让校本课程变“活”了

全校性统一的校本课程开发庞大费时，转变不易。钱清镇中心小学开设的微课程，不光让校本课程变“小”了，同时，也让校本课程变“活”了。课程开发，要让学生喜欢才行。体育张老师开始开设了一堂四年级《你追我赶》的微课，学生反应寥寥。有同学就说：“这跟体育课有什么区别吗？为什么叫微课呢？”结果，这《你追我赶》的微课最后只得取消。张老师在与教科室老师、组内同事一起讨论、探究之后，重新又设计了一堂微课《追风少年》。课前一天给学生布置了个作业，看谁能在微课上想办法追上风？谁就是追风少年。课堂上，学生劲头很足，虽然开始能想到办法的很少，但经张老师一点拨，大家如梦初醒，纷纷要求举手尝试。有的敞开外套向前跑，风把他的外套给吹了起来；有的握着红领巾的一头向前跑，红领巾迎风招展；有的女生解开自己的辫子向前跑，发丝随风飘逸；有的看到张老师准备的一叠报纸，拿起一张放在胸前向前跑，报纸被迎面的风紧紧的吹牢在胸前……这一微课当然大受学生欢迎，张老师的微课“活”了，学生的思维也“活”了。全体老师在这样的环境中开发微课程，不变就“死”，会变才“活”，校本课程在“变”与“不变”之间越变越“活”。

三、微课程，让校本课程变“富”了

微课程小而美，短而灵活，适应性强，开发成本低，草根性的特点更便于牢接地气，让广大一线教师参与其中。它帮教师们克服了对课程开发的畏难情绪，战胜了对课程开发的畏惧心理，较好的激发了教师对微小课程开发的兴趣，满足了教师业务成长的心理需求和对课程开发的成功体验要求，使教师们积极投身于微课程建设中来。

老师们能针对学生平时具体学习需要，进行短时班级性校本课程开发。大家的思路很开阔，有结合学科知识探究、实践的，如数学学科的《巧算24点》、《有趣的数阵图》，语文学科的《趣味汉字》、英语学科的《我是英语小导游》等；有整合学科知识的，如《QQ空间》；有侧重健身活动的《快乐足球》；有注重技艺特长的《含“琴”脉脉》；有联系生活实际的《水果特攻》（生活中的水果知识解秘）；有来自学生玩具爱好的《魔方》、《我爱炫酷空竹》；还有《有趣的魔术》、《微电影》等综合性课程……内容广泛，科目众多（具体见最后附表：钱清镇中心小学几年来开设微课程内容汇总）。它的灵活多变，它的应需而生，促使更多、更好的微课程不断涌现。微课程改变了以往校本课程几个课程一成不变的开发模式，它应学生需求而生，为学生成长服务，为体验成功服务，为优化教育教学服务。学生的兴趣爱好有多少，它就有多少；教育教学的优化要求有多少，它就有多少。微课程，让校本课程越来越“富有”。

四、微课程，让校本课程变“趣”了

钱清镇中心小学的微课程首先在于满足学生的学习需求，激发学生的学习兴趣。让微课程变得更有趣是该课改研究的一个重点。英语黄老师设计了一堂三年级《英语单词一家人》的微课，family中有daddy、mummy、brother、sister、baby五个单词，如何让学生爱上这一课且有别于平时的英语课呢？黄老师颇费了一番脑筋，后来她把这五个单词一家人与五个手指结合起来，让学生推荐哪个手指当谁daddy，哪个手指当谁mummy…….并说明理由，学生兴趣盎然。更绝的是，进而她又让大家把这些人物画在自己相应的手指上，边唱歌曲边用手指表演，学生的学习热情高涨。一堂微课下来，也许，这几个单词学生并不个个能读得准确，但课堂上洋溢的趣味会让他们终身难忘，学习的兴趣会渗透到其他课堂。

五、微课程，让校本课程变“群”了

钱清镇中心小学微课程经过近两年的开发，逐渐积少成多，结小成群了。

为更好的利用现有微课资源，学校教科室组织老师进行研究、讨论。有道是独木不成林，一课难称雄。学校决定整合、提升微课资源，把相同、相近、相似的微课整合成一个个内容丰富，渐次上升的微课群，使短小精悍的微课更有深度和广度，更受学生的欢迎。

例如：有不同老师开设同一内容，但目标定位不同，教学对象也不同，可组合成群。如前面所述不同老师开设的《趣味24点》。

有内容不同，但学科上颇为接近的微课，可组合成群。如《精彩签名》、《钱小好舌头（绕口令）》、《趣味字谜》、《玩转汉字》、《动画成语》、《对子天地》等都可汉字有关，可组合成《神奇的汉字》群。

有内容不同，但内容上相关联的，也可组合成群。如《精彩有“线”（线描画）》、《趣味书法（线条）》、《简笔画动漫》、《一挥而就（一笔画）》等可组合成《有趣的线条》群。

……

it课程范文第5篇

关键词 OCW课程 MOOCS课程

中图分类号：G642 文献标识码：A

1 OCW课程

OCW是麻省理工学院在终身教育的国际浪潮下，基于开放教育的思想理念，发起与全世界所有学习者分享其课程资源的一项重大举措。该院在这一过程中是以一个完全独立的教育机构的姿态像全世界展示了其优秀的课程资源及其推崇的自由、民主、平等的开放教育理念。

1.1课程的目标

课程开发方式是OCW的课程目标。OCW的远程教育目标是在内容管理系统（CMS）的支持下实现的，且其背后有Microsoft（微软）在技术上的大力支持，大大方便了终端使用者（该计划中教职员联系员与本校的教职员工）。

1.2课程特征

（1）具有免费公开许可的数字化资源，任何人在任何时间都可以通过互联网获得；（2）高质量的高等院校课程层次的教育资源；（3）以课程为单位，主要包含课程计划、评估工具、主题内容等三部分。

1.3评价方式

OCW效果评价方式包含：（1）网站分析，主要是监控和分析在线用户与OCW的互动，包括网站浏览路径分析等；（2）网上远程调查，调查搜集用户的信息及其利用OCW的方式，还汇集了用户有关使用效果、价值和影响的信息；（3）补充调查，通过E-mail向世界用过和没用过OCW的目标人群发放问卷，旨在了解使用OCW有障碍的人群无法运用其课程的原因；（4）访谈，由专门的OCW研究团队负责对愿意参加访谈的人群进行访谈，搜集质的数据；（5）网站反馈分析，通过网站反馈系统对参与评价的主体所提供的信息进行反馈。同时为了提高评价的科学性，OCW组建了评价监控的第三方。

2 MOOCs

MOOC是以大规模互动参与、借助互联网开放获取资源为目标的在线课程，既提供视频、教材、习题集等传统课程材料，也提供交互性论坛，并为学习者、教师和助教建立学习社区，将数以万计的学习者，在共同学习目标、学习兴趣和先备知识的驱使下组织起来。

2.1课程目标

MOOC以学习者为中心，关注学习者兴趣的激发和主观能动性的发挥。在MOOC平台上，学习者从兴趣和需求出发，在轻松友好的学习氛围和先进的学习工具支持下，将获取知识的学习欲望转化为主动汲取并同化知识的学习行为，按需定制个性化学习方案，自发组织学习圈，随时随地展开学习。

2.2课程特征

（1）具有相对完整的课程结构。（2）是一种动态生成式的课程。课程前期提供教学视频、相关课件、测试题等学习材料，课程后期提供话题讨论、师生答疑、动手操作等活动；教学信息依据学习反馈而动态发展和更新。（3）学习环境具有开放性和社会性，既提供在线交流论坛，又鼓励学习者通过Wiki、博客、社交网站等工具以小组活动等形式参与学习。

2.3评价方式

MOOC以形成性评价为主，考核内容包括课后测试、平时作业和期末作业等，评阅人员由同伴、教师和校友三方构成。分为内嵌式测试、课后测试与平时作业、期末考试和证书。

3比较

4未来的发展与展望

4.1对我国开放教育的借鉴意义

首先，学分银行需要以丰富充实的课程和学习资源为依托，我国应集国内一流高等学府之合力，建设中国的“课程超市”，以丰富和充实学分银行资源，方便用户选课与上课。其次，我国的学分银行也需要这样一支权威、公正、有经验的评价队伍，形成授课者、学习者、评价者“三权分立”的模式，增加学分的客观性以方便学分互认与转换。第三，我国学分可以从学习者的需求出发，安排相对宽松的上课时间，建立灵活的学期模式，赋予更多学习者接受高等教育的机会。

4.2学堂内快乐学习的回归

在MOOC学堂上，学习活动的设计与展开都以学习者的需要为中心，注重培养学习者的兴趣。教育工作者所应做的，是尽可能提供一个友好、舒适、便捷的学习环境，保证学习者能够取得必备的学习材料与有效的学习支持；同时，关注学习者的学习态度与情感需求，保证学习者求知态度的持续并激发更多钻研的热情，在愉悦的心情中形成持久、稳定、长期的学习行为，回归学习的本源。

参考文献

[1] 陈虹.有意义学习理论在英语课堂教学中的运用[J].青海师范大学学报（哲学社会科版），2009（1）.

[2] 陈京军.学习的辩证法：异化与回归[J].上海师范大学学报（基础教育版），2006（5）.

[3] 桑新民，谢阳斌.21世纪：学习向何处去――绿色学习研究论纲[J].开放教育研究，2011（4）.

[4] 康乃美，叶必锋.远程教育实施“学分银行”管理模式的思考[J].现代远程教育研究，2009（4）.

[5] 李青，王涛.MOOC：一种基于联通主义的巨型开放课程模式[J].中国远程教育，2012（3）.

[6] 任为民，施志毅.建设国家开放大学的几点思考[J].现代远程教育研究，2010（3）.

it课程范文第6篇

教育应该关注学生的未来发展力，为学生的未来发展丰厚素养。着眼学生的未来素养，要求教师首先是一名素养的示范者，一名人文的关怀者，必须有自己的专业素养和“超专业素养”。他（她）不仅要有专业的知识和能力，更要有积极友善的生活态度，澄净明澈的心灵世界，独立思考的自信睿智。而实施的最有效途径之一，就是课程。因此，教师专业发展的核心是课程素养的提升，每一个老师不仅是课程的实施者，也必须是课程的建设者，课程的创生者。基于儿童发展的师本课程是衡量教师专业水平的最重要标志之一。

一、起步：自明自断，寻找自己的专业乐趣

很长一段时间，我们老师的工作跟着教材走，跟着考试这根指挥棒走，跟着上面走，每天疲于应付，人云亦云，如黄牛般耕耘，工作没有乐趣。09年开始，我校启动一师一卷评价制度，将评价权还给老师，让老师们放下包袱，真正审视自己的教学。两年后，学校设立了“教师小微课程奖”，只要围绕学校教育教学，自身有两年及两年以上具体做法和良好实绩的教育教学成果，即可申报“教师小微课程奖”。申报材料突出实践性和创造性，主要形式为教育教学研究成果的实施方案、研究报告、教材、课件、论文、著作等，利用暑假进行集中展示交流，并邀请专家现场答疑，指导，有针对性地进行深度培训。

这个奖项的设立主要是让教师们能够更好的理解自己，在同伴、专家的指导下，逐渐开始对自己的教育教学自明自断起来，找到自己的专业乐趣。所以，我们非常强调这一评审的过程性：初审与后续交流、评审与指导、讲述与答辩，将评审与学习、反思联系起来。一年一个轮回，能够持续研究，持续跟踪，确保出成果。

在评审的标准上，我们强调两点：实践性、创造性。这两点无法用量化的标准来评定，只能用定性的描述，所以我们采用专家投票的方式，或者商议的方式来确定质量。借此为教师找到发展的着力点，并为他们提出发展建议。这是我们推进教师小微课程奖的核心要义。我们希望老师们能够有自己的课程，成为某一点上的专家。这个奖项的价值在于课程取向，为我校教师发展建立的一个持续的激励机制，内在的核心是教师专业发展理念的变革。

老师们申报的课程精彩纷呈，低年级的绘本阅读，高年级的整书阅读；家长开放活动的实践和思考，交友护照传递的精彩；科学笔记应用的分析研究，版画教学的设计开发……老师们认真梳理自己的教学实践，寻找教学的生长点。

著名教育媒体人李振村老师在他的《关于教师专业成长的六个追问》一文中，建议老师们追问自己：我的教学个性和特色究竟在哪里？我的优势和专长究竟在哪里？我如何从教学的个性和特色出发，寻找到专业发展的宽广路径？教师小微课程的评比，让老师们从自身出发，追问、审视，寻找自身的价值，获得认同感。

二、持续：共同研究，寻找生长的实践土壤

小微课程奖第一年的申报，非常火爆，全校获奖项目超过老师人数的三分之一。第二年，我们比较理想化地提出“系统”“层次”“评价”三个评价维度。系统即依据项目年段特点，形成比较系统化的课程；层次指课程各小项能体现层次推进和面向不同层次的学生；评价是建构评价体系，不同类别主题有个性化评价，体现评价促进梯度上升，不再某个年段急求一步到位。除了原有的实践性、创造性，还要求顾及到课程的影响力。老师们觉得很为难，心有余而力不足。一来，经年的研究成果，第一年基本上都展示过了，第二年，仅仅一年时间，不可能有更新的研究；其次，原有的研究成果，缺乏理论支撑和后续指导，仅靠教师日常实践，无法深入。一线老师，更多的还是草根式、实践类的积累。如何深入持续？成了我们当下急需解决的问题。思考中，我们发现，老师们申报的小微课程，有许多相同处或共通处。学校教师是按照学科年级分组的，同组老师，往往就是一个研究团队。它具有合作性，团队教师拥有共同的兴趣与需要，在相同问题上进行探讨，共同成长，互相影响，最终在耳濡目染中触发其余教师的研究欲望，形成学校新的团队研究文化。

于是，我们从不同角度，借力聚力，让一线教师依据自己的研究意愿自行组织团队，借用共同研究的合力，帮助教师成长。

1.项目协同

2012年9月，学校研发出台了《吴江实验小学语文学科“关键素养”指导手册（试行）》，开始了素养研究之旅。素养，与知识能力不同，似乎看不见摸不着，属于非学科、非量化、非智力因素，但它也要通过一定的路径实现，蕴含在学习过程之中。

以三语为例，在习作起步阶段，我们设定的关键素养项目是“写童话故事”，并将要点放在“写好人物对话”上。怎样让故事里的“人”开口说话，使故事变得更生动具体。三语组的老师从教材入手，引导学生寻找语文书中的对话；认识积累表示“说”的词语；学习几种提示语在作文中的混合性使用，循序渐进，学习将故事写具体。期末，每个学生们都有一本自己创作的童话小书，内容具体，情节生动。三语组老师齐心协力，将一学期积累的实践汇成了“写童话故事――写好对话”教学系列课程，颇有成就感，也为后面的年级做了引领示范。

2.名师带动

学校几位特级教师，在阅读、写作等领域各有特色，他们有自己的名师工作室，同时也是所在学科年级组的教研骨干，通过他们的辐射力量，带动一大批教师成长。

年过四旬的叶惠琴老师，原本一直嚷着自己老了。自从加入著名特级教师管建刚作文团队，研究写作课程，找到了自己的兴趣点。在工作室的引领带动下，不断摸索，撰写了《作文教学让我找到自信》《故事力作文课程》，获得学校小微课程一等奖。她在研究过程中，找回了自信，也找回了青春。

3.志趣相投

学生素养的养成，既有教师的专业引领，更有非专业的熏陶。一个老师的兴趣爱好、特长特点，往往会影响到所带班级的学生。在几轮小微课程的评比交流中，我们发现有的老师喜欢小古文，有的老师爱读沈从文；有的老师擅长演讲朗诵，有的老师唱歌很专业……于是，我们依据教师个人生活工作实际，在明确自己的研究兴趣、需要和特点的基础上，引导志趣相投的老师组成小团队，开展集体研讨，既探究自己的研究内容，又反思自己的研究方式、效果和风格，在问题解决中追寻教师工作的意义。为了帮助老师们更好地提升，更有针对性地研究，我们还聘请相关专家担任团队导师，引领成长。

三、提升：素养至上，创生独有的师本课程

基础课程专家张华教授认为：“基于核心素养的教育必然是尊重学生和鼓励学生独立思想的教育。”同样，尊重和鼓励教师独立思想的教育，才能真正做到尊重和鼓励学生独立。当老师们逐步明晰自我价值，找到自己的生长点，成了课程的创造者、领导者、开发者，工作就变得更有乐趣。它彻底改变了教和学的方式，让教学成为研究，唤醒教师内在的激情和热情，找到自己的生长点。教师在研究中实践，在实践中研究。它具有草根性，教师的教学或工作本身是一种研究；它具有生长性，能够改善教师的教学行为。

当具有强烈的教师烙印的特色课程焕发出勃勃生机，我们的课堂和班级文化，也有了鲜明的特色。很有意思的，期末几位教师不约而同，按照约定，以免考的方式，对学习先行者进行表彰和鼓励。但好几位孩子主动放弃免考权，有的是为了证明或检验自己的实力，有的和老师商量改换书籍奖励等其他方式。因为他们清楚地知道自己需要什么，应该怎么样做。

it课程范文第7篇

【关键词】课题；课程化；课内化

【中图分类号】G633 【文献标识码】A

课题尽管有很多益处，但真正实践起来，却又存在诸多的困难。一是一线教师中缺乏研究性的人才；二是课题和常规教学之间的冲突；三是缺少专业性指导。这些困难往往使很多学校的课题研究要么流于形式，要么轰轰烈烈开始，无声无息结束。经过几年实践探索，我校的“国学经典”教育课题走出了“课题课程化，课程课内化”的道路。

一、课题研究的探索之路

从2006年起，我校两位语文教师开始自发地进行“国学经典”教育的探索与实验。到2010年的时候开始编纂适合小学生诵读的“国学读本”――《爱读经典》。

选编的内容沿两条线走：一是思想性很强能够开阔视野、启迪智慧；二是文学艺术性强能陶冶情操提高文学素养。

《爱读经典》分以下几个板块：1.典籍精选。2.优秀古诗文选读。3.神话传说和寓言故事。4.古典小说和古典名剧简介。

两位实验教师在本班一边实验，一边修改，不断完善教材。为后来的全校有序开展做好内容和方法上的准备。

2011年，我校加入了中央教科所“传统文化与语文教学”的课题组，全面展开了课题研究。教研室成立了课题研究工作室，在全校开始开设“国学实验班”。“国学教育”也从单一的古诗文背诵到阅读古典小说，认识华夏历史名人，学习中国历史，演习现代礼仪，欣赏名曲名画等。

二、课题实施的具体措施

（一）课题课内化，做好课内外的结合

我们的“国学经典课题”的实践和研究不是孤立的，不是游离于课本、课标之外的。它和课本一样是学生学习母语，提高对祖国语言文字的理解和运用的载体；是教师对学生听说读写能力训练的抓手；也是符合课程标准对各年段的学生的要求的。

五年级第三单元有一篇课文是“晏子使楚”，这是一篇根据《晏子春秋》改变而来的。学生读懂课文之后，实验教师给学生拿出了原文，让学生古今比对，发现少了什么？通过让学生在课文中找到原文中的“张袂成阴”、“比肩继踵”和“挥汗成雨”的句子，感受文言文的用语精炼，也积累了三个描写人多的成语。

六年级上册中开始了《诗经》的渗透，选择了《采薇》中的名句“昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏。行道迟迟，载渴载饥。我心伤悲，莫如我哀”表达了久在边疆征战的将士的思乡凄苦之情。学完后，实验教师就又选择了《无衣》、《硕鼠》、《黍离》等篇目，让学生对《诗经》有了更深入的了解，也积累了不少经典词句。

（二）课题灵动化，弥补教材不足

课题较之于课本教学具有灵活性和机动性，它不受单元主题的约束，不受知识积累层次的约束。根据时令、环境、思想的起伏随时可以进行，是对教材的补充和完善，弥补教材的因覆盖面广而缺少地域文化针对性的缺憾。

诵读《诗经》时，和学生一起观看电影《孔子》，了解春秋，了解孔子的忧伤，了解的孔子的仁爱以及坚韧；组织学生去舜帝陵扫墓，诵他的南风歌：“南风之薰兮，可以解吾民之兮；南风之时兮，可以阜吾民之财兮”；清明节老师们坐在草地上给孩子们讲清明节的来历，了解一段历史和晋文公和介子推的故事；我们带着孩子去虢国的遗址深切感受“唇亡齿寒”的典故；重阳节到了，给孩子们讲解重阳节的习俗，登高，赏菊、思乡，孝老，背王维的“九月九日忆山东兄弟”，诵陶渊明的“采菊东篱下悠然见南山”。我们这么做就是想让不同家庭背景的孩子在经典文学作品的熏陶下变得高雅。

（三）课题课程化、系统化、系列化

虽然有了“国学读本”，也只是为老师们提供一些教学素材，并不要求老师们死搬硬套。我们鼓励教师根据自身的特长，创造性地使用读本，鼓励教师开展小课题研究，不断完善我们的校本教材。

云霞老师做“中国传统节日”小课题，相关的诗词、习俗、名人故事穿行，学生非常有兴趣；卓玉老师做“意象”课题，引导学生循序渐进，在诗词学习中逐渐破解“意象”，获取解读古诗的密码。金芳老师做“诗经”课程，寻找诗歌的源头，撩开古诗词的神秘面纱……

三、做课题让师生双边获益

在做课题的过程中，老师们边学边做边积累。实验老师一个学期下来，都有了自己的课题资料。这种创造性的劳动激发了教学的积极性，因为在这个过程中，虽然很累，但成长很快，所以很快乐。在做课题的过程中，学生们的学习积极性远远大于课本学习。晨读时，实验班的学生津津有味地诵读《诗经》、《论语》或是小古文，宋词等等，那抑扬顿挫的感觉让学生沉浸在诵读经典的幸福当中。每当上国学课时，后排的学生总是搬着凳子挤到前面来，堵塞过道，围着讲台，那种求知的欲望让登台的老师有极大的满足感。所谓“教学相长”，最佳境界莫过于此了。

it课程范文第8篇

【关键词】 在做中学；知识结构；内容难度；思维模式；亲和力；发展观；评价模式

作为一线教师，我亲身体验到中国的高中教育在飞速发展，知识的日新月异. 新课程重新定位了数学在各学科的地位和作用，特别是注重了数学在生产、生活中的应用，对科技发展的影响力，让学生充分体会到学习数学不再是应付考试，而是一种实践的工具，能提高自身的思维能力、实践能力、创新能力. 新课程对学校教学模式提出了新的要求，摒弃了传统教学模式（大家都学一样的教材和内容），实行必修和选修相结合（其中选修可根据学生的能力和发展方向选择不同的知识结构），分模块学习和专题研究相互补充和促进的新的教学模式. 同时在教学过程中让学校有了充分的自，每个学校可根据本校的实际情况，开发校本课程，让学生的能力得到全面的发展. 下面我结合自己在这一年中的亲身感受、调查分析及学生反馈的情况，谈谈新课程下的教学思想和教学活动.

一、教学过程中充分体现新课程教学理念――“在做中学”

新课程的一个最大特色就是“在做中学”，即问题教学，也就是要求学生能够通过对问题的研究来进行学习，强调了我们老师的教学任务不仅仅是教给学生科学的结论，更重要的是促进并能激发学生的思维，让他们掌握发现数学问题、分析问题，并通过自己的能力联系所学的知识解决问题的科学方法. 在教学过程中，充分让学生参与课堂，让学生自由提出自己的见解与想法，再一起研究其程序的可行性，对其程序进行完善和简化. 比如我们讲冒泡排序，在课堂上讨论书上的流程图时，有学生提出了异议，觉得书上的流程图过于烦琐，每次冒泡过程中都需要和已经排好顺序的数进行比较，课前我也没有仔细去考虑过这一点，这一问题的提出，使很多同学都有同感，于是我们这节课增加了新的内容――对书上的流程图进行“手术”. 通过我们对变量取值的改变，使得这个问题得到了解决. 虽然这节课并没有完成我预期的教学计划，但更大的收获是学生在学习过程中懂得怎样去观察、发现问题. 学生在学习中能有效结合数学理念，使其能够灵活并与自己的思维结合，这就是能力的体现，这不就是我们教学过程中所期待出现的吗？在课堂教学中，以合适恰当的问题引导数学活动，培养问题意识，孕育创新精神，发展学生的探究能力，培养学生的个性思维，这正是新课程对教学所作出的基本要求. 在课堂中，教师多一点问题，学生多一点时间思考、交流，这样更能充分体现学生在课堂中的主体地位，发挥他们的主观能动性.

二、调整知识结构，控制教学内容难度，转变思维模式，培养学生对数学的“亲和力”，激发对数学的学习热情

新课程增加了内容的广度，所以在内容的难度上有一定的要求，要求我们一线教师要控制内容的深度，对于繁杂的解题方法与技巧应该作出适当的删减. 比如在函数问题的研究方面，对于求函数解析式的方法（如参数方程法和建立函数方程法）这些较为抽象的方法应该是不作要求的，对于函数的值域问题的求解方法也降低了要求. 而在必修课的概率问题中也没有再增加数列组合方法解决概率问题的内容，而是通过枚举法和树图结构来求概率问题. 在立体几何方面，仅仅是介绍了二面角的概念，没有给出求二面角的方法的课时. 当然还有很多知识、方法、技巧在以前的教学过程中出现过，但现在至少在必修教材中是没有作出要求的. 所以我们应该充分把握教学内容的尺度，很多知识和方法在课堂教学中应该适可而止，否则就会加重学生的负担. 学生的消化能力是有限的，同时也需要时间. 内容太难、技巧性太强、方法太抽象，只会使他们产生对数学的恐惧，而且他们的思维也得不到锻炼. 再者，苏教版教材在内容上跨度大，课程安排得比较紧，如果再像以前那样不断补充课外内容，我想教学效果也会大打折扣. 所以我们要遵循新课程的教学要求，对有些知识要能割舍，该放手时就应放手，这样才能让学生更轻松的学习，不惧怕数学.

三、新课程下评价模式的探索

2011版《普通高中数学课程标准（实验）》指出：高中数学课程应建立合理、科学的评价体系. 所以我们不能通过单一的考试来全面评价一名学生，应该将学生的学习过程和结业考试有机结合，全面综合的评价学生. 学习过程主要包括其学习能力、学习态度、学习方法、学习积极性和自觉性等方面，结业考试可以适当结合平时单元测验和模块考试来考查其学习情况，比例可根据实际情况作出适当调整. 而结业考试的评价应该注重数学基础知识和对基本技能的理解和掌握，并能很好体现学生的思维意识、综合运用能力和创新意识. 评价要既能在一定程度上反映客观事实，也应该注意到学生的身心健康. 评价也应具有多元性，必修、必选、任选和校本课程应该采用不同的评价方式，让评价对学生的学习更具有针对性和目的性，鼓励学生主动参与学习过程. 比如对校本课程的评价，我们可以采用小论文的方式来进行，任选科目可以结合学生的总结报告与测评相结合的方式. 总而言之，对学生的评价应具备客观性、实用性、可发展性，通过评价让学生能更清楚地认识到自己努力的方向.

四、结 论

it课程范文第9篇

关键词： 综合课程 整体性 关联性 民主性 分科课程

21世纪是科学技术快速发展的社会，信息化的社会使知识的更新速度越来越快。社会对人才的要求越来越趋向复合型的高素质人才，分科课程培养人才模式的局限与不足越来越明显地表现出来。综合课程的开设，已经成为我国基础教育课程改革中迫不及待需要解决的问题。2001年，国家公布了基础教育改革纲要。纲要提出：“基础教育课程改革具体目标之一：改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程”。这是在课程结构方面的重大突破。基础教育课程改革在我国逐渐全面而深入展开，综合课程逐渐地被引入中小学课程体系，关于综合课程与分科课程二者之间的区别与联系的探讨就备受关注。只有正确地理解和把握综合课程和分科课程，才能使基础教育课程改革真正实现预期的目标。

一、综合课程与分科课程概念阐述

笔者认为，要对综合课程进行准确的理解与阐述，首先是要对综合课程和分科课程的定义和内涵加以充分的分析说明。英国教育社会学家巴慈尔·伯恩斯坦曾经提出了集合性课程和整合性课程的概念，他的根据是课程内容之间的关系的不同。不同学科内容之间边界清晰是集合性课程，不同学科内容之间界限模糊是整合性课程。相应地，集合性课程指分科课程，整合性课程指综合课程，两者之间是相对应而生的。分科课程是一种单学科的课程组织模式，是以学科知识作为其基本结构的。在分科课程的学习过程中，学生学习的课程内容是脱离学生个人社会生活经验的，学生难以获得生活所需要的直接经验。然而，综合课程是将原有分科课程内容以及其他形式的课程内容统整在一起的，这些分科课程本身就具有内在的逻辑性或者存在价值的关联性。综合课程的设置，其目的在于：消除各科知识之间的界限，加强各科知识之间的关联性和逻辑性，使学生对世界整体性形成正确的认识，并且以深刻的理解对各种知识加以运用，以求现实问题的综合解决。综合课程是相对于分科课程而提出的，不但弥补了分科课程的缺陷，而且更符合人类社会的发展规律。它具有三种基本形式：一是它以知识的逻辑结构为主线，组织编排教材，以其中一门学科知识为主体，综合其他跟主线知识有关的学科知识编制课程；二是以主题或者解决问题为主线组织教材，一般是围绕一个现实社会问题，综合有关学科相关的知识，构成教材内容体系，如“环境保护”、“多元文化”、“性别平等”等课程；三是以学生活动为主线组织教材，让学生通过观察、分类、测量、实践等活动，掌握知识与技能，体验过程与方法，培养情感态度价值观的课程，即综合实践活动课程。

二、综合课程的优势与分科课程的不足

分科课程的发展历史由来已久，不管理论程度还是实践程度都是十分完备的，分科课程的很多优点，综合课程是无法代替的。分科课程却也同时有很多弊端：分科课程强调的是知识纵向发展的逻辑性，忽略了学科知识之间横向的内在联系性；分科课程容易导致忽略学生的生活、需要和经验与课程知识的联系；分科课程容易导致学科与学科之间的割裂，知识的重叠造成学生学业负担的加重；分科课程知识相对独立性限制学生的视野，束缚学生思维广度。分科课程所带来的这些弊端是不容忽视的。而综合课程正是基于分科课程的弊端所提出来的，它按照知识的相关性程度进行整合，打破了分科知识原有的框架，具有分科课程无法比拟的优势。首先，综合课程通过相关学科的整合，加强了各学科知识之间的关联性和完整性，对学生认识整体性的发展有利，培养的人才具有广博的知识，拥有把握问题的全面视野，形成全面解决现实问题的能力。其次，综合课程还可以解决存在于课时的有限性和内容的广泛性之间的矛盾，减轻了教师和学校的负担。再次，综合课程在内容的选择上更加合理。它注重社会科学、自然科学与人文科学三者的相结合，有助于学生非智力因素的培养。在综合课程的传授过程中，不但能够兼顾科学知识和方法，而且又能兼顾对学生的兴趣、意志、动机和人文精神的培养。最后，综合课程既强调理论知识的学习，又强调与社会实践生活中的现实问题的联系，呼吁将所学知识加以灵活运用。在整个综合课程学习过程中，注重学生整体全面地分析问题和解决问题的实践能力培养，这对学生来说是受益终身的。

三、综合课程的特点

和分科课程相比，综合课程还有以下三个特点。第一，整体性。综合课程的设计是一个有机的整体，是由相互联系的学科知识共同构成，是课程内容的综合化，而不是学科知识的简单组合，其指导思想是系统整体的观念。综合课程在课程目标的设计上，通常是以学生的经验为主，让学生很容易地把自己的经验和知识联系起来，实现人与自然、社会、文化的和谐统一。综合课程注重知识的整体性，特别是具有关联性的知识，并且注重知识与学习者和社会之间的相互关联性。在综合课程的学习过程中，学生的身心才能得到全面健康的发展。第二，关联性。由至少两门学科知识或者两门以上的学科知识综合才能构成综合课程。综合课程不是简单地排列组合具有相关性的学科知识，而是根据具有关联性的学科知识和内容之间的内在的联系与关系设计的。综合课程中各个不同学科知识之间是具有较强的关联性的，这些知识以一某个特定的学科知识为中心，并按照其特有的逻辑体系展现出来。第三，民主性。综合课程的设置，发挥了课程内部机制的作用，能够为学生提供比较个性化的学习空间，学生可以调整自己的学习。这种调整是根据学生个人的具体情况而具有差异的，尊重每一位学生发展的需要。在综合课程的学习过程中，学生必须转变自己的学习方式，教师的教学方式也必须加以改变。因此，综合课程的主流学习方式变成了自主探究的学习方式，教师在综合课程教学过程中的任务则成为对教学的引导。与此同时，综合课程的设置，打破了分科课程教师的知识独霸权威，把各相关学科的教师无形地联系起来，要求相关教师之间一起合作进行课程设计、教学设计和作业设计等。在条件允许的情况下，甚至进行必要的合作教学，以提高教师的综合课程知识素养，培养学生的综合课程学习能力。由此可见，综合课程的设置，构建了一个相对民主的教学和学习环境氛围，综合课程的民主性特征得到了充分的验证。这三个特点是综合课程所独有的，充分证明了综合课程相对于分科课程的优越性。

四、综合课程设置的依据

既然设置综合课程有十分重要的意义 ，那么，设置综合课程又有什么科学依据呢？如果说学科课程的出发点与归宿都是学科知识的话，那么综合课程的出发点与归宿却考虑了影响课程设置的三个主要因素：知识、社会与儿童。因此，有必要从知识论、社会论、教育学等方面来深化对综合课程理论基础的认识。首先，知识论基础。20世纪中叶以后，不同学科之间的各种综合愈益明显，出现了一些新兴学科、边缘学科、交叉学科等，人类知识的生长点从学科内部转移到学科之间。人类知识的增长方式是新知识对旧有知识不断修正和批判继承的过程，而不是新知识去叠加旧知识的积累式的过程。后现代知识的增长模式逐渐发生了改变，“综合的”和“合作的”增长模式越来越得到人们的青睐。这种知识增长模式将会冲破学科之间的知识界限和组织界限，使其具有更广泛的系统性，更符合人类的学习经验。其次，社会学基础。从社会学角度看，综合课程需要三方面的综合：一是学生知识结构的综合，二是学生学习方式的综合，三是教师队伍的合作与综合。最后，教育学基础。从教育学角度看，分科课程课程繁多，分科过细，而综合课程可以消除分科课程给学生造成的负担过重的倾向。学生在综合课程的学习过程中，会逐渐形成用整体的视野去审视所出现的问题，学会用综合而全面的方法去解决问题。为学生打下广泛而扎实的基础，培养学生学会学习的能力，正是综合课程所要实现的目标。

五、结论

总之，综合课程是对分科课程的批判和继承，需要在分科课程优点和缺陷的基础上，用一种全新的视角去认识和了解综合课程的丰富内涵。综合课程的出现是时展的要求，是符合人类社会发展和学生心理发展规律的，是我国基础教育改革发展的必然选择。

参考文献：

[1]钱丹洁，张伟平.协同视域下的综合课程及其实施[J].现代教育科学，2011.

[2]郝琪蕾.对综合课程实施的思考：教师的困境与出路[J].天津市教科院学报，2008.

[3]郝琪蕾.关于综合课程的理性思考[J].教育理论与实践，2008.

it课程范文第10篇

本书分为三大部分:课程的文本和缘起,课程本体,实际应用中的课程。涉及了课程领域的不同方面,在每一章的开头都提供了具体的案例,在章节结尾处提供了现实的课程分析问题,以引导读者对课程进行反思。通读全书,能够感受到作者在对课程进行分析时所把握的核心思想――反思性的折衷主义。

课程领域是如此地复杂,对课程的不同理解会导致教师不同的行为,进而会影响到对课程的选择和调整。因此,只有在不同的视角下理解课程背后存在的种种假设,才能够批判地看到课程倡导者的主张。本书有以下几个特点。

一、提供课程分析的多重视角,引导读者进行批判性思考

作者向我们介绍了有关课程的概念以及对课程进行分析的原因和方法。对课程进行分析的必要性在于,教师需要判断出一门具体的课程是否与要应用的情境相符合。教师所接触到的课程,更多的是官方课程,而官方课程的特点就在于其提供了一种统一的标准和基础,而无法照顾到多元文化教育的需要以及地区间的差异。为了达到最好的教学效果,教师必须要理解这些课程背后所隐藏的现实目的,它的预期假设等,只有这样,才能在实际的课程教学中,针对特定的目的、不同水平的学生采取适当的方式教学,力争达到最好的效果。

作者重点介绍了五种不同的课程视角:传统的视角、经验主义的视角、学科结构的视角、行为主义的视角和建构主义的视角。在作者看来,不同的视角导致了不同的课程,并且一种课程可能受到不止一种视角的影响,教师要分析课程受到的是哪种或哪几种视角的影响,这些视角的优点是什么,盲点又在哪里,以及如何突破局限。以往在课程的教学中,教师鲜有对已有课程进行批判性的思考,课程讲授容易成为一种按部就班、人云亦云的缺乏创造性的教学工作。通过对不同视角的探究,可以扩展教师对课程本身的研究,对不同的视角做比较可以使课程背后的假设凸显出来。

二、案例使课程回归现实,现实促使读者发现课程本质

作者沿着课程本体的结构,从目的、内容、课程的组织到课程的实施和评价,都列举了现实生活中遇到的课程难题,然后进行阐述。这种思路对一线教师很有启发意义。有些教师认为,课程分析是课程开发者或者政府部门的事情,自己只需要忠实地执行课程就可以了。但通过阅读这些活生生的案例,读者会发现课程分析的需要离教师是那么近,而教师在这些问题面前并非束手无策。作者为读者提供的是一种分析的理念。现以“课程评价”部分作一个简单的分析。

作者在开篇引出了一个具体的问题:即学区的副主管需要对已实施的课程进行评价,因此需要通过一些举措来保证评价的顺利进行。从这里开始,作者将读者引入到课程评价的领域中。

1.评价是一种价值判断过程,因此,对于课程的不同理解决定了课程评价侧重点的不同

作者认为课程评价可以从对文本、经验和目标三方面进行价值判断。从文本来分析课程评价,可以从文本的体系、内容的完整程度以及覆盖面等进行;从经验来考虑,就要分析课程提供的经验是否符合这个阶段学生的发展,是否考虑到了不同背景的学生发展的公平性;从目标来考虑,则要分析学生到达预定目标的程度,是否能够利用学习的内容。从根本上说,对这三点进行分析都是为了判断某种课程是否值得教授,是否有利于学生的发展。因为没有学生学习的需要,课程也就变得可有可无。从这一点来看,当前我国所进行的课程评价实际上是一种教学评价,评价的并不是课程,而是教师的教授是否达到了已有课程的目标。评价并没有对课程的价值进行分析,所用的测量工具都是为了测量已有的课程与学生学习程度的一致性。因此,我国的课程评价,最多只能算是对课程实施及实施后效果的评价。作者行文至此,清楚地阐释了课程评价的基本概念,明确概念是有效地进行课程评价和改进的前提。

2.为什么要进行课程评价

评价是一种价值判断过程,那么对课程进行价值判断是为了什么?作者是这样解释的:在课程领域内,所有课程评价的主要目的都是为有关个人或课程的决定提供信息。这应当是显而易见的。只有在进行价值判断后作出决定,课程评价才有意义。而这种决定又分为两种情况,即形成性评价和终结性评价。

3.如何进行评价

现在大多数课程评价使用的都是标准化测试。标准化测试可以对学生的学习效果进行高效统一的评价,并且可以以一种便于整体分析的方式加以记录,它依据的是一种标准化的等级或者数据,如学习成绩。这种评价方式的弊端也很明显,它忽略了不同学生之间的水平差异,也就是学生的起点能力,容易使得对于课程的价值判断出现偏差。标准化测试无法让教师和其他研究人员知道学生所学的内容是不是他们想要的,课程内容的可理解程度是多少,学生达到一种预期的效果需要花费多少精力,等等。

作者认为课程从开发、实施到最后的评价是一个极其复杂的过程,而编制课程的目的也绝不是简单地任由教师选择教授一些内容而舍弃某些内容,这样做,浪费了形成这门课程的重要资源。为此,在进行以结果为主要关注点的评价方式上,必须要有一种更为长远的眼光,以更全面的角度来审视课程。在这种全面的角度下,可能会发现其他与评价相关的领域,而这恰恰又为合理、全面地分析课程提供了思路。

4.课程是一个各方利益的妥协体,因此无法从单一的角度来衡量课程是否成功

作者谈到,一般来说,有五种角度可以衡量课程是否成功:传统的视角,强调事实的回忆、基本技能的掌握和传统价值观的传承;经验主义的视角,通过富有教育性的经验使学生获得持续的发展;行为主义的视角,测试学生是否已经获得了课程所致力达成的技能;学科结构的视角,强调学术性学科的结构;建构主义的视角,强调学生对基本概念的理解和思维技能的发展。在评价课程时,应该分析出课程内容、课程构成等方面的哪些部分依据了哪一种视角;以这样一种视角来审视课程,它的优点和缺点又在哪里,在此基础上,如何使优点最大化和缺点最小化。由于课程的妥协性,在看待不同视角下的课程时就要遵循一种态度,那就是本书作者自始至终坚持的核心态度:反省式的折衷主义,即要理解在每一个课程决策背后的两难选择,能够明了在每种方法背后默认的假设。

本书内容安排合理,行文通俗易懂。粗略查看目录,读者就能够发现作者在内容组织上的独具匠心。作者并没有按照课程领域各个环节的先后顺序简单地进行排列,而是考虑到读者的实际应用,将课程分为本体和实际运用两个部分,并且每一个章节都用可实践的问题作为引子,这使得本书具有很好的实践指导作用。另外,作者没有将历史背景简单地作为一个章节呈现给读者,而是贯穿在全书的各个章节,这既避免了急功近利者忽略历史这一重要组成部分,又能针对不同章节进行系统回顾,不失为一种很好的方法。综观全书,作者都是以一种比较的方法来分析课程领域的方方面面。在分别阐述课程的各个组成部分的基本概念后,作者都提供了案例,让读者能够通过一种冲突和比较的角度来进行批判性的分析,这是本书的最大特色。

[《课程分析》(Analyzing The Curriculum),为华东师范大学出版社2007年11月发行的“当代教育理论译丛”中的一部。作者乔治•J•波斯纳博士是美国康奈尔大学教授,在他超过35年的教育工作中,参与了课程与教学领域的本科和研究生教学工作,对课程与教学、教师教育等领域有很深的造诣。]