工科硕士论文范文
时间：2023-03-07 16:20:19
工科硕士论文范文第1篇
工科研究生“产”与“学”
关系中存在的问题
工科即工程学科，是一种最具综合性和实践性特征的学科。在工科研究生培养过程中（特别是现阶段），必须加强学生的工程实践，培养学生的工程意识。在此过程中，就必然涉及到导师的生产科研项目――“产”，学生的论文选题与课程学习――“学”。“产”是指我国现有工科研究生实践能力的培养主要是通过参加导师的生产科研项目，“学”是指工科研究生为完成学位论文而进行的课程的学习。目前，我国工科研究生在处理“产”与“学”关系中的突出问题是“产”与“学”关系的脱节，片面强调了“产”或“学”的一个方面。
1.片面强调“产”。作为工科，其直接服务对象就是生产，那么大多数学生选题的来源主要来自生产实践中存在的问题，于是导师在学生学完基础课程后就让学生参加自己的生产与科研项目并从中发现问题。对于硕士研究生而言，主要参加生产性项目（横向课题），并从中发现处理工程问题中不足的一个点作为硕士论文研究的关键创新内容，由此内容而展开论文工作。这在我国目前工科研究生教育中起到了一定的积极作用，但在我国目前基础设施及各项工业大规模发展时期，有一部分导师的生产性课题很多，为了在短时间内完成自己的科研项目，导师过多地强调学生为其完成多项科研课题，而缺乏引导学生从其完成的一项课题中去发现问题并选定论文题目。这对硕士研究生（特别是我国目前部分高校已经采用两年制培养的硕士研究生）来说，很难把其论文的质量在短时间内提高。
2.片面强调“学”。在导师群体中，有一部分导师几乎没有生产性项目，那么他们招收的研究生很大一部分缺乏工程实践的训练，而强调他们做一些理论性很强的研究型课题，比如说方法研究，这需要长时间的基础知识积累，才能在方法上提出创新并提出可行的理论。于是这部分学生就不断地学习基础理论知识，而没有参与具体的生产性项目，这样就不能接受工程实践的训练，这与工科研究生的培养宗旨是相悖的，同时，即使是做理论性很强的研究，对大部分学生来说是不能收到很好的效果的。因为在有限的时间内完成理论性很强的研究是不可能。
工科硕士研究生处理好“产”与“学”
关系的重要性和必要性
根据我国目前硕士研究生培养年限从3年逐渐过渡到2年的现实，大部分工科硕士研究生能否处理好“产”
与“学”的关系，直接关系到我国工科研究生培养的质量。工科研究生在进行半年的基础课学习后，就必须参加导师的生产项目并于第二个半年将自己在完成生产项目的课题中所提炼出来的关键创新内容，并根据导师的意见进行论文的选题，在第三个半年学生根据所选的论文题目进行资料的搜索和核心内容的完成，最后半年进行论文的写作和论文的答辩。倘若第一个半年的内容没有顺利完成，那么学生就不能按时完成学位课程的学习，必将顺延到第二个半年；如果第二个半年的内容没有顺利完成，将不能完成工科研究生的工程实践训练；如果第三个半年的内容没有顺利完成，将不能完成学位论文，这意味着学生不能按时毕业。所以，上面的四个半年中的前三个半年任何一个出问题，都将影响学生论文的顺利完成。因此，如果工科硕士研究生能够处理好“产”与“学”的关系，使“产”与“学”有机地结合，不但能达到国家对工科研究生的培养目的，而且对工科研究生也是很好的锻炼。
对处理好“产”与“学”
关系的建议
根据上述关于工科研究生在处理“产与学”关系中存在的问题现状及处理好二者关系必要性的叙述，就目前我国工科研究生的培养现状和工科研究生的毕业去向提出以下几点建议：
1.导师之间应加强合作，解决“产”的问题。主要要对学生进行联合培养，使得生产及科研项目多的导师及没有生产及科研项目的导师所带的硕士生都能得到一定数量的工程实践训练。这有利于培养研究生的处理实践工程问题的能力，也是为毕业后到企业就业的学生提供良好的上岗前的锻炼。
2.研究生应积极努力和导师加强联系与沟通，使得其在培养阶段的“产”环节和“学”环节能有效地结合和衔接，以使其论文能顺利完成，并使自己处理实际工程问题能力和科研能力同时得到提高。
3.对于有意继续深造攻读博士学位的研究生，应及时向导师表明自己的意向，并使导师在选题时更注重“学”的阶段，以满足后续攻读博士学位的需要。
工科硕士论文范文第2篇
关键词：工程硕士；学位设置；学位教育；教育体系
中图分类号：G643 文献标志码：A？摇 文章编号：1674-9324（2014）06-0198-02
一、背景
为了适应我国经济建设和社会发展对高层次专门人才的需要，改变工科学位类型比较单一的状况，完善具有中国特色的学位制度[1]，1997年国务院学位委员会第十五次会议审议通过了《工程硕士专业学位设置方案》，特在我国设置工程硕士专业学位。工程硕士专业学位更侧重于工程应用能力培养，主要为工矿企业和工程建设部门特别是国有大中型企业提供具有在工程领域任职资格的专业技术人员和管理人员。工程硕士分为全日制工程硕士和GCT工程硕士。发达国家工程教育的历史经验表明：工程教育的产生和发展与国家的工业化需求和社会经济发展的历史阶段密切相关：在工业化快速发展的阶段，企业和社会对高级应用人才的需求呈不断增加的趋势[2]。我国工程硕士教育的发展及其阶段性特点基本符合这一规律。所以，本文通过研究国内外工程硕士教育在学位设置方面的异同，对我国工程硕士教育中存在的不足之处提出改革意见，使其更好地服务于中国的经济建设。
二、国内外工程硕士教育发展现状
（一）国外工程硕士教育发展现状
工程硕士学位（MEng）是美国最近兴起的一种专业性学位。一般只需一年就可攻读工程硕士学位，并且仍有机会继续深造，攻读博士学位。美国的工程硕士课程主要是结构性的，以课堂教学为基础，更强调实践经验。工程硕士学位的获得，一般不要求学位论文，而取代以商务训练、设计项目或工业实习期的要求。欧洲的高等工程教育培养目标明确，实行的是可以在全欧洲通行的“文凭工程师”制度，有其固定的注册标准，被称为“FEANI公式”。其普遍式为“B+3U+2E+2T”（或者1T1U，或1T1E等），式中B表示接受高中教育水平到18岁，3U为大学3年的工科课程教学，2E为至少两年的工程经历，2T为两年的工程训练。[3]可见，欧洲培养一名合格的工程师更强调学校与相关企业部门的联系，打破了社会分工的界限，共同造就出工程领域的高级人才。日本专业硕士教育明确要求专业硕士教育师资中要有一定比例的具备特色职业经验的工作者。虽然专业硕士与学术硕士在学分上都要求最低为30学分，但专业学位研究生教育并不要求学位论文[4]。
（二）我国工程硕士教育发展现状
我国于1997年审议通过了《工程硕士专业学位设置方案》，开始在我国高校设置工程硕士专业学位。接受工程硕士教育的均为取得学士学位后，并已有工作经验的人员。2009年，为加强工程硕士研究生科研创新的能力，我国高校开始培养全日制工程硕士，让工程硕士人才质量更上一个层次。目前我国工程硕士的学制均是2～3年，包含一系列相关课程和一篇毕业论文。课程的设置主要按工程领域设计，在内容上更为强调知识结构的宽广性和实际应用能力。工程硕士的课程一般分为三种：公共基础课、专业必修课、选修课。教学方式主要采用分段学习，集中授课，分散消化。工程硕士论文要求必须有明确的工程背景和应用价值，来源于工程实际。在导师安排上，在职工程硕士采取双导师制，即学校导师和单位导师，绝大部分工程硕士采取工作中项目和学校学习相结合的方法，选择学校导师以选择和自己工作所相关的方向为主；而全日制工程硕士只有学校导师，结合自己的学习兴趣和以后的职业规划需选择相关方向的导师。[5]
三、国内工程硕士教育实证研究
通过国内外现状对比研究可以发现我国的工程教育与国外有很大差距，主要体现在课程的设计、毕业要求、导师资格以及教育体系四个方面。本文将从这四方面对我国工程教育现状进行研究，其中针对前三个方面的分析研究采用问卷调查的方式。笔者于2011年6月分别向北京和天津某知名大学在读工程硕士研究生共发放547份调查问卷，收回478份，可用于分析的有效问卷453份。问卷分为三部分，见表1。
从调查结果可以看出，我国现有工程硕士的课程设置不尽合理，主要表现为：内容陈旧，不能够有效地追踪学科发展的前沿；课程涉及面有限，交叉学科、跨学科的课程少，没有依据工矿企业的实际需要设置课程，不适应社会经济的需求和工程硕士全面发展的需要，培养出的工程硕士只具有研究能力，而实践能力不足，不能满足企业实际生产需求，达不到工程硕士培养的目的。培养方式单一，教学形式缺乏活力，远程教育网络不能作为授课过程中的一个教学辅助手段，教学方法急需改革。
我国目前毕业要求仍然是以学位论文的形式，使得工程硕士毕业后不能直接运作企业的工程项目。从调查结果可以看出，学校对论文的深度要求较高，而对创新性、可行性要求较低，缺乏行之有效的质量评估和监控机制。由于国家对工程硕士专业学位研究生教育赋予了高校更多的办学自，而社会的监督和制约作用起不到应有的作用，因此，目前保证工程硕士教育质量更多依靠的还是各高校的自觉和自律。
从调查结果可以看出，我国工程硕士导师对学生的实际应用能力指导不够，与工科硕士导师差别不大并没有相关领域工作经验要求，缺乏培养应用型人才的能力，加之部分导师肩负着教学、科研、行政等多项任务，投入工程硕士培养的时间和精力较少，学校与企业导师之间沟通不足，致使研究生在学习和科研工作中得不到及时的指导，学校、企业双导师制没能发挥应有的作用。
四、借鉴与启示
1.调整工程硕士培养课程。课程的设计基本都采用学科中心的课程模式，课程目标明显体现出传递理论知识的优先性而忽视实践能力的培养。今后在工程硕士培养过程中，课程的设置不应拘泥于现有的教材，而应结合当前企业集中面临的问题，通过教学、实验、研讨、讲座等多种形式，为学生讲解基础理论知识、技术手段、检测手段等，特别是新知识、新技术、新工艺。实践类课程可以放到企业中去讲，结合学生在企业实践过程中取得的经验和存在的问题，在课程体系设置中突出“扩宽口径、突出重点、注重应用”的原则。针对部分企业实行“订单式”的课程体系设置[6]，即针对企事业单位的工程或应用需求设置课程。这样培养出的工程硕士才能满足企事业单位对应用型人才的需求。
2.改革工程硕士毕业要求。国外的工程硕士教育毕业大都不要求学位论文，而是以设计作业取代，即使有学位论文，也是学科硕士学位论文的拓展，而不是压缩。研究生毕业后可以迅速转化为企业的生产力，提高企业效益。与之相比，我国目前毕业要求仍然是以学位论文的形式。工程硕士教育在课程的设计上安排专业必修课和选修课已能够保证学生的科研理论水平，实践课程的安排也锻炼了学生的实践能力，毕业论文应当针对学生不同的专业领域和爱好来要求，可以是交一份项目规划书，或者是工艺流程的改造等等。工程硕士的毕业论文应当更注重实际应用价值而不是理论深度，最主要的是掌握工程项目的整体运行方式，并在局部具备自己的专长。这样工程硕士毕业以后，就可以直接担负起实际运作的工程项目，减少企业对人员专门的培养和锻炼。
3.加大工程硕士师资力量投入。工程硕士的授课教师应当既具有课堂教学能力，又要有丰富的工程实践经验，国外工程硕士导师大都要求是具备特色职业经验的工作者，某些国家甚至鼓励导师兼职。因此，教师的配置要有针对性。首先，要加强教师特别是青年教师的培训，有计划地选派青年教师到有关企业去挂职锻炼，参加企业新产品开发、设计、技术改造等，以丰富其工程实践经验。其次，学校应聘请相关行业内的优秀企业家、高层管理人员、高级技术人员参与学校的工程硕士教学和管理。另外，要选好校内外指导教师，明确提出导师的职责，把好培养质量关。
4.完善工程硕士专业教育体系。我国在职业型学历教育体系中，除了设置工程硕士学位、工程博士学位，还应当与工程师文凭挂钩，与行业实现更加紧密的联系，如取得工程硕士学位的人员考取工程师资格时，可以不参加理论考试，只参加实际操作考试。而工程博士毕业后直接获得工程师资格。真正实现《专业学位设置审批暂行办法》第十条中提到的“各专业学位所涉及的有关行业部门应逐步把专业学位作为相应职业岗位（职位）任职资格优先考虑的条件之一”，那么，工程硕士教育将更具吸引力[7]。
本文从国内外工程硕士教育发展现状的对比分析入手，通过问卷调查从课程的设计、毕业要求、导师资格以及教育体系四方面进行分析，提出要改革我国工程硕士培养课程和毕业要求，加大师资力量投入和完善教育体系四大措施，使大家对工程硕士教育形成更为深刻准确的认识。在我国经济结构转型的关键时期，工程硕士教育将成为我国专业学位教育中最具潜力的领域，也将成为保障我国经济结构顺利转型、国家综合竞争力稳步增强的重要杠杆。
参考文献：
[1]国务院学位委员会、国家教育委员会.关于实施《工程硕士专业学位设置方案》的通知[Z].[1997]54号.
[2]靳贵珍，我国工程硕士专业学位教育的发展特点及其影响因素分析[J].教育与职业，2011（11）：22-24.
[3]上官剑，中美两国工程硕士教育比较研究[D].湖南师范大学硕士学位论文，2005.
[4]王文科，中、日、韩专业硕士教育比较及借鉴[J].职业技术教育，2010（01）：90-93.
[5]乔益华，全日制工程硕士专业学位研究生的培养探索[J].科技信息，2010，（13）：157.
[6]胡娟，工程硕士教育的特点、问题与对策[J].文・史・哲，2011，（01）：120-122.
工科硕士论文范文第3篇
[关键词] 实践性环节 分层次教学 研究生学位课 功能材料 制备工艺
一、研究背景
随着硕士研究生招生规模的扩大,目前多数硕士研究生就业的主要去向已不再是高校和研究机构,而是科研和生产一线,带之而来的有两个问题:一是研究生的工程实际能力应加强,二是需求量增大,培养节奏应加快。为此,国内一些实力较强的重点高校将硕士研究生的培养周期缩短为2年(上课时间压缩为10个月,毕业论文时间压缩为14个月),这便出现了培养质量如何保证这一难题,急待解决。
另外,目前国内各高校本科教学评估工作已陆续结束,研究生教学评估工作正在逐步展开,哈尔滨工业大学就已经开始了此方面的工作。本着“以评促建”的原则,为配合评估,围绕保证研究生的培养质量,在研究生教学体系确立、教学内容规范、教学管理完善等方面均有许多工作要做。加之,研究生教学体系和内容的确立中,有些课程存在仓促“上马”的问题,也有些课程在教学内容和讲授方式方面虽存在诸多问题,只因已讲授多年,方式和内容上已成定势,难在短时间内更改。此外,还有些实践性很强的硕士研究生学位课程与专业方向脱节和没有相应的实验等问题需要解决。
哈尔滨工业大学应用化学系无机化学硕士点本着理论联系实际的主导思想,基于“学科基础―学科实验―论文课题―深造、就业”一条龙培养硕士研究生的原则,开设了体现专业方向的《功能材料制备工艺基础》和《功能材料制备实验》两门学科学位课程,结合课程和设课的目标与宗旨进行了相应的研究和实践,取得了有推广价值的效果。对于规范研究生教学和保证教学效果具有重要的理论意义和实际价值。
二、研究内容
1.教学体系确立和教材编写
(1)通过国内外对比研究,制订具有理科特色并兼顾工科特点的教学大纲,规范教学内容
近年来,利用专业派出的多位访问学者对美国、加拿大、英国等的高水平大学研究生培养体系和培养方案的调研,以及对国内同类重点高校的调研,在对国外5所著名大学和国内7所重点大学同类课程教学内容、教学方法的对比研究和综合分析基础上制定了具有理科特色并兼顾工科特点的教学大纲(无机化学为理科硕士点,但在哈工大是由具有工科背景的无机非金属材料硕士点改办),包括教学目的、具体内容和教学要求,保证了教学目标的有效实施,方便了教师授课,具体了教学内容和要求,规范了研究生学位课教学。三年的实践效果表明,有较大的可行性。
(2)提供实施教学的依据,编写理论课教材和实验教材
配合理论课教学,编写了《新型功能材料设计与制备工艺》教材(研究生专用),2004年6月由化学工业出版社出版;配合实验教学,修订再版了《精细化工综合实验》教材(本教材的93个实验分12编,含本科一般院校实验、本科重点院校实验、硕士研究生实验三个层次),于2006年8月哈工大出版社修订再版;于2005年编写了《功能材料制备―特色实验部分》校内讲义;三本教材覆盖教学大纲中涉及的全部内容,使得研究生教学有据可依,方便了学生学习,提高了课程的规范性和学生学习的效率。
2.教学内容和授课方法改革
(1)提出分层次教学以培养拔尖人才的主导思想
学科点本着理论联系实际的主导思想,基于“学科基础―学科实验―论文课题―深造、就业”一条龙培养硕士研究生的原则,开设了体现专业方向的《功能材料制备工艺基础》和《功能材料制备实验》两门学科学位课程。本课程理论部分和实验部分各36学时。在理论部分教学内容的确定上,首先给出功能材料的基本设计思想,结合焙烧、提拉、溶胶-凝胶、水热合成、固相合成、化学气相沉淀等几种主要的制备方法,介绍人工晶体、纳米粉体、功能薄膜、功能陶瓷、复合材料和杂化材料等几种重要功能材料的制备工艺,覆盖面广,综合性强。
这种做法的基本考虑是,本学科点毕业的硕士研究生,除了必须对论文工作的研究方向有比较雄厚的基础和研究能力外,还应该对本硕士点其他研究方向所研究的新型功能材料制备工艺有比较清楚的了解。这种对代表专业方向的各类新型功能材料进行讲授并配备实验的做法,达到了“变空洞为具体”,“变无形为有形”,一方面,使研究生对专业发展动态有所了解,专业知识的深广度有所提高,研究思路有所明确,分析问题和解决问题的能力有所加强;另一方面,加强了研究生之间对课题的熟悉,方便了后续毕业论文工作,也为就业后尽快熟悉工作提供了条件。
(2)采取“专人专题”讲授,部分内容采用双语教学的分层次教学方法
全部授课内容分为5个专题,由有相应专业特长和科研优势的多名导师分专题授课,授课教师以博导为主。而且讲课内容分基本部分和拓展部分,杂化材料制备工艺基础部分采用了双语教学。在保证基本教学效果的同时,有效地实施了分层次教学。
(3)开发教师科研成果转化的教学实验,实现理论教学与实验教学的互补相促
结合授课教师科研成果,配合专业方向,开发了PbTiO3改性纳米陶瓷的溶胶-凝胶制备及表征、水热合成法制备BaTiO3纳米粉、花生酸/ATO超薄膜的LB方法制备与表征、功能晶体LiNbO3的生长及光电性能测试、ABO3型纳米粉/IPNs复合材料的制备及其PTC特性、POSS有机/无机杂化材料的制备和性能测试等功能材料制备和表征等6个综合性、设计性实验(这些实验全部是由任课教师的科研成果转化而来),并在教学中连续实践三届。解决了实验内容的先进性、实验方法的合理性和实验工艺的可行性等问题。
3.考试制度和考核方法改革
随着研究生教学的日益规范,对研究生学位课程的教学要求越来越高,学位课程的成绩与学生的奖学金及总成绩等联系逐渐紧密,成绩高低对学生的影响较大。但目前在研究生教学考核体系中,一直存在的问题是成绩的给出有较强随意性,普遍较易通过或分数较为集中,多数情况下拉不开成绩档次,考核环节缺乏严谨和规范性,很难真实和全面地反映学生掌握的水平和能力。针对此种情况,在研究中改革考试制度和考核方法,采取笔试、实验、英语科研论文三结合的考试方法,在每个专题部分都安排一次讨论,在讨论的基础上,每个同学都围绕个人毕业论文方向写出一篇英语科技论文,作为课程理论部分考试的一部分,形成一个完整的教学过程。在硕士生中已连续进行三届,在督促学生认真学习的同时,一定程度的解决考试成绩不能全面反映学生掌握情况的问题。
三、应用效果
经过在硕士点三年的教学实践,取得了较为明显的效果:
1.学位课程所讲内容、所做实验均为本专业方向的主要内容,可以使学生较全面地掌握了典型新型功能材料的制备原理和制备工艺以及表征手段,为后期的硕士论文工作打下了必不可少的基础,学生进行论文工作的适应性和进度、效率较前大为增加;且为后续从事材料的研究工作打下了较为坚实的基础,为学生择业和适应工作提供了方便。
2.通过此理论课程和实验课程,改变了以往专业学生的毕业论文只对某一领域熟悉,与将来工作的选择和要求很难对应的状况,能做到对几个大的方面理论和实验的了解,方便择业和工作的适应。且在毕业论文工作期间也会为同一专业从事不同课题的同学间开展讨论提供方便,有效加强了学生之间的相互交流,既扩展了专业知识面,又通过相互出谋划策解决了论文工作中的问题,加快了论文工作的进度,提高了研究工作的质量。同时,由于选择本课程的外专业学生的逐渐增加以及各教学环节的有效参与,大大扩展了学科点影响,
3.学生通过理论课程、实验课程、专题研讨、英语科技论文撰写,得到了全方位的训练,同时亦使导师和学科点对研究生业务素质全面了解,为有针对性地采取相应措施培养和后续选择拔尖人才(攻博、留校)提供了可靠的依据。
参考文献:
[1]曾攀.重视传统课程建设,培养高素质人才――谈研究生学位课《有限元分析及应用》的教改体会[J].学位与研究生教育,2000,(1):31-34.
[2]郁翰萍.培养研究生的创新能力完善研究生的实验教学[J].实验室研究与探索,2005,(6):81-89.
[3]杨海燕.建立与科研课题结合的研究生实验技术教学新模式[J].西北医学教育,2007,(3):443-444.
工科硕士论文范文第4篇
1工程硕士培养的特点与全日制在校硕士相比,工程硕士在培养对象、培养目标以及学习方式等方面都有自己的特点。
1.1培养对象工程硕士专业的学生多数为一些在职人员或者是工程技术管理人员,他们有一定的实践经验和工作业绩,掌握了必须的工作技术知识,具有很好的解决实际问题的能力。与全日制在校研究生相比,他们的基础知识则相对薄弱。
1.2培养目标工程硕士主要为工程建设部门及大中型企业培养应用型人才,因此在课题设置和选题上要结合其自身特点,注重使学生握解决工程问题的先进技术方法和现代技术手段的培养,将理论与实践相结合,拓宽和加深工程技术知识,以更好地服务于实际问题的解决。
1.3学习方式工程硕士的学员采取的是进校不离岗的方式,多数是利用业余的时间边工作边学习,在教学形式上也比较灵活。
2工程硕士学位论文的要求
工程硕士学位论文要求结合企业的生产发展及科研实际,选择企业亟需解决的问题,或有实际应用价值的项目,解决企业发展中的实际问题。将研究成果应用于实践,对企业的生产与发展有指导作用。
2.1论文选题充分体现求实与创新的结合在论文选题上工程硕士学位论文应立足于解决工程实际问题,推动科技成果转化为生产力。要侧重于研究有前瞻性和开发价值的课题,选题最好是直接来源于生产实际,规范选题要求,明确选题方向。
2.2论文类型充分体现工程多样性的要求工程的多样性决定了工程硕士学位论文的多样性。概括来讲,工程硕士学位论文一般分为工程设计类和技术研究类,随着社会的发展和科技的进步,多数企业越来越注重于工程管理和工程软件或应用软件开发,致使这方面的选题也层出不穷。因此,对不同类型工程硕士论文,既应该考虑到对其共性的要求,即论文选题、研究方法、技术难度和成果评价、独立性、论文写作等方面,也应该有更具针对性的特殊要求。如:工程设计类以解决生产中的实际问题为重点,体现研究开发技术的先进性;工程管理类则强调有明确的工程应用背景,强调研究可能带来的潜在社会效益。
2.3写作时考虑多方面因素工程硕士学位论文在撰写的过程中需要考虑和涉及的因素很多,与学术性学位论文相比,工程硕士学位论文既要有前沿性、创新性,还要有前瞻性和应用性,注重研究成果能够带来的潜在社会效益,要有技术性又要有条件利用性等因素[2](图1)。
3建立工程硕士学位论文评价体系的必要性
3.1现行的套用全日制硕士研究生学位论文的评价体系不适应现行的工程硕士学位论文评价总体上是根据全日制硕士研究生学位论文的评价标准进行,主要有2种方法:①定性评价,指评审专家对各项标准做出优、良、中、差的判断,根据对论文的整体印象做出通过或者不通过的评价。这样的评价过于模糊,不能做到对文章水平的准确定位,也不利于将不同水平的学位论文拉开档次;②评审专家对各项标准打分,然后进行加权平均得出最终的评价,这种方法虽然是定量分析,但加权平均得出的分数不能全面准确地反映论文实际水平,尤其是遇到专家意见相差太大时,这种方法就更受局限。从工程硕士学位论文的总体质量来看,有不少好的研究成果,但由于工程硕士学生大多数来自企业或生产管理部门,背景参差不齐,且工程硕士学位论文涉及面广,学位论文质量层次明显不同。套用现行的研究型研究生论文评价体系已不能适应工程硕士学位论文的质量评价。因此,为了提高工程硕士学位论文的质量,亟待建立一个新的工程硕士学位论文评价体系。
3.2是培养形式多样化的需要随着高等教育改革的进一步发展与深入,研究生的培养形式开始多样化,这就要求与之相对应的各种具体形式进一步规范化、科学化,以确保在发展的同时保证质量。于是,作为工程硕士培养的重要环节,建立论文评价体系,并与工学硕士学位论文评价体系相区别,十分必要。由于我国工程硕士教育起步较晚,一些教育模式基本上是从传统重点大学工科硕士教育制度演变而来,这就会出现一些不合时宜的问题,这也是工程硕士学位论文质量评价体系建立的必要性。
4工程硕士学位论文评价体系的构建
结合工程硕士学位培养的特色和我国的实际情况,为了提高工程硕士研究生的培养质量,笔者对工程硕士学位论文的评价体系提出以下建议方案。
4.1建立工程硕士学位论文质量评价表工程硕士学位论文更强调具有独到的解决问题的见解(对策),或能够应用于生产的新技术、新方法和方案等[4]。因此,需建立全方位、全过程工程硕士学位论文评价体系,笔者认为在设计指标时应遵循以下原则:①全面性。评价指标体系要针对工程硕士学位的特点和培养目标,能比较全面反映论文的整体水平。②可测性。所包含的指标需要有明确的定义和内涵,使评价者知道如何去评价并容易理解和区分不同的评价等级,且要尽量以量化的指标反应论文水平。③科学性。评价体系的指标分类和特征描述应该科学合理。④简捷性。指标的设计尽量简捷易用。⑤兼容性。工程硕士专业学位注重实际,涉及多学科、多方向,指标设计应能够涵盖不同学科的相同特点。⑥客观性。尽可能保证评价后的结果公正、公平,能客观反映工程硕士学位论文的实际水平(表1)。
4.2确定评价表各项指标的权重一份科学的评价指标体系,不仅要求有合理、科学的考核评价项目,还要要求有反映每项指标的重要性程度———权重以及反映权重大小的权重系数。指标的权重对评价结果的影响十分灵敏,因而,也十分关键。指标权重制定得好,评价结果与客观实际相吻合,反之,评价结果不能与客观实际相一致。由此可见,指标权重的制定是一件十分严谨的工作,必须用科学的方法来制定。因此,在制定工程硕士学位论文的考核及评价指标体系时,应根据工程硕士学位培养的特色,注重其应用于实际的需要,使其指标的权重相对传统研究型学术论文更具灵活性和客观性[5]。上述评价表可以转化成如图2所示的指标体系。
4.3制定论文写作及答辩评分表工程硕士学位论文写作及答辩评分表除了硬性评分指标外,还应包括专家评审意见一栏,即评阅论文专家根据所评的论文提出存在的问题及不足之处,并根据学位论文的情况提出综合评价意见和整改建议,并就是否达到专业学位论文(设计)水平,及是否同意参加论文答辩提出意见。再由各培养单位管理部门汇总各评审专家的评分和评审意见对工程硕士学位研究生的论文进行把关,以保证学位论文的质量,更好地反映论文的实际水平,并保证评价的准确性和公正性(表2)。
4.4评分结果评分结束后,90~100分的论文完全达到工程硕士学位论文水平,同意答辩;80~89分,说明论文基本达到工程硕士学位论文水平,适当修改后可以进行答辩;70~79分的论文需要作较大修改后,方可考虑答辩;70分以下的论文没有达到工程硕士学位论文水平,暂缓答辩。
5结语
工科硕士论文范文第5篇
关键词 博洛尼亚进程；德国；职教师资培养；学士-硕士结构；转换
中图分类号 G719.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）04-0090-04
德国传统的学位制为二级学位制，第一级学位分为三种:理工硕士（Diplom）、文科硕士（Magister）和国家考试（Staat sexamen）。自然科学、工程科学、社会科学和经济学专业一般授予的是理工硕士学位；人文科学和一些社会科学专业授予文科硕士学位；师范、医学和法学专业的毕业生则要参加国家考试。第二级学位即为博士学位。
1999年，29个欧洲国家的教育部长在意大利博洛尼亚提出了欧洲高等教育改革计划——“博洛尼亚进程”，旨在保证欧洲高等教育的质量，建立统一的欧洲高等教育体系。作为《博洛尼亚宣言》的首批签署国、博洛尼亚进程的倡议国和积极推动者，德国据此对其高等教育进行了一系列改革，其中包括：变传统的二级学位体系为国际上主流的学士-硕士-博士三级学位体系；引入欧洲学分转换系统。相应地，德国职业学校教师的培养也进行了变革[1]。
一、博洛尼亚进程后学士-硕士结构的确定
德国传统的职教师资大学教育阶段至少包括8个学期（平均10个学期），需要学习一门职业教育主专业和一门普通教育副专业，还包括若干周的学校实习和社会实践，毕业时需通过第一次国家考试。接下来进入第二阶段，即见习期的学习。主要教学内容是通过教学实习实际应用在大学中所学的教育学、心理学、教学法知识。这一阶段为期至少18个月（一般为2年），结束时需通过第二次国家考试[2]。
在博洛尼亚进程的背景下，德国职教师资的大学教育也分为学士、硕士两个阶段。各州进行改革的时间不同，在柏林的大学，从2004~2005年冬季学期开始，师资培养调整为模块化的、学分制的、分级的课程模式，以获得学士和硕士学位为结束[3]。不莱梅大学在2005~2006年冬季学期，开始了新的学士-硕士培养模式，代替原来的师资培养模式。而莱茵兰-普法尔茨州制定的改革时间表是：对于已经作好准备的大学，从2006~2007年冬季学期开始；其他大学从2008~2009年冬季学期开始[4]。
改革后职教师资的培养引入了学分制。欧洲学分转换系统是目前在欧盟成员国高校中盛行的学分互认和转换系统，旨在提供一种在高校间测量、比较和转换学习成绩的方法。它对大学学习所要承受的学习强度进行了量化规定：一个学期相当于30学分，一个学分相当于学生30小时的学习量，即每学期平均900小时的学习量。根据规定学制的不同，取得学士学位分别需要180（六个学期）、210（七个学期）或240（八个学期）学分，取得硕士学位则需要至少300总学分（十个学期，含学士学位阶段）[5]。
据此，德国职教师资的学士学位要求学习6个学期，修满180学分。硕士学位要求学习4个学期，修满120学分。这是职教师资培养的第一阶段，即大学教育阶段。学士学习阶段通常被称为“职业技术教育学”，硕士学习阶段则被称为“职业学校教师”。从命名上可以看出，两个学习阶段具有其不同的培养目标。
学生完成职教师资学士学习后，可以获得“教育学士”学位，该学习阶段的培养目标是使学生获得第一个具有就业资格的高校毕业证书。“教育学士”不能成为一名职业学校教师，只能进入其他非学校的职业教育机构工作，诸如企业的培训机构、业余大学、私立教育机构和职业教育研究所等。此外，毕业生也可以凭借自己对职业专业方向的学习从事相应的技术工作。当然，完成职教师资学士阶段学习的毕业生完全可以进入职教师资硕士学习阶段继续深造。而职教师资硕士学习阶段的培养目标则是使学生有资格进入职业学校教师预备服务期，为成为一名职业学校教师作好最后的准备，学位为“教育硕士”。毕业时各州规定的考试要求不同，例如在莱茵兰-普法尔茨州、柏林需要通过第一次国家考试。而在巴登符腾堡州、不莱梅则需完成硕士阶段的学习和硕士论文[6]。
同时，需要提及的是，改革后的职教师资培养保留了见习期学习的传统，即教师培养的第二阶段。见习期的学习不是由大学负责，而是主要由师范学院和教育学校负责。见习期一般为2年，以通过第二次国家考试为终结。只有通过了第二次国家考试，才可以申请国家的、市政的或私立的职校教师工作。因此，总体来说，职教师资两个阶段学习时间是7年。但有些州规定的职教师资不同阶段的学习时间较短，例如莱茵兰-普法尔茨州规定：职校教师平均学习时间是，到第一次国家考试结束9个学期[7]，而巴登符腾堡州规定的见习期为19个月[8]。转而攻读教育学硕士的其他专业的学士毕业生，由于要补修部分课程，其学习时间可能会延长。
二、教师教育与其他专业大学学习的转换
学士-硕士结构的职教师资大学教育，使教育学专业与其他专业之间的学习可以转换，主要体现在学士毕业后的相互转换。但值得注意的是，其他专业毕业的学生攻读教育学硕士，必须补充学习一些内容。具体操作方式各大学不同，有的大学对应不同来源的硕士生设置不同的课程模式，如斯图加特大学；有的大学则要求攻读硕士之前补修一些教育学理论或实践内容，如慕尼黑工业大学和达姆斯塔特工业大学。
斯图加特大学职教师资硕士的培养有三种课程模式。课程模式A主要为在技术教育学或类似学习课程中获得学士学位的学习者拟定。他们考入职教教师师范学院，深入学习主科、限选课程和教育学，获得硕士学位后可以进入见习期学习，也可以从事企业职业教育和职教研究。课程模式B适用于原来学习工程知识的学习者。他们毕业后一般不从事学校工作，但如果愿意，也可以通过一系列补充课程获得进入见习期资格。课程模式C对教育学或社会学学士学习的毕业生是一个延伸，专门为学校外职业教育学的相关职业作准备，例如企业培训工作。见图1。
位于巴伐利亚州的慕尼黑工业大学，也规定了教育学学士和硕士与其他专业学位之间相互转换学分的方法，学生可以选择从教育学学士转向专业类理学硕士或文学硕士，也可以从专业类理学学士转向教育学硕士，当然，在转化前可能需要补充一些学习模块。见图2。
黑森州达姆斯塔特工业大学，师范类教育学士毕业生可以直接进入师范类硕士阶段学习，也可以就业；反之，专业类的理学学士也可以进入师范类硕士阶段学习。见图3。可以看出，在“学士-硕士”模式的职教师资培养过程中，职教师资专业教育学士的学生相对过去可以有更多的选择：他们可以进入获得教师资格的“教育硕士”阶段学习，也可以“教育学士”的身份进入劳动力市场寻找工作，还可以攻读工科类学士学位，毕业后继续进入工程硕士学习阶段深造，而与原本的职业目标“教师”告别。相反，渗透性同时也为职业学校教师开启了新的来源，确保那些原先不是以职教师资为学习目标的学生，在学士毕业后也可以在满足各高校要求的一些补充条件后（如达姆斯达特工业大学的教育学士部分教育类学习和实践：学校实践学习1，专业教学法和教育学），以“横向进入者”的身份转换到职教师资“教育硕士”阶段学习，为今后成为一名中等职业学校教师作好准备。目前，由于职教师资的工作与职责随着社会的发展而变得更为广泛，其需求量正在不断增加，所以“横向进入者”在一定程度上扩充了职教师资的来源渠道，解决了德国所面临的职教师资缺乏问题。
三、职教师资培养的变与不变
在博洛尼亚进程后，德国对职教师资的培养进行了结构调整，传统的职教师资培养方案已经被转换为“学士-硕士”模式。这种培养模式可以为师范类毕业生提供不同的选择，同时也可以使非师范类毕业生进入职教师资的培养进程，从而提高职教师资学习的吸引力。
（一）师范类毕业生可以提早就业
在德国传统的“两次国家考试”职教师资培养模式中，学生必须完成整个职教师资培养过程，才能踏上工作岗位。而现在的“学士-硕士”职教师资培养模式，使学生可以在获得学士学位后，凭借第一个具有就业资格的毕业证书进入劳动力市场寻找工作。相对于传统的职教师资培养模式，“学士-硕士”模式只需要学生完成6个学期，即3年的学士学习并获得学位后，就可以投入工作，这无疑可以提早职教师资专业学生的就业时间。但是，值得注意的是，“学士-硕士”模式职教师资培养方案的改革，并没有降低对职教师资的要求，而只是为学生提供了更多的发展空间和可能性。
（二）增加学习转换可能性
由于“学士-硕士”职教师资培养模式在欧洲和德国的各高校间，包括各职教师资培养院校内部，与其他专业的学习阶段具有相同的学习结构，所以，“学士-硕士”模式为职教师资专业和其他不同专业间建立了进行全面衔接的可能性，使学习产生了渗透性，学生在学习过程中有机会在不同的专业间流动，获得更多的机会和更广泛的选择权，他们可以反复思考自己的职业决定，有意识地选择自己的职业目标，确定自己今后是否愿意成为一名教师，并且有机会对此作出改变。
但是，“学生-硕士”培养模式也保留了传统职教师资培养模式的一些特点，这集中体现在职教师资的入职条件上。第一，教学能力。虽然允许其他专业的学士毕业生转向职教师资的硕士阶段学习，但必须补充完成相应的教育学学习。随后还必须完成见习期的学习。见习期是德国职教师资培养的一个特别之处，这一阶段的教育在各州的教师进修学院和指定的职业学校中进行。由职业学校校长和教育学院院长共同任命相同专业的资深教师作为辅导教师。在此期间，实习教师一方面在职业学校由辅导教师带领见习教学，另一方面每周有一天到教师进修学院或大学学习教育学、心理学、教学论等课程。通过各种各样的教学活动把所学课程与学科知识结合起来，以培养学生职教教师的基本素质。第二，学历条件。完成教育学硕士学业是职教师资从业的基本学历要求。第三，资格。在获得教育学硕士、完成见习期学习的基础上，还要通过统一的国家考试才能获取资格。可以说，德国对职教师资的专业成熟要求比较高，保证了职教师资职业的不可替代性，这既是职教师资专业化的体现，也是职教师资自身价值的体现。
与此相比，我国对职教师资的要求显得较低，主要体现在学历和资格两方面，尤其体现在对于教学能力的要求上。目前，大部分中职教师来自于理工科大学，专业教师尤甚。教师资格的认定也仅限于教育学、心理学，不仅局限于普通教育学范畴，而且主要是理论知识的考核。教师无法将有限的理论知识得心应手地运用于教学实践，尤其是面对复杂多变的教育情境时，难以自如地驾驭，导致中职学校教学效率低下，教师自身成就感缺失。与此现状紧密相连、互为因果的是对于职教师资教学能力的漠视。职业学校的普遍看法是，深入的专业知识学习比教学能力重要，体现在新教师的聘用上，一个本科专业学习、研究生教育学学习应聘者的竞争力远远低于本科研究生一直专业学习的应聘者；体现在教师的培训上，对大部分来自非师范院校专业课教师的培训，其侧重点在专业方面，而非对他们而言相对较为欠缺的教学能力。甚至有许多人认为，一个好的工程师或高级技师必定是一个好的中职教师。在教师专业化成为共识的今天，这不能不令人诧异，需要大力呼吁和宣传，以引起相关的管理人员和教师的重视。同时，应加强对职教师资资格的研究，从入职开始就强调教师教学能力的重要性。当然，对于目前在职教师资教学能力匮乏的问题，需要通过各种培训予以提高。
综上可知，在博洛尼亚进程后，德国职教师资的大学教育进行了相应变革，与欧洲其他国家“接轨”，增加了灵活性和学习转换的可能性；与此同时，仍然保留了自己独特的“个性”，保证了对职教师资的严格要求。相对而言，我国的职教师资培养起步晚，在发展中出现了不少问题，需要学习和借鉴其他国家和地区的经验，尤其是在职教师资的教学能力要求方面。但是，在学习国外先进经验的同时，决不能丢掉我国在多年实践中探索出的、符合中国国情的理论与经验。只有将二者结合起来，才能形成适合自己的、有特色的、在中国切实可行的职教师资大学教育体系。
参考文献
[1][5]徐理勤.博洛尼亚进程中的德国高等教育改革及其启示[J].德国研究，2008（3）：72-76，78.
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[3]Regelungen des Lehramts an beruflichen Schulen (Sekundarstufe II) in den Bundesl?ndern（联邦州职业学校教师规章）[EB/OL].[2011-03-23]..
[8][9]Burkhard Bendig, Dieter Münk. Von Bologna über Wiesbaden nach Darmstadt——Hessische Lehrerausbildung für berufliche Schulen auf neuen Wegen. berufsbildung Heft 97/98, 2006:43-45.
Reform in Education of Vocational Teachers in Germany after the Bologna Process
CHEN Yong-fang1, DU Juan2
(1.College of Vocational and Technical Education, Tongji University, Shanghai 200092;
2. Shanghai Electrical Engineering School, Shanghai 200070, China)
Abstract After Bologna process, the training system of vocational education teachers in Germany has undergone great changes, namely the continuous university education has been divided into two phases of bachelor and master education, and the specialty of teacher education can also transfer flexibly with other specialties. At the same time, some traditions of vocational education teacher training in Germany are still retained, such as the strict requirements for qualification of teachers. As a result, teachers of vocational education become a professional career.
工科硕士论文范文第6篇
一、理工类院校马克思主义理论学科建设的特殊性
现在学科建设的实践中，理工类院校马理论学科面临着较为特别的发展条件，在学校总体规划中其学科地位如何、在实际研究中其学术氛围怎样、学校能提供什么样的研究资源、学科队伍建设怎么因势利导、扬长避短等等问题的解决中，尤其可见这类学科发展的特殊性。
1.校内学科定位的复杂性。
马克思主义理论学科兼有理论宣传教育的公共性与学科建设的专业性的双重属性，其首要任务是为思想政治理论课教育教学服务。[1]与各专业学科不同，马理论学科性质具政治性与学术性，其功能既要满足国家意识形态教育需求，也要完成学校人才培养的任务。于是，在校内发展规划中，为马理论学科定位时至少应考量三组关系：学校发展与国家需求之间的关系；马理论学科政治性与各专业学科学术性之间的关系、新兴学科与成熟专业学科之间的关系。马理论应国家意识形态教育需求的学科，其学科发展通过价值观的培养、综合素质的提升帮助学生全面发展，在这一点，国家意识形态教育目标与学校人才培养目的是一致。但是，价值教育的效果显现较慢，且常常是隐而不显，不像专业课教学易立竿见影、成效显著。这就需要学校在学科建设的总体布局中，需要处理好学校近期发展目标与国家长远需求之间的关系。马理论学科政治性意味着它要提供一整套事关国民的信仰问题的理论体系，来解决民族精神和国家精神的整合问题，解释历史发展的合理性，为现实政策作理论支撑，为全社会提供思想方法论，[2]因而对其不可做简单的学术性学科归类，在学校学位定位中，需要考量是这一学科如何发展的问题，而不是要不要发展的问题。与各成熟的专业学科相比，马理论是一新兴学科，学术发展尚处成果积累期。对于理工类的马理论学科而言，因此前缺少相关学科的学术滋养、教师教学任务普通繁重等原因，其学术积累较综合类院校更为薄弱。这就需要学校在学科整体谋划时，尤其要给这一学科以更多的思想重视、政策保障，使其有成长发展的条件与空间。在目前各校办学资源有限的前提之下，理工类院校马理论的学科定位情况复杂。在地方性理工院校中，因其他专业性学科优势不明显，马理论学科较易受到重视。而在一些专业特色鲜明的理工类校院，学科平衡之中纠结因素较多而难以顾及马理论的发展。以马院建设为例，目前在39所“985”院校中，未成立马院者8所，其中7所为理工为主的高校。
2.学校学术传统的理工化。
人类大学发展史上，理工类院校通过对自然、科学、科技的知识教育与技能培养，为社会培养了大批自然科学研究人才和实用工程技术人才。中国现代大学的理工学科受到西方及前苏联的影响，在上世纪50年代的院系调整之后，产生了一大批的理工类院校，满足了新中国建设对理工类人才的现实需求。经历了半个多世纪的发展之后，这些学校已经形成了鲜明的理工色彩的学术传统。作为研究事实或人为事物的经验学科，理工科研究手段多借助实验、研究方法侧重实证、研究过程讲求量化管理、研究成果判断重视其客观性与可重复性，等等。这就是今天理工类院校马克思主义理论学科发展必须应对的学术土壤，而马理论学科发展则具有另外的学术规范。理工类学术传统主要以自然、科学、科技为研究对象，马理论的研究对象则是涵盖了物质与精神两大世界，关注着自然、社会与人的全面和谐发展问题；理工类学术研究通过可重复性的实验、推算来解决相对微观性、客观性的问题，而马理论是一种方法论的学科，更重视研究的宏观性、主观判断性及政治应用性；理工类学术成果易做量化统计，其发明技术的应用见效显著，而马理论学术成果的显示度不能仅做量化，更要看其质的影响力。不同学术传统与研究规范产生了不同的学术评价体系，而学术评价体系又影响学科走向、队伍稳固等。在理工类院校的学术评价体系中，马理论在几个方面具有不兼融之处：现代学术评价体系一般重视学术共同体的评判资格与评价能力，而理工类院校的马理论不易在校内获得相应的学术共同体支持；与其他人文、社会类学科研究境况类似，与理工类学科相比，马理论研究经费投入不大，对其评价应以影响力为导向，而不应教师经费投入数额；因马理论队伍肩负着繁重的教学任务，对其考核的科学方法应是教学、科研并重。因此，在理工类院校中，马理论学科尤其要注重完善本学科的学术规范、建全研究机制、形成学术传统与评价体系，促进学科的顺利发展。
3.校园研究资源的有限性。
作为以理论研究为主的学科，马理论学科的文献学基础是经典作家原著与相关研究著作。应该说，马克思主义基本原理就是存在于马克思主义文本中的一般原理，是贯穿于所有马克思主义文本中的立场、观点和方法，是马克思主义文本中所揭示的普遍的客观规律的理论表述。只有借助于文献，才能把握住马克思主义思想发展的内在脉络以其思想回应现实中的发展进程、历史经验和基本规律。[4]调研中我们发现，在理工类院校的基础藏书中，马理论相关的图书文献较之综合性高校略显不足；新增图书也不能及时吸纳马理论最近研究成果，资料文献更新有滞后现象。不过，当前网络学术资源发展迅速，相关数据库资源、学术网站资源、学科专业网站、电子出版物资源、组织机构资源都可以弥补传统图书文献收藏的不足，由此，理工类院校马理论学科建设尤其应重视网络学术资源的建设与利用。马理论的另一类研究资源是来自其他相关学科的学术支撑。马克思主义理论学科具有自己独立的研究领域，但学术创新往往源自学科交叉融合，马理论研究的展开，尤其需要相应的人文情怀与社会科学研究方法的支持，需要吸收中共党史、教育学、哲学、经济学、政治学、心理学、历史学的学术营养。在缺少文科院系的背景下，理工院校马理论研究的相关学科资源较为有限，在研究生培养过程中，需要有针对性地做些弥补工作。
4.师生队伍的特殊性。
从事马克思主义理论学科的队伍主体是由高校、研究机构从事公共政治理论课教学的人员组成。近年不少青年研究者选择进入理科院校从教，这使得马理论学科团队水平有较明显的提升。与综合性大学马理论学科队伍相比，理工类院校马理论的教研团队具有两个显著的特点：团队学缘构成多样化、教学对象具有一定的特殊性。受学科点设置及招生人数的影响，整体上看，目前马理论学科人才大多由综合类院校所培养，具体到理工类院马理论的教师队伍，其成员往往来自不同的院校、师从不同风格的学术门派，多样化的学缘，既可避免近亲繁殖的封闭，又能方便学术交流、渗透与借鉴，推进学科发展。同时，学科成员既有研究背景的差异意味着缺少学术兴趣与研究主题的共同性，这使得理工院校马理论的学科凝炼任务更为急迫。与其他专业学科教师相比，马理论教师因承担全体本科生、研究生的思想政治理论课而需要完成更繁重的教学任务；与综合性大学甚至文科性院校相比，理工类院校的马理论教师的教学工作具有一定的特殊性。作为大学教育的先期阶段，目前中学教育以应试为导向，文理隔膜似鸿沟，在高中阶段几乎放弃了所有的文科课程之后，不少理工科大学生缺少基本的文史常识，缺乏基础性的读写训练，这使得马理论教学不仅要培塑学生的对于世界人生正确认识，也不得不帮助他们完善基本的文科素养，教学工作更加繁重。
5.生源群体的多样性。
人才培养是学科建设的主要任务之一，理工类院校马理论学科建设也不例外，如今不少理工类院校都在招收这一学科的研究生。在2012年马理论学科评估中，全国具有“博士一级”授权的高校共35所、部分具有“博士二级”授权和硕士授权的高校共计121所参加了评估，其中，以理工科见长的学校近50所，占比达到了40%。[5]调研中发现，与同层次的综合性大学相比，理工类院校马理论的研究生生源相对多样化，生源质量不够理想。具体表现是，考生原有的学科背景庞杂，与马理论学科的相关性不强；考生本科学习院校参差不齐，不少来自三本高校。出现如上现象的原因一方面是理工类院校自身缺少马理相关性的本科专业，本校优秀生源不足，同时也与院校学科影响力有关，调研中我们发现一些理工类院校马理论学科的研究水平好、团队实力强、学术潜力大，但是，目前他们的学术影响力尚属有限。因此，理工科院校马理论学科发展仍需要提高科研实力、加大宣传力度。
二、理工类院校马克思主义理论学科建设的思考与对策
基于目前理工类院校在学科布局定位、学术传统、研究资源、师生队伍的特殊性，各校马理论建设中有针对性地做了一些探索，形成了不少经验，对于同类院校马理论学科建设具有一定的借鉴意义。其中，也还有一些有待解决的困惑与问题。经调研，我们认为理工类院校马理论学科建设应在如下方面下功夫。
1.明确学科建设定位。
马克思主义理论学科功能具有浓厚的意识形态性，承担着其他学科无法替代的职责与使命，是中国高校学科布局中必须建设的学科。学校应该本着大局意识、政治意识、责任意识对其予以思想重视、制度保障与政策支持。调研中，我们发现校内学科规划、学科定位对于马理论学科建设至关重要。北交大的马克思主义理论学科被列为学校人文学科建设的重点学科，并规划有清晰的学科建设目标，他们已在短短的几年间，形成了本科生思想政治理论课教育、硕士一级学科、博士一级学科和博士后流动站等层次梯度完整的学科体系发展平台，积累丰富的学科建设经验。同时，马理论学科的发展也确能改善学校的学科布局。这一学科的特性决定了它具有引领意义与包容性。因为其引领意义，这一学科发展将会对学校其他学科的服务方向、学风素养、学生培养有规范指导的作用。同时，这一学科具有很好的包容性，这对于理工类院校的文科发展尤其有积极的意义。
2.形成特色专业方向。
现代大学发展讲求多样与个性，在理工类大学建设马理论学科需要依托理工优势，谋求特色发展。各校的实践经验也表明，在理工科院校发展马克思主义理论需要突出团队优势，打造学科特色。我们在调研中注意到，西北工业大学在“西部安全与军工教育”、“陕甘宁边区研究”等方面形成力量整合；哈尔滨工业大学马理研究着力于“马克思主义在东北的传播”、“科技传播思想史”、“现代化理论与实践”等。北京理工大学结合学校理工科专业发展模拟仿真技术的优势，在“新媒体环境下高校思想政治教育教学研究”方面取得较好成绩，并建成北京市互动媒体艺术技术研究工程中心、北京理工大学人才素质测评与培育实验室等。总之，建设理工科院校马克思主义理论学科特色需要考虑三个兼顾：“兼顾学科传统”、“兼顾地方资源”、“兼顾学校特点”，从“三个兼顾”出发，结合既有研究基础，充分利用地方资源，凝炼学科方向，才能在理工类院校马理论学科建设中走出新路子。
3.开展交叉联合研究。
既然理工类院校马理论学科建设应该扬长避短，实践中就要尽可能地凝聚一切力量，突出重点，显现优势，打造研究团队。为此，需要展开联合研究，尝试跨专业、跨部门、跨学科、跨学校的合作。目前，一些学校已经初步开始在马理论一级学科之前不同研究方向之间实现联合研究，从不同的角度解决同一类大问题，在研究马理论整理体性全局性课题方面尤应如此；马理论学科建设的目的之一即为思想政治理论课提供学科支撑，而高校的思想政治教育实现常常又离开学生日常管理的配合，如能得到党委宣传部门、团季、学工等部门的支持，马理论学科建设将更有时效性与现实针对性；上文已经分析过理工类院校在学术传统、研究资源方面具有一定的特殊性，对于马理论学科发展其利弊各俱。如果能找到合适的研究方向、恰当的结合点，就能发挥理工院校的独特条件，实现交叉互补研究。比如，北京理工大学严肃游戏的尝试就实现了跨学院、跨学科的交叉研究。另外，考虑到学科建设条件的相似性，理工类院校之间也可以进行跨校学科建设，互通优质师资，优化学科队伍结构，建立图书资料和科研信息共享机制，共享优势科教资源，也可以就一些专题展开合作。
4.完善人才培养机制。
经过几年的努力，马理论学科的博士、硕士培养机制已基本形成，但鉴于理工类院校的特殊条件，这类院校的马理论学科人才培养应特别注意几个环节。首先要弥补学生马理论基本功的不足。因非文科专业生源的比例较高，应开列马理论基本文献阅读书目，引导学生尽快掌握马理论基本理论、基础文献与研究方法。其次，针对学校理工化的学术传统，设法开办专家讲坛，从外校聘请名师，加强学术交流，同时，鼓励学生走出校门，实现跨校学习，拓宽学术视野。再次，要利用理工类院校的技术优势，培养学生熟悉相关网络资源、关于利用数据库的本领。另外，调研中我们发现一些学校的学位论文呈现出有计划、成系统的特色选题，如大连理工大学的硕士论文多年连续研究辽宁省各县市的基层党建问题，哈尔滨工业大学的学位论文集中于马克思主义传播，尤其是马克思主义在东北的传播，等等。如此集中重点选题、形成特色方向、培养具有一定特点的人才的经验值得学习。总之，目前马克思主义理论学科建设中，应重视理工类院校在学科建设、人才培养中的特殊性，在遵从本学科基本规范的前提下，研究探索这类院校马理论学科建设的模式与途径。
工科硕士论文范文第7篇
关键词：著作权;学生作品；权属
一、我国高校学生作品著作权归属现状与问题
高校学生作品是指由高校学生创作的文学、艺术、自然科学、社会科学、工程技术等作品，如学位论文、课外艺术摄影作品、竞赛工程设计图等。然而学生的作品除了凝结了学生辛勤劳动外，还会借助学校的物质资料及设备，导师的辅导，以及第三方单位的出资（如课题组、出版社）等。正是由于学生作品在创作中的复杂性，导致了近年来学生作品的著作权纠纷案件的增多。①处理纠纷的关键就是理清学生作品的权属问题。只有理清权属，才能解决作品的利益分配、许可等其他与著作权相关的争议问题。
（一）高校学生作品著作权归属现状
高校著作权的权利人一般是教职工和学生，也有可能是高校和其他组织机构，如课题小组或者院系等。但是，不论权利的最终归属是什么形式，作品的创作者肯定是自然人。从高校作品的自然人作者来分类，将高校作品产生的源头分为两类，即教职工作品与学生作品。由于学生作品的创作目的和过程不同，又可以分为三类。
首先是学生的个人作品，指学生利用自己的业余时间，不利用学校的物质条件，个人独立创造的作品。第二类是学生的学业作品，指学生为了完成学校规定的学习任务而创作的作品。如日常课程作业、学位论文。第三类是学生的竞赛作品和课题作品，是指学生参与某一课题项目或竞赛项目时，为完成项目而创作的特定的作品。
学生作品著作权保护的依据是我国著作权的相关法律规定，如《中华人民共和国民法通则》、《中华人民共和国著作权法》、《著作权法实施条例》和相关的司法解释。此外，教育部还实施了《高等学校知识产权保护管理规定》，各省（市）、高校也颁布了相关的高校知识产权保护办法，其中也涉及高校著作权归属的内容。②但学生著作权纠纷的案件有逐年增多的迹象。2011年教育部对国内70所高校进行了有关高校著作权的问卷调查。对于学生学位论文的调查表明：99%的高校图书馆（或数字图书馆）在收录学生学位论文（书面或电子版）时并不支付报酬。36%的学校图书馆会将学生的学位论文提交给国内某一专门论文数据库，其中32%的高校图书馆获得金钱报酬，但报酬的多少没有统一标准，其余高校获得其他形式的回报。只有68%的高校在学生提交作品时有权属声明。而只有56%的高校有职务作品的判定标准。可见，高校会将学生免费提交给它的学位论文以特定形式出售给某一论文数据库，而学生也常常会在毕业后将学位或者出版成书。即使56%拥有高校职务作品判定标准的高校，在实际中其因判定标准难以操作而判定困难。因为高校认定标准出自《高等学校知识产权保护管理规定》，而该规定中有关职务作品的规定和《著作权法》中内容一致。
《著作权法》第十六条规定：“公民为完成法人或者其他组织工作任务所创作的作品是职务作品，除本条第二款的规定以外，著作权由作者享有，但法人或者其他组织有权在其业务范围内优先使用。作品完成两年内，未经单位同意，作者不得许可第三人以与单位使用的相同方式使用该作品。有下列情形之一的职务作品，作者享有署名权，著作权的其他权利由法人或者其他组织享有，法人或者其他组织可以给予作者奖励：（一）主要是利用法人或者其他组织的物质技术条件创作，并由法人或者其他组织承担责任的工程设计图、产品设计图、地图、计算机软件等职务作品；（二）法律、行政法规规定或者合同约定著作权由法人或者其他组织享有的职务作品。”
可见，《著作权法》第十六条内容较为概括，不易操作，在实际中无法很好的判定学生创作的作品是否属于职务作品。因此，谁有权利享有学生作品的著作权，如何判定三种不同类型的学生作品的权属是高校学生作品著作权的核心问题。
（二）高校学生作品著作权归属的认定问题
对于学生的个人作品的著作权一般归学生所有。我国《著作权法》第十一条规定著作权归属，“著作权属于作者…创作作品的公民是作者。”《著作权法实施条例》第二条也对著作权法中的“作品”做了规定，指“文学、艺术和科学领域内具有独创性并能以某种有形形式复制的智力成果”。而“创作”是指“直接产生文学、艺术和科学作品的智力活动”（《著作权法实施条例》第三条）。可见，高校学生的个人作品属于著作权法保护范围，学生独立完成的作品，著作权一般属于学生。高校不享有该作品的著作权，无权干涉该学生个人作品复制、出版、发行等。在实际中，高校和学生尚未出现因个人作品而产生的著作权归属或使用方面的纠纷。
我国高校学生作品权属不清，主要出现在学业作品和课题作品中。完成学生的学业作品的目的是为了完成学习任务，并在撰写时会使用学校提供的物质资料或设备。我国没有关于学生与导师对学位论文著作权归属的规定，但有些高校制定了相应学位论文著作权归属和分享办法，如《**大学学位论文原创性声明》、《**大学学位论文使用授权声明》。对于未发表的硕、博士学位论文而言，在实践中，作为学位授予单位的高校一般都在硕士生和博士生的学位论文中声明，授予学位的高校拥有或使用一定范围内的著作权。不同的是，有的具有有限使用权，有的则直接将高校作为著作权人。[1]2008年教育部对我国38所高校的调查中，有28所高校规定在学生授权后学校对学位论文有有限使用权，占“985高校”的73.7％，仅有4所高校规定学位论文属于高校，占“985高校”的10.5％。有3所高校规定学位论文的知识产权单位为学校，学校有一些使用权，其他学校则未声明。如某大学在该学校硕士学位论文尾页的“学位论文知识产权权属声明”中以约定的形式将学位论文的所有权归属于学校，并规定“学校享有以任何方式发表、复制、公开阅览、借阅以及申请专利等权利”。另外，该声明还以学生的名义宣告“我们提交的学位论文及相关的职务作品，知识产权归属学校”。在这样的语境中，学位论文基本等同职务作品。此外，无论是否存在类似的权属声明，实践中授予学位的高校都具有将学位论文数字化的权利和将数字化的学位论文授予他人使用的权利，各种论文数据库经营者几乎都是从高校，而不是从论文作者手里直接获得学位论文网络传播权。
由此可见，实际中学校在学位论文上享有的是作品的全部财产权利，并对自然人作者的人格权进行了大量的限制，学生作为自然人作者就其职务作品仅仅享有非常有限的权利。导致纠纷的根本问题是将学生的毕业论文作为职务作品，但却没有高校对这种认定给出明确标准。
学生一般无法独立完成课题作品或竞赛作品，学生作为课题组一员或竞赛小组成员共同创作课题作品或竞赛作品。在以上过程中，学生需要导师指导，并利用学校提供的物质技术条件，如学校的前期研究成果、特定的研究设备等。对于此类学生作品可具体分为两种情形。一种情况是学生依照合同进行创作，合同中已明确规定作品权属。当自然人、法人或其他组织委托某个或某几个学生为合同而进行某一作品的创作时，作品的著作权归属由双方订立的委托合同决定。根据《中华人民共和国著作权法》第十七条规定：“受委托创作的作品，著作权的归属由委托人和受托人通过合同约定。”这种情况下双方有明确的雇佣关系，因合同而创作出的某作品，委托方就可以根据合同取得由自然人创作的作品著作权。这种合同中有明确约定的“委托作品”，其权属清晰。另一种情况是合同未作明确约定，即学生创作的竞赛作品或课题作品并没有明确规定著作权人，那么法律依旧是倾向保护作品的实际自然人，即作者――《中华人民共和国著作权法》第十七条规定“合同未作明确约定或者没有订立合同的，著作权属于受托人。”需要特别注意的是，如果学生在课题组或者竞赛组中只是为“他人创作进行组织工作，或者提供咨询意见，或者进行其他辅助工作”，这些都不属于著作权法保护的范围，学生不是该作品的著作权人，因为这些“工作”不属于著作权法中的“创作”，是我国《著作权实施条例》第三条中“创作”的排除条款。但如何区分“辅助工作”和“创作”，又是一个问题。
可见，不是所有高校学生在提交的论文中都有权属声明，而现行的著作权管理办法中对于学生论文的权属规定各有差异，更重要的是没有权属判定标准或判定标准不明确，这是造成高校、学生之间著作权争议的原因。因此，汲取国外高校对学生作品著作权归属认定的经验将大有裨益。
二、国外高校学生作品著作权归属
国外高校对于学生著作权归属的规定常见于“高校的著作权政策”、“高校图书馆论文收录管理办法”中。另外，国外学生的学业作品，特别是学位论文常常依托于某一竞赛或者课题完成。
（一）欧洲大陆――德国、法国、奥地利
学位制度起源于中世纪的欧洲，1180年法国巴黎授予世界上第一批博士学位；而德国是最早启用学位论文答辩制度的国家。通过分析法国、德国、奥地利（主要施行德国教育体制）三国高校关于学生学位论文的政策，以了解欧洲大陆高校对学生著作权权属的态度，即以保护作者和作品为核心。
首先通过对法国、德国、奥地利高校在读本科生、硕士生、博士生发放调查问卷了解欧洲高校在解决著作权归属的具体办法。调查的高校包括：德国明斯特大学、德国不莱梅大学、德国汉堡大学，德国拜罗伊特大学；法国的国立高等工程技术学院（ENSAM）、萨瓦大学(Universite Savoie)、法国高等师范大学、法国IPAG大学；奥地利维也纳农业大学、维也纳经济与管理大学、维也纳科技大学、维也纳医科大、维也纳大学等工科、文科、理科学生。调查结果表明：95%的高校图书馆在收录学生论文时，并不会支付给学生报酬。但100%的高校图书馆在校内免费开放学位论文（包括电子版的网络数据库），并可免费借阅或复印给本校学生学习使用。同时高校图可书馆将电子版的学生学位论文提交给国家图书馆（或国家学术图书馆）。60%的高校要求学生在提交论文时，与高校签订授权合同（及规定论文收益分配和等级）。此外，学生和高校图书馆、专门论文数据库之间出现论文收录或合理使用等纠纷，55%的高校是由学生会或者其他著作权集体管理组织解决争议。另外，欧洲大陆对于研究生的学生作品与本科的学生作品的处理方法不同。硕士论文，特别是工科硕士论文多是基于扎实的实习报告，在此基础上稍加整理形成的。因为多数的德法高校（特别是高等技术学校）都与实习单位、学生在实习前就签订三方合同，学生需要到某一企业进行1年甚至更长时间的实习，参与具体的项目，最终完成实习报告，因而该学生的学位论文的权属、使用及保密性都会在合同里做详细规定。而博士培养更强调因材施教、重视个体培养。博士生跟博士生导师在博士学习阶段开始就签订一对一的不公开的“培养合同”，合同对博士生的学习年限、待遇及学位论文的发表和收益都等做了详细的具体的规定，而德国文科博士生学位论文一般都要求出版发行。这些做法有效的避免了学生因学位论文产生的著作权纠纷。而德法本科生的学士论文，一般也不会出现著作权纠纷问题。因为学生将通过答辩的论文提交给高校图书馆保存，而高校图书馆只会将论文提交给非盈利性的公共机构，如国家图书馆或国家学术图书馆，而不是给盈利性的商业数据库（商业数据库一般不收录本科论文，主要还是因为一般的本科论文的学术性不强，不够具有商业的购买价值。）
（二）英国
英国的著作权法律制度不同于欧洲大陆，是以保护商业使用为中心，被称为版权法律制度。牛津大学和剑桥大学关于学生作品归属的规定极具代表性。
1. 剑桥大学。首先认为学生并非学校的雇员而享有版权。但有两个因素影响学生对于版权的获得，即有相关的版权归属合同或有相关的科研资助人时，学生作品就相当于特定合同下的雇用作品。剑桥大学详细规定了三种排除学生版权所有的特例：（1）学生的赞助人提供关于相关作品版权归属的协议；（2）创作该作品的学生与学校或者其他第三方有关于作品版权归属的协议；（3）学生的作品是就某一问题与他人合作的研究成果，这时就版权问题要另外协商，不能简单的定为学生是版权的首位所有人。[2]
2. 牛津大学。牛津大学对于高校著作权的规定又有所不同。大学图书馆管理规章中将著作权分为不同种类――版权、作者权利和物的所有权。依据其具体解释可知，版权等同于我国著作财产权部分；作者权是我国著作权理论中人身权利部分；物的所有权是特指图书馆对于自身藏书就其著作权载体所享有所有权。对于学生作品的著作权，牛津大学首先肯定自然人作者作为作品的直接创作人成为版权所有人或者版权第一所有人，但是版权本身可以转让，因此作者会丧失财产权利而仅仅享有作者权利。其次，对于本身属于“受雇佣”期间的学生作品创作，且“为了完成日常工作”，此时作品的所有权归高校。再次，关于学生的学术作品，按照版权法和本校的规章，学术作品的权利应当归属于学校，但是在牛津大学实际操作中并不主张权利，默认由创作者行使权利。[3]
（三）美国
美国高校学生作品如果符合雇佣作品的规定，学生作品的著作权属于学校。在没有其他例外情况，比如事先约定的情况下，作品的著作权一般属于学生个人。
麻省理工大学著作权政策对于学生作品著作权归属的认定标准很具有代表性。[4]学生作品在不同情形下分别有不同归属：（1）作品来自某项研究，而该研究全部或部分来自学校的资助，学生不论是以工资，薪金，补助或其他资助形式获得资助，则根据协议确定著作权归属，如无协议则著作权属于学校。（2）作品产生过程中，部分或全部使用了学校提供的设备，如果学校因此对著作权有所要求，根据其要求确定著作权。（3）如果学校没有对著作权归属进行限制，学生就对其论文享有著作权，但应该免费授权学校复制和公开其论文。（4）作品中如果含有或披露了某些计算机软件代码、可以申请专利的内容和其他知识产权，倘若符合重大使用学校资源的情形，学校是著作权人。
（四）新西兰
新西兰坎特伯雷大学学术委会员对于研究生在其研究阶段创造的智力成果（如学位论文），认定学生拥有所有权。[5]但是对于“充分利用了学校的资源（不包括例行支撑服务，如计算机、图书馆等）”的智力成果，在通过与大学、导师、第三方的书面协议的方式下，研究生事实上转让了自己的著作权。
总之，不管是欧洲大陆高校以保护作者作品为中心的高校著作权政策，还是英美以版权为中心的高校著作权政策，国外高校对学生作品的权属标准的规定相对清晰，考虑了学生论文创作中的三种不同情况，以及不同情况下学生作品的权属的差异。一是学生本人享有完全的作品的著作权，即个人作品的著作权一般归学生个人所有。二是作品为“雇佣作品”，雇主（如高校或实习企业）享有著作权。三是学生作品的归属依合同约定而取得，合同里会清楚约定著作权的相关权利的分配情况。而在如何区分哪些情况下属于“雇佣作品”，哪些属于学生个人作品的问题上，国外高校的具体做法也给予我们借鉴。首先是考虑创作目的――只要是为完成学校规定或课题、竞赛任务而创作的作品都是雇佣作品，该作品产生的原因是学校或课题的特定要求，版权归学校或者课题组而不是学生个人。其次考虑创作过程――是否主要利用了学校提供的物质技术条件；是否配备了专门的学校人员或课题导师直接参与指导，而不是一般泛泛规定于目标责任书中。再次考虑课题组或学校为学生是否提供了专门创作的时间、资金和资源，这种支持超出了学校能给予学生的平常待遇。如果答案都是肯定的，在这种情况下该作品就会被认定为雇佣作品，而非学生个人作品。
三、对我国高校学生作品著作权归属认定的建议
通过对比中外高校著作权归属可知我国高校学生作品的类型和国外高校对于学生作品的分类基本相似，只是国外高校著作权政策中的雇佣作品判定标准有效地区分了学生个人作品和雇佣作品，给学生作品的权属做了合理的规定。而我国教育部的《高等学校知识产权保护管理规定》对于学生著作权的规定仅起到了宏观的指导作用。因此，各高校在制定各自的《高等学校知识产权保护管理规定》时，可借鉴国外高校著作权政策，按三种类型学生作品，结合作品创作过程中的差异因素，分情况考虑作品的权属问题。
总体来说，学生对其独立完成的作品应当享有著作权。如学生在课外进行创作的小说、摄影、软件、设计图等。对于学生的学位论文，除学校另有规定外，其著作权属于学生。但是，在校期间参与导师承担的研究课题，应当依据课题合同的约定决定学生是否享有其著作权。
在考虑学位论文的除外情况和没有约定的课题作品时，要具体分析“职务作品”的判定标准，具体建议如下：(1)如果学生完成的作品是课题的一部分，是其承担课题安排的任务，那学生享有著作权，但课题组可以优先使用，作品完成两年内，未经单位同意，学生不得许可第三人使用。该作品属于一般职务作品，符合《著作权法》第十六条。（2）如果学生主要利用课题组（学校）物质技术条件进行创作，如大型机器设备或课题前期成果等――学生仅享有署名权，其他著作权属于课题组（学校）。或者，如果课题组（学校）为学生提供了专门用于创作的时间、资金和资源，超出了学校能给予学生的一般待遇，这种使用属于“主要利用物质技术条件的行为”――学生享有作品的署名权，但其他著作权属于课题组（学校），该作品属于特殊职务作品，符合《著作权法》第十六条第（1）（2）款规定。
最后，制定适合自己高校特点的学生著作权管理政策时，争议解决也可以借鉴国外优先通过校内（如学生会、工会等）协商解决的办法。可以先在高校相关著作权管理部门（如科研处和学院学术委员会）协调解决学生、高校及第三方之间的著作权争议。在校内解决纠纷，不仅方便高效，更重要的是高校对于何谓“有效利用物质技术条件”有更为准确的判定。在协调不能解决时，依据著作权协议中的仲裁条款或事后达成的仲裁协议申请仲裁。如未达成仲裁协议或仲裁条款的，向人民法院请求诉讼解决。
注释：
①主要有何春中的近千名博士硕士万方公司侵犯论文著作[EB/OL].[2011-4-20]..
②主要有《湖北省高等学校知识产权保护管理规定》、《上海市高等学校知识产权管理办法》、《大连理工大学知识产权保护管理规定》、《北京邮电大学知识产权保护管理办法》、《北京理工大学知识产权保护管理规定》等。
参考文献：
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[2]University of Cambridge, Copyright Information[EB/OL].[2011-8-10]..
[4]Massachusetts Institute of Technology, Information Policies[EB/OL].[2011-8-13]..
工科硕士论文范文第8篇
根据农业院校实际，提出了省级化学实验教学示范中心的建设目标和功能、教学团队、管理队伍、管理制度以及网络信息平台的具体建设内容。通过优化整合全校的化学实验教学资源，创建了具有农科特色的省级化学实验教学示范中心。加强实验教学的改革，构建了理论与实践教学结合，课堂教学与课外创新结合，校内实验与校外实习结合的多元化的教学模式。强化实验室管理，实行实验室开放管理的科学化，实验内容开放的多样化和开放时间的自主化。通过多年的建设，中心在促进实验教学改革、培养学生的创新能力、推动学科建设、发挥对内的教学服务和对外的交流和辐射功能等方面取得了较好的效果。
关键词:
农业特色;化学实验教学中心;开放管理;创新人才培养;辐射作用
0引言
华南农业大学是一所以农业科学为优势、生命科学为特色，立足广东、面向全国，农、工、文、理、经、管、法等多学科协调发展的教学研究型大学，目前共开办本科专业94个，其中每年有30多个专业6000多名学生学习化学实验课程。化学实验室在培养农科学生的化学综合素质和提高应用创新型人才质量方面具有十分重要的地位［1-2］。早在2005年，广东省教育厅根据教育部颁发的《关于开展高等学校实验教学示范中心建设和评审工作的通知》［3］，开展了省级实验教学示范中心的申报和评审工作。学校整合全校的化学教学资源，积极创建省级实验教学示范中心。2005年10月被确立为广东省第一批高等学校实验教学示范中心立项建设项目。通过多年的建设，中心在优化教学资源、促进实验实践教学改革、提高实验中心仪器设备的利用率、培养学生学习的创新能力、发挥中心对内的教学服务功能和对外交流和辐射功能等方面取得了一定的成绩，并达到了预期的建设目标。2014年9月，中心的建设项目顺利通过广东省教育厅省级实验教学示范中心验收，并被认定为省级实验教学示范中心［4］。
1中心建设背景
21世纪初期，学校根据各学科人才培养和科学研究的发展要求，以学科建设和实验教学体系改革为先导，以实验室内涵建设为核心，对实验室组织结构进行了新一轮的整体优化、系统构建和重组整合。将校级实验教学中心纳入学校现代化实验室新体系建设。实验室实行校、院二级管理，并在2001年的“华南农业大学实验室规程实施办法”中明确了学校实验室的管理体制，实验室管理部门和实验室工作人员的职责。实验中心实行主任负责制，实验室主任由学校聘任。实验中心对教育教学资源进行统筹调配，对各功能实验室的进行管理，打破了“学科壁垒”，实现了资源共享，提高了实验室和仪器设备的使用效益。
2中心建设目标
坚持以现代教育思想为指导，以学校优势的农业学科、特色的生命科学、应用化学省级重点学科和化学工程与技术硕士点为依托，以本科教学为中心，以实现实践教学资源的优化、共享与开放为基础，以实践教学改革为核心，以培养学生的实践能力和创新能力为目的，以开放性、创新性、先进性和示范性的建设思路为导向，加大投入，聚合人才，突出重点，强化特色，将实验中心建设成教学理念新颖、教学体系先进、实践教学条件和队伍一流、教学和管理水平较高、教学效果和特色显著，在广东省乃至全国有一定影响的实验教学示范中心。
3中心建设内容
3．1功能实验室的建设
(1)公共基础化学实验室。该实验室主要承担农学、园艺、茶学、林学、园林、草业科学、资源环境科学、森林资源保护、植物保护、动物科学、动物医学等农科专业，生物科学、生物技术、生态学等理科专业，生物工程、食品科学与工程、环境工程、材料科学与工程和能源与环境系统工程等工科专业的“基础化学实验”课程［5］。每年参加基础化学实验的本科专业有30多个，学生人数超过4000人。(2)化学类专业基础实验室。该实验室主要承担应用化学、材料化学、制药工程和动物药学等专业的“无机化学实验”、“有机化学实验”和“分析化学实验”等基础课程实验。(3)物理化学和计算化学实验室。该实验室承担应用化学和材料化学等专业的“物理化学实验”、“理论化学实验”和“结构化学实验”等相关课程，以及化学工程与技术等专业研究生“晶体结构解析”课程。(4)化学合成实验室。该实验室一方面承担化学工程与技术等专业研究生的“现代化学化工实验技术”课程，应用化学、材料化学、制药工程和材料科学与工程等专业的无机合成、有机合成学等专业课程实验教学;另一方面还承担应用化学专业的“设计性实验”、“研究性实验”和“综合性实验”等课程。(5)化学生物学实验室。该实验室承担化学工程与技术等专业研究生的“天然活性成份的分离鉴定”课程，化学生物学专业方向的“植物化学成分的提取分离”、“化学生物学实验”和“生物化学实验”等课程。还可为学生的毕业论文和创新活动服务，用于天然产物的提取与分离，抗菌和抗病毒等生物活性测定。(6)现代分析与测试实验室。该实验室承担化学工程与技术等专业研究生的“现代仪器分析方法与原理”课程，应用化学和材料化学专业的“现代分析测试技术实验”和材料化学专业的“材料物理性能实验”课程教学，还可以供研究生和本科生进行化合物结构表征，材料的光学、电学和热学等性能的测试。(7)材料化学实验室。该实验室承担材料化学专业的“无机材料实验”、“高分子材料实验”、“设计性实验”、“研究性实验”和“综合性实验”等课程，还可以为从事固体材料的制备、加工和成型等研究的学生提供服务。(8)学生开放和创新实验室。实验中心根据专业特点和学生的需求，建立了无机功能材料、聚合物材料、天然产物提取和精细化学品等多个开放和创新实验室，在老师和实验技术人员的指导下，由学生进行管理，为本科学生的毕业论文和创新活动、研究生的学位论文的开展提供平台［6-7］。
3．2重视教学团队建设
实验中心加大人才培养和引进力度，优化实验教学队伍，重点加强中青年教师队伍建设，通过国内培训与国外研修、校内培养与企业实践锻炼相结合，提高了教师的业务水平和综合素质。同时建立校外企事业专家到实验中心兼职授课的制度和机制，鼓励教师到企业进行合作研究，形成了一支结构合理和实践经验丰富的高水平、高职称、高学历、强能力的专兼结合的实验教学团队［8-9］。现有实验教师40人，其中教授15人，具有博士学位教师27人，占67．5%，研究生导师26人，聘请兼职教师10余人。
3．3加强管理队伍建设
实验技术队伍在实验室建设和管理中发挥的重要作用［10］。根据化学实验中心的特点，采用专职与兼职、教师与学生、本科生勤工助学岗位和研究生教学实践岗位相结合的管理模式。通过建立多样化的培训渠道和合理的聘任制度，提高了实验管理人员的技术水平、业务能力和服务意识［11］。现有的10名实验技术人员中，5人具有高级职称，为全校的研究生和本科学生的化学实验教学和创新创业等活动的开展提供了重要保障。
3．4规范管理制度建设
根据国家、广东省和学校有关实验室的管理政策和制度，结合化学实验中心实际，制定了“化学实验中心主任岗位职责”、“化学实验中心指导教师岗位职责”，“化学实验中心技术人员岗位职责”，“化学实验中心研究生教学实践岗位职责”和“化学实验中心本科生勤工助学岗位职责”等制度;在仪器管理方面，制定了“化学实验中心仪器管理制度”、“化学实验中心低值耐用品管理办法”，“化学实验中心大型仪器管理办法”，“化学实验中心实验器材损坏、遗失赔偿制度”和“化学实验中心维修管理办法”等制度;在安全与环保方面，制定了“化学实验室安全卫生制度”、“化学危险品管理制度”、“化学实验室突发事件应急处理方案”和“化学实验室“三废”处理办法”等制度，这些措施和办法的制定和执行，使化学实验中心的实验室管理更加精细化、规范化和科学化［12-13］。
3．5加快网络信息平台建设
①制作了化学实验中心网站，用于中心的仪器设备操作规程介绍、中心日常管理和信息的，并开设了化学开放实验室预约平台和仪器设备网上预约系统;②建立了广东省精品课程“基础化学实验”［5］、“无机及分析化学(含实验)”和“有机化学(含实验)”网站，内容包括课程和教学团队介绍、建设目标和实施计划，教学目标、教学大纲、内容体系结构、组织方式、教学方法与手段和考核方法，电子教案、教学视频、实验教学资源库和师生互动平台等，促进了课程改革和建设，提高了实验教学质量［14-15］。③与校内其他实验中心和省内其他高校建立了大型仪器共享平台。
4中心建设特色
(1)平台建设。通过优化整合教学资源，建立了具有一定特色的农科类化学实验教学平台。化学实验教学中心面向30多个本科专业的基础或专业化学实验教学，受益面大、影响面宽。(2)教学模式。加强实验教学模式的改革，以“面向产业需求，创新培养模式，优化教学体系，注重实践能力，突出应用特色”的教育理念，构建了理论与实践教学结合，课堂教学与课外创新结合，校内实验与校外实习结合的多元化的教学模式。(3)教学体系。通过加强实验教学改革，突破了多年来化学实验按照无机化学、有机化学、分析化学和物理化学四大化学实验开课的固定模式;在实验教学内容上，强化基本实验操作和技能训练，增加综合性、设计性实验项目，注重最新的科研成果与实验内容的有机结合，化学与农业、生物和材料科学等的交叉融合，充分体现农业院校的特色与优势。(4)实验室开放。通过加强实验室管理，实行了实验室开放管理，实验内容开放的多样化和开放时间的自主化，提高了学生的创新能力。实验教学中心具有开放性和示范性，不仅加强我校农学、生命科学等优势或特色学科的化学基础，而且发挥化学实验教学中心对内的教学服务功能和对外交流和辐射功能。
5中心建设的成效与成果
5．1改善了实验教学条件和环境
通过多年建设，新增实验教学场地约2600m2，新增仪器设备固定资产总值800余万元，新增仪器设备数750余台件，承担实验课程的门数由原来的12门增加到29门，实验项目由原来的128个增加到近300个，面向的专业由原来23个增加到43个，年实验人时总数由原来的21．25万达到46．36万。
5．2促进了教学与管理队伍建设
现有专任实验教师中，具有教授职称的教师比例由原来的10．2%提高到37．5%，具有博士学位教师的比例由41．0%提高到67．5%。教师队伍中有1人获得省级教学名师称号，4人被列为省级及以上“千百十”培养对象，16人列为校级“千百十”重点培养对象。应用化学实验教学团队于2015年7月被列为广东省本科高校教学质量与教学改革工程立项建设项目。通过实验室的建设，实验技术人员管理水平和服务意识明显增强，管理队伍中具有高级职称的比例由10%提高到31．2%。
5．3推进了实验教学改革与研究
中心教师承担校级及以上实验教学改革项目20余项，其中省级8项，在《实验室研究与探索》、《实验技术与管理》和《实验室科学》等期刊上发表教改论文近30余篇。其中“开放式农科化学实验教学中心的建设与实践”和“开放式农科化学实验教学平台的建设与学生创新能力的培养”分别于2008年和2013年获得华南农业大学教学成果一等奖，2014年获得广东省教学成果二等奖。
5．4提高了人才培养的质量
(1)本科学生的化学实验技能和创新能力明显提高。近几年来，学生参加化学实验技能大赛、材料创新大赛和“挑战杯”比赛等赛事，获得校级及以上奖励30余项，其中全国三等奖2项，广东省特等奖2项，一等奖6项。学生承担各级创新创业计划项目120余项，其中部级22项，省级24项。(2)研究生的科研能力明显增强。近几年来，研究生在《JournalofMaterialsChemistry》、《ChemicalCommunication》、《JournalofPowerSources》、《ChemicalEngineeringJournal》、《SyntheticMetal》、《JournalofSolidStateElectrochemistry》等国际期刊和《分析化学》、《无机化学学报》等国内期刊上发表科技论文120余篇，其中SCI、EI、ISTP收录70余篇，中文核心期刊30余篇。获得省级优秀学位论文1篇，校级优秀硕士论文12篇，多名研究生获得“南粤优秀研究生”和“广东优秀学生(研究生阶段)”称号。
5．5促进了学科和专业的发展
近几年来，新开办了制药工程、材料科学与工程本科专业;应用化学专业分别于2005，2010和2014年被评为广东省名牌专业、特色专业和应用型人才培养示范专业;材料化学专业于2014年被列为省级综合改革试点专业，制药工程于2015年被评为校级战略新兴产业特色专业;“基础化学实验”和“无机及分析化学“和”有机化学“获得广东省精品资源共享课程;化学工程与技术获得一级学科硕士学位授权点，应用化学被评为省级重点学科。
5．6拓展了实验中心的社会服务功能
通过化学实验中心的建设与开放，教师获得省级及以上项目明显增加。近几年来，获得国家973项目子课题和国家自然科学基金16项，省自然科学基金12项，省科技计划项目30余项。自从2011年承办首届广东省大学生实验室安全与环保知识竞赛以来，实验中心的基础化学实验室每年在新生中开展实验室安全与环保教育，内容包括防火防爆、危险化学品的安全使用及防护、实验室生物安全与防护、电气安全与防护、放射性安全与防护、计算机信息安全、三废处理、实验室安全事故的紧急处理与救援等知识，普及了学生实验室安全及环保知识，增强了学生安全与环保意识;仅2014年就有9000余新生参加了竞赛，占总数的97．5%。实验中心每2年举办一次化学实验技能大赛，为提高学生学习化学的兴趣，培养学生的化学实验技能提供了良好的平台。近几年来，有10余所高校特别是农林院校来实验中心交流，探讨农科化学实验中心的建设与发展。
6结语
通过整合和优化全校的化学实验教学资源和多年的建设，创建了具有农科特色的省级化学实验教学示范中心。中心在实验教学条件和环境的建设、教学质量与教学改革工程的建设、教师的教学与科学研究、学生的创新能力和研究能力的培养等方面发挥了重要作用。在今后的工作中，我们将进一步加强对外联系，共建协同创新平台，加强化学实验中心的内涵建设与精细化管理，促进中心的可持续发展。
作者：倪春林 刘英菊 杨乐敏 周武艺 黄鹤 董先明 华单位：南农业大学材料与能源学院化学实验教学中心
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