公共教育学论文范文

公共教育学论文范文第1篇

教育学课程作为师范课程体系中的重要组成部分，对学生将来所从事的教师职业有着重要的作用，然而，在现实的教学中笔者发现，学生学习这门课程的积极性并不高，大多是抱着应付的态度来上课，上课不学习，考前要重点，考后忙打听，成为这门课程的真实写照。面对这样的情景，任课教师在访谈以及书面调查的基础上，从课程本身和教学方法及教学评价方面着手，进行了教学反思，发现存在以下问题:

(一)课程定位偏差

当前的教育学课程偏重教育理论知识的学习，忽视教育教学技能的掌握，对教育实践者而言，该课程的指导意义不大。甚至有人说:“只要当过学生就能当了老师”。这是对教育学课程的最大讽刺。通过对毕业生的访谈，从事教师工作的学生多数认为教育学课程对他们应聘工作和当前工作没有帮助。长期以来，教育学课程定位于师范生对基础知识和基本理论的掌握，注重师范生对书本知识的掌握，而书本知识的实践性和可操作性又比较弱。

(二)课程内容陈旧

师范生将来从事教育教学工作的实践能力，在教育学课程中无法获得和培养。纵观当前教育学课程体系，主要是围绕苏联教育家凯洛夫体系建立起来的课程体系，围绕教育基本理论、课程论、教学论、德育论和管理论展开。理论偏多，内容空洞，很多观点现在已经成为人们的共识，用“正确的废话”来概括比较合适。教学内容不能紧密结合当前课改要求，很多教育改革的新经验、新观点没有反映在教学中，如课程设计、导课、说课等技能的系统掌握，以及教学方法内容方面只有教的方法，课改倡导的教与学新方法没有涉及，缺少学的方法的指导，很多内容陈旧繁冗，理论和实践的价值较低，教师讲课没有说服力，学生学习没有动力。

(三)教学方法手段落后

教师限于教学时间的有限性，多采用满堂灌的方式对教育理论知识进行讲授，学生在课堂处于被动状态，思想完全被束缚，老师所讲内容就是“圣经”(这是考试评价时的标准)，容不得半点质疑。教育学课程的教学局限于教师摆出理论，然后举例分析，学生抄笔记的传统教学模式，与当前基础教育教学改革相脱节，这不仅影响了学生学习的积极性，甚至对其将来的教师生涯有深远影响。媒体教学应用不足，老师把媒体教室当做板书的另一种模式而已，缺少创造性和新颖性。老师讲的累，学生写的累，严重影响了教师教与学生学的积极性。

(四)课程评价机械

当前，根据我校对公共课程的管理规范，教育学课程的评价主要由2部分构成:平时成绩20%，主要包括考勤、课堂提问和作业三方面，考试成绩80%，主要是期末考试卷面成绩。一方面，学生的课堂提问和作业要求量化，致使教师课程评价方面的改革探索得不到应有的展现，教师在教学中的灵活性和学生在课堂中的多样性得不到应有的评价;另一方面，卷面成绩主要考查学生对理论知识的识记，缺乏对实践应用能力的考查，导致评价方式机械呆板。

二、新建地方本科院校公共教育学课程体系探索与改革

随着教育改革的深入，对中小学教师的要求也由“传道、授业、解惑”转变为掌握基本的教育理论知识，具有良好的教育理论素养和扎实的教育教学技能。处于改革中的地方本科院校应抓紧机遇，积极促进师范生培养目标的转变，使其更好地胜任中小学教育教学工作。笔者对榆林学院公共教育学课程体系改革进行了初步探索。

(一)重视教育学课程的实践价值

“当前，高师教育学的教学内容只有理论性的规定和原理，而无实践性的思想;只有理想形态的考虑，而无现实形态的认识;只有概念与理论的说教，而不是从现实中的教育现象与教育问题的分析走向理论升华”。长期以来公共教育学课程重理论轻实践，理论与实践相脱节的情况比较严重，对实践者而言，理论没有指导意义。师范生作为将来的实践者，需要的是能指导其将来实践的知识，因此，立足于学生发展和社会实践需要确立教育学课程的实践价值是教育学课程改革关键。公共教育学应重视师范生教育教学能力、课程设计和课程开发能力以及管理能力等方面的培养。把师范生培养成应用型的中小学教师，使其更好地胜任教师工作，服务地方经济社会的发展，是新建地方本科院校师范类专业培养目标的主要转向。

(二)改革教育学课程内容

实践取向的教育学是我们确立教育学课程内容的依据。减少理论知识的讲授，增加实践知识的学习和实践能力培养，是教育学课程内容改革的核心。掌握必要的教育学理论知识是建立教育理论素养，形成教育技能的基础。在实际教学中，可以将放之四海而皆知的知识点概括讲解，将陈旧的知识删除，增加与时俱进的课程内容体系，给教育学课程注入新的鲜血，使其焕发活力。如，将课程内容中的教育本质、起源、产生发展、以及教育与社会等知识点进行概括性讲解或课外阅读;对教育目的以及教育制度方面的知识进行更新，与当今的教育改革密切结合，学习相关政策。立足于教师专业化发展学习有关教师和学生方面的知识;结合当今课改新要求，多关注校本课程的开发和设计;教学论部分紧密结合当前基础教育课程改革的需要进行大刀阔斧的改革，如更新教学方法的内容、增加教学设计、说课、评课等方面的内容。

(三)探索尝试新教学方法

讲授法因其能满足高速度、高强度、高效度的学校教学，在教育领域中成为主要的教学方法，赫尔巴特创立的“四段教学法”更是将讲授法应用到了极致。随着信息化时代的到来，获取知识的途径越来越多，教师由知识的传授者转变为学习的引导者，这就要求教师改变传统的授课模式，给学生更多的自主学习的时间，引导学生思考问题、发现问题。如运用案例教学法通过对实际案例进行分析，能很好的将理论与实际相结合;针对教学内容安排教育热点问题讨论，不仅有利于形成问题意识，还能激发学习兴趣;通过学生在讲台上的课前讲课进行观摩教学，学生能很好的把理论应用于实践，促进知识的转化。合作学习、小组学习等教学方法在教学中也收到学生的好评。带领学生进入中小学课堂进行见习。此外，利用媒体教学，丰富学生的感性认识，如，优秀教师的公开课、示范课可通过多媒体进入课堂。

(四)实施多样化的评价方式

根据当前教育评价手段的科学管理模式来看，考试是最公正和合理的方法之一，但仅仅用考试来评价学生的学习效果有失公平。如果说期末考试成绩是结果性评价，那么平时成绩则是一个过程性的评价。8:2的比例，显示出的评价方式仍是以考试为主的评价模式，调整教育学课程的评价标准，给教学更大的灵活性和自主性，让教育学课程成为新建本科院校教学改革的试验田。改变传统的书面作业、课堂提问，把课堂还给学生，把学习还给学生，如通过设计教学和教学观摩实践、论文、实际调研等作为平时成绩的依据，重视学生学习能力、教学技能的培养，多把尺度衡量学生的学习。教育必须以学生的发展为本。师范生在不久的一天将会走向社会，走上讲台，为此，我们的教育学课程体系必须与时俱进，符合社会对人才的需求，适应学生未来发展的需要。教育学课程体系改革势在必行。

公共教育学论文范文第2篇

何谓实践性教学？专家学者从不同的角度进行了探讨，并取得了一些成果。扬州大学陈军博士认为实践性教学有两个层面的含义:一是将教学内容情景化、生活化；二是强调师生共同参与，设法调动学生学习兴趣,培养学生的综合学习能力,提高教学效果。北京师范大学资深教授顾明远先生曾对实践性教学作过精辟的论述，很有代表性。他认为实践性教学是相对于理论性教学的各种教学的总称，其目的是使学生获得感性知识,掌握技能、技巧,养成理论联系实际的作风和独立工作能力，注重和强调的是学生在实践中的亲身体验感受和教师与学生之间的积极互动，既重视对所学知识的实际应用，又非常重视社会生活和生产实际，其教学目标、教学内容和教学方法等都强调以实践性为主。可见，实践性教学是一种将理论和实际结合起来，强调师生直接参与的教学。对于师范专业公共教育学课程来说，实践性教学是相对于教育学基本理论教学而言的，它要求将教育学基本理论知识与教育教学实践结合起来进行教学，强调主动性、突出参与性，主要体现在以下几方面：一是与教育学基本理论教学相结合而进行的教学活动，比如公共教育学典型案例的分析与讨论、教育学文献资料查阅与分析、学生试教、组织学生观看与讨论教育教学影视作品等；二是为师的教育教学基本技能的培养和训练，比如课前演讲、三字一话训练、教学技能展示等；三是教育调查、教育参观、教育教学设计、教育见习和教育实习等。从公共教育学课程实践性教学的内涵分析看，它有自己的特点。第一，其目的是培养学生的教育教学实践能力，加强实践性教学，不仅使学生获得一些实践性知识，而且能使学生的为师技能得到锻炼和培养。第二，在公共教育学实践性教学中，学生有较高的热情，主动性较强，积极参与，直接体验与感受，有助于学生对教育学基本理论知识的消化理解。第三，公共教育学实践性教学不仅在课堂教学中实施，而且更多地通过课外活动和校外活动等实践来开展。

二、加强公共教育学实践性教学的价值分析

1.从理论学习的角度看,加强实践性教学,有利于学生学习教育学理论知识

学生的主要任务是学习，而这种学习又是以学习间接经验为主的。在公共教育学教学中,教师传授和学生接受的教育学理论知识，主要是以教育学教科书为媒介，通过教科书陈述的教育学理论知识来进行的。由于教育学理论知识本身具有的抽象性、概括性和间接性以及在实际应用中的滞后性等特点,使学生在学习教育学理论知识时,常感到困惑与困难。在教学中教师如果只注重教育学基本理论知识的传授，而不重视实践性教学训练，学生就会不仅觉得教育学课程是花架子解决不了实际问题，而且对掌握了的有限的教育学理论知识也会很快遗忘。因此，为了便于学生较好地掌握教育学理论知识，在教学中，教师应该在注重教育学理论知识传授的同时，着力加强实践性教学,为学生提供直接经验，让学生在可视、可感、可操作的现实环境中体验，由外在于学生的“公共知识”逐渐内化为学生的“个人知识”，达到对教育学理论知识真正掌握之目的。

2.从能力培养的角度看，加强实践性教学,有利于学生习得教育教学能力

教育教学能力是教师为达到教育教学目标，顺利从事教育教学活动所必须的，并且直接影响教育教学活动效率，它主要包括教育教学技能、教学实践能力和创新能力等。师范专业学生未来从师的教育教学能力的习得在今天的培养活动中显得越来越重要，如何习得？教育教学技能、教学实践能力和创新能力等能力的培养，具有很强的直观性，仅凭公共教育学课程教师的理论讲授和学生的教育学理论学习是不可能真正获得与提高的，只有在实践性教学中,学生身临实际教育教学情境,通过一系列的实践性活动,才有可能形成。比如，课堂教学技能的习得，就应该加强实践性环节教学，提供给学生尽可能多的练习机会，让学生在实践中当“教师”，以教师的身份不断尝试、体验。可见，学生将来从师必备的教育教学能力的获得与提高是离不开实践性教学的。

3.从职业道德的角度看,加强实践性教学,有利于学生增强教育的使命感

2011年12月颁布的《高等学校教师职业道德规范》要求教师恪尽职守，甘于奉献，淡泊名利，志存高远，树立崇高职业理想，对人民的教育事业要有强烈的使命感。公共教育学基本理论知识的灌输虽然也能激发学生投身教育工作的热情和使命感，但是给学生的感觉较为抽象、空乏，其时间维持也较为有限，热情会逐渐消退和使命感容易淡化。在公共教育学课程教学中注重和加强实践性教学,通过教育典型案例的剖析、榜样教师的现场示范、教育见习和教育实习等活动形式,可让学生了解教育教学的实际情况、熟悉教师的工作职责以及课改背景下新型的师生关系,让学生在教育教学实践体验中对教育事业产生一种深厚的纯真的情感，从而增强从事教育工作的使命感。

4.从课程改革的角度看,加强实践性教学,有利于学生投身教育改革的积极性

基础教育课程改革对高校师范专业公共教育学教学提出了新的挑战。一是要求公共教育学在内容上增加实践性知识，与中小学教育教学改革实践紧密结合，与当前的基础教育课程改革结合起来；二是要求公共教育学在教学过程中加强实践性环节训练，注重学生为师技能的培养；三是强调学以致用。在公共教育学课程教学中，加强实践性教学，将会使学生更加清醒地认识到教育改革的必要性和迫切性，认识到新课程改革的重要意义，从而激发学生投身教育改革的积极性和自觉性。

5.从学科发展的角度来看，加强实践性教学,有利于教育学学科建设与发展

公共教育学是在理论指导下的实践性学科，其最根本目的是培养学生的为师意识和能力，增强服务教育教学的自觉性，懂得如何做教师，在教育理论的指导下，掌握教育教学的操作理论和技术。古今中外的教育学理论都是为了更好地指导教育实践，是对教师教育教学行为的建议和规范。同时，教育学学科理论的发展也依赖于教育教学实践。教育教学实践是教育学学科发展的基石，没有教育教学实践支撑的教育学就成了无源之水，其理论会显得十分苍白，从某种意义上来说，也就失去了存在的价值与可能。由此可见，加强实践性教学,在实践中尝试、检验、淘汰、修正和丰富教育学有关理论，有利于教育学学科建设与发展。

三、公共教育学实践性教学现存的主要问题

当下的公共教育学教学偏重基本概念和理论的抽象阐述，片面追求教育教学理论的系统化取向，偏离了教育教学理论得以生长和发展的生活根基和人文轨道，缺乏对实践教学的关注，存在严重的实践乏力。其问题主要表现在以下几方面。

1.实践性教学组织管理落后

公共教育学实践性教学是以师范专业学生的教育教学能力发展为中心,以师范专业学生的实践性活动为主要形式的一种教育教学模式，其涉及的范围较广。比如，典型案例的剖析、学生试教、教育见习、教育实习、教育调查和教育研讨等，组织管理难度较大。长期以来,有人认为公共教育学是向学生灌输为师之理，起引领之作用，在教学中应该注重和加强教育教学基本理论的解析和为师之道的宣讲。受此观念影响，人们对公共教育学实践性教学的认识出现了偏颇,认为实践性教学是雕虫小技，是缺少技术含量的低层次的可有可无的花架子活动。即使人们能认识到公共教育学实践性教学的作用,也没有真正确立其在师范专业课程体系中的重要地位。由于人们从根本上忽视了公共教育学实践性教学，以至其在组织管理方面问题不断。比如，有的高校师范专业实践性教学环节虽列入公共教育学教学计划，但课时较少，操作中的随意性较大；有的高校师范专业实践性教学基地不足,难以满足学生教育教学见习和实习的需要；有的高校没有专门人员负责实践性教学，而由临时聘用人员或其他教师兼管。尽管有不少高校成立了师范专业实践性教学指导中心之类的组织,但也仅仅限于学生临近毕业而进行的教育实习这单一任务的组织和管理。除此之外,在实践性教学组织形式、日常管理和考核评价等方面还尚未真正形成具有科学性、规范性和可操作性的运行机制,这就使公共教育学实践性教学大多流于形式，实际效用较低。

2.实践性教学主体参与不足

实践性教学的主体有两个，即学生和教师。现实中的两个主体在公共教育学实践性教学中都表现出参与不足。其一，学生参与积极性的高低是影响公共教育学实践性教学效果好坏的关键因素。在实践性教学过程中，学生理应唱主角，积极能动地参与到实践性活动中，在活动中体验、感受、理解和掌握。现实情况如何？仔细观察不难发现，由于对公共教育学重要性的认识存在偏颇,不少学生看重并专心于专业课程，轻视、忽视、放松了教育学等公共课程，特别看轻其实践性活动。学生由于对公共教育学的不重视,从而在试教、教育见习、教育实习、教育调查和教育研讨等实践性活动中表现出参与意识不强、参与精力不足和参与方式随意，导致参与效果不佳。其二，教师参与积极性的高低是影响公共教育学实践性教学效果好坏的重要因素。在实践性教学过程中，教师负责组织、指导和协调等工作，没有教师的组织、指导和协调等工作，学生的实践，可能是盲目的低效的实践。现实中一个明显的不足是作为主体的公共教育学课程教师参与实践性教学的积极性不高，主要是因为“重科研轻教学”的教师评价制度导致他们把主要精力放在科研上，教学投入不足。此外，“重理论轻实践”的导向也使公共教育学课程教师注重理论知识的教学，忽视了实践性教学。

3.实践性教学经费保障乏力

经费不足是当前公共教育学实践性教学难以得到重视和加强的重要原因之一。“提高学生的实践能力，是目前人才培养中最薄弱的环节，也是我们今后提高人才培养质量的重要切入点和突破口”，在实践性教学必须加强的新形势下，为深化实践性教学体系改革,很多高校单列了实践性教学专项经费并逐渐增加经费投入。但由于实践性教学作为公共教育学教学的重要环节,要求全体师范专业学生全员参与,有限的经费难以满足所有学生进行实践性活动的需要，这在一定程度上影响了学生参加教育教学实践性活动效果。另外,有限的实践性教学经费还存在使用效益不高的问题。

4.实践性教学理论研究薄弱

目前，关于公共教育学实践性教学的理论研究还很薄弱：关注不够，研究滞后，成果不多，影响不大，作用不显。究其主要原因，一是由于人们过于强调公共教育学的理论作用，忽视了公共教育学实践性教学价值，致使公共教育学实践性教学体系构建不清，位置不明，理论与实践相脱节。二是公共教育学实践性教学研究引力缺乏,未能较好地调动教师的积极性,致使公共教育学课程教师既不愿积极研究,也不愿学习借鉴他人的研究成果。三是关于公共教育学实践性教学的考核评价等方面的研究还很欠缺。

四、提升公共教育学实践性教学效果的路径

2001年8月,教育部印发了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（教高[2001]4号）,指出高等学校要进一步加强实践性教学,注重学生创新精神和实践能力的培养。2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》颁布，明确提出高校教学改革要强化实践教学环节，把加强实践性教学提升到了国家教育战略的高度。从此实践性教学成为高校教学改革的关键和重点。2012年3月，教育部印发了《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号），强调高校要增加实践性教学比重，强化实践育人环节，明确了高校实践性教学在人才培养、提高高等教育质量中的重要意义。公共教育学作为培养未来教师的重要课程，是研究怎样做教师的课程，应该走在高校教学改革的前列。针对当前高校师范专业公共教育学实践性教学在组织管理、主体参与、经费投入和理论研究等方面的诸多问题，要积极进行改革，注重和加强实践性教学,努力提高实践性教学效果。

1.加强实践性教学的组织管理

首先,学校应尽快成立师范专业实践性课程教学工作领导小组。分管校领导为组长、教务处、人事处、学生处、财务处和系（部）负责人为成员。小组成员责任明确，齐抓共管，努力使公共教育学实践性教学更具吸引力和实效性。其次,健全公共教育学实践性教学规章制度。强化计划意识，增加公共教育学实践性教学课时并规定要达到的基本要求,克服公共教育学实践性教学的随意性。第三，抓好公共教育学课堂实践性教学环节。坚持以启发式思想为指导，突出和加强实践性教学环节。比如，采用案例教学、微格教学、模拟教学和研究性教学等，让学生在实践性课堂活动中得到锻炼，能力得到培养。第四，加强公共教育学课外实践性教学环节。充分考虑基础教育课程改革情况，加强与中小学的合作与联系，增加学生到中小学见习的次数，强化教育实习；鼓励学生自主拜师学教，义务支教，家教实习。第五，充分利用现代教育技术手段和网络资源开展实践性教学活动。最后，定期检测评价公共教育学实践性教学效果。

2.重视实践性教学的主体参与

其一，作为实践性教学活动主体的学生要主动积极参与，充分体现自己的主体地位，发挥主体作用。一要积极参与试教、教育见习、教育实习、教育调查和教育研讨等实践性活动，在活动中唱主角，大胆实践；二要积极主动参与诸如“课前三分钟演讲”“课堂讨论”和“教学技能竞赛”之类的微型实践性活动。其二，在公共教育学实践教学过程中，教师要主动积极参与。一要转变思想观念，充分意识到实践性教学活动对提高教学效果的重要性；二要自觉提高自身素质，投入较多的精力到实践性活动中，努力做好实践性教学的组织、指导和协调等工作；三要设法调动学生参与实践性活动的积极性和主动性，以启发式思想为指导,克服传统课堂上填鸭式的灌输方式，提供给学生尽可能多的实践展示与操作机会，对学生多表扬多鼓励，不断深化实践性教学改革。“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞”。

3.加大实践性教学的经费投入

教学是学校各项工作的中心，教学经费应该首先得到保障，在教学经费的分块切割中，应该加大实践性教学经费的比例，这是其一。其二，实行专款专用，杜绝将公共教育学实践性教学经费挪作它用现象发生。其三,开源节流，高校要积极主动争取财政拨款和引进社会、民间资金投入，压缩“三公”经费支出，把开源节流出来的资金用到公共教育学等课程实践性教学上。其四，增强公共教育学实践性教学经费使用的计划性,加强监督审计，确保有限的实践性教学经费能产生较大的效益。

4.注重实践性教学的理论研究

没有理论指导的实践是盲目的实践，理论研究落后的实践是无效或低效的实践。针对当前公共教育学实践性教学理论研究薄弱的现状，笔者认为在重视教育学学科专业理论研究的同时，要理论联系实际加强实践性教学理论的研究。首先，营造注重实践性教学理论研究的良好氛围，增强实践性教学理论研究的吸引力。其次，作为实践主体之一的公共教育学课程教师，不能被动地为现有的教学实践性理论所控制，而要创新参与新的教学实践性理论的构建，要以开放积极的心态学习和合理借鉴他人的实践性研究成果，以丰富的与时俱进的实践性教学理论来指导当前的公共教育学实践性教学活动。最后，改革和加强公共教育学实践性教学的考核评价机制等方面的研究。

公共教育学论文范文第3篇

针对以上对教学短板的分析，还需要对公共教育学教学进行现状反思，从而找到对策构建的切入点。

1、对教学目的方面的现状反思教学目的所含有的教学态度和教学意识，是影响公共教育学课教学的主要因素。公共教育学作为师范类专业的专业基础课，一般开设在大学低年级。由笔者调研发现，在教学意识上所出现的短板很大程度在于，部分高校仍未能从学术教育向职业教育转变。教师教育本身也属于职业教育范畴，但在忽视它的人才职业素质培养的情形下，教育学课程教学将无法充分释放出该课程的功能。

2、对教学组织方面的现状反思教学目的直接决定着课程的教学组织。因公共课所处的尴尬局面和公共教育学知识体系使然，共同影响到部分教师的教学状态。这就意味着，我们不能一味的指责教师教学艺术的缺失。建立在实效性和可行性原则下的应对措施，则需要从专业知识共享和多部门协同上来下工夫。特别在强调教师职业素质教育方面，应借助多部门协同来使得公共教育学课教师明确该课程的教学价值，从而在教学内容组织上更多突出教育学基本理论与基础教育教学实践的密切联系，在教学方法上更注重学生的课堂参与度，培养学生学习兴趣和调动学习积极性。

3、对教学评价方面的现状反思从形式上来看，现行的教学评价措施并没有太大的问题。而关键点却是，现行教学评价措施未能细化对学生教师职业素质的考核，也未能引导学生建立起教师职业素养养成的自觉意识。

二、反思引导下的对策构建

根据上文所述并在反思引导下，对策可从以下三个方面展开构建：

1、增强公共教育学课的教学意识首先需要高校管理层充分重视包括公共教育学在内公共课的课程价值，以及在职业素质教育导向下的高校人才培养模式中，公共教育学所带给师范生职业素养养成的意义。只有建立起这样的价值观念，才能通过高校内部的政策导向和氛围营造来重视公共教育课的教学。作为一线教师，则需要不断夯实自身的专业知识能力，并主动了解和掌握现阶段教师职业教育的内在要求，从而不断提升自己的教学意识。

2、完善公共教育学课的教学组织完善公共教育学课的教学组织在于优化现阶段的教学内容组织和教学方法的运用。在保留现有的教学形式的同时，任课教师在多部门联动机制下通过知识共享，将有助于他们将教育学知识点与教师职业素质养成之间进行联系，且在技术层面还可以将诸如课堂教学设计知识点，与现行的中学、小学教学要求相契合进行案例教学。或也可采用问题教学，开展课程讨论，激发学生自主思考并解决问题。这样一来，就能改变传统教学上的广泛和空洞无味。

3、拓展公共课的教学评价前面一直在强调，现行的公共教育学课评价形式无法做到考核上的细化。但在降低高校教学运行成本的考虑下，现行教学评价形式还需要保留，但在此基础上更需要拓展。具体的做法可以是，增加“教案撰写”、“课堂教学模拟”、“说课内容撰写”等环节，从而通过考核内容的细化来促使学生主动去将教育学原理与教师职业素养相联系。

三、实证讨论

教育专家称，我国高校的学分导向是影响公共教育学课教学效果的重要因素。高校规定，除了专业课学分外，大学生还必须修满若干公共课学分才能拿到学位。由于学分会影响学生毕业和保研、申请奖学金等，许多学生在学习公共课时存在功利性思想，学习公共课时往往首要考虑的，不是专业和兴趣，也不是老师的学术水平，而只为顺利通过课程考试拿到学分。要让公共教育学课真正发挥作用，调动学生的学习积极性，关键要提高大学公共课的教学水平。我国大学在公共课建设上仍大有潜力可挖，对公共课的重视程度有待提高。学校需要进一步完善激励机制，激发公共课教师的积极性，激励更多的教学名师加入到公共课教师队伍中来，或在公共课教师队伍中培养出更多的教学名师。公共教育学课作为师范类专业的公共必修课程，在针对三大短板问题进行对策实施的同时，还应在岗位激励上下工夫，不仅要使公共教育学课教师获得职业发展上的存在感，还应促使他们乐于去创新公共教育学课的教学内容与教学方法。

四、小结

本文认为，针对公共教育学课程因理论性过于突出，弱化了学生在学习中的参与度，我们应从课程教学本身来分析短板之处。通过对公共教育学课自身的短板分析，需要在增强教学意识、完善教学组织、拓展教学评价等三方面进行对策构建。

公共教育学论文范文第4篇

1．课程资源开发可以促进教师专业知识的积累与丰富公共教育学课程资源的多样性和丰富性要求教师必须对课程资源不断地进行探寻、思考、筛选和反思。教师只有具备一定的知识基础与背景，才能够筛选出优质的课程资源。同时，“在课程资源开发过程中，学生是向教师提取知识，而非教师给予知识，教师要作为知识资源而受到检索”。因此，教师必须重新检视自我的知识储备和知识结构。丰富的知识储备和合理的知识结构是教师取得良好教育教学效果的前提和基础。当教师发现自身的知识储备和知识结构不能够满足学生检索的需求时，便要迫使自己不断汲取知识，丰富与拓宽自己的知识领域，逐渐构建合理、多元化的知识结构。

2．教师进行课程资源开发有利于自身专业能力的发展课程意识是教师专业意识中的一个重要组成部分，是教师专业发展的内在驱动力，教师的专业成长离不开教师课程意识的觉醒。进行课程资源开发，将会不断提高教师的课程资源意识。同时，在课程资源开发过程中，教师要对学生的实际需求、教学的条件、目标、内容、方法、手段以及教学效果等进行统筹考虑，促进教师对自己的教学不断地思考、创造、总结，有利于提高教师的教学水平。

3．课程资源开发有助于培养教师的专业情感情感是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验。情感能激发人的心理活动和行为的动机，它对人的行为具有强大而持久的动力作用。积极参加各种实践活动是培养情感的基本途径。教师通过参与课程资源的开发，“不仅能提高对教育的理解，而且能够超越课堂甚至学校的局限去思考教育问题和行动，还能增进教师对课程和学校的归属感，可以提高教师的士气、工作满足感和责任感，使教师对教育工作有更多的投入”。逐渐消解自身对教育学的困惑，培养教师的专业情感。

二、地方师范院校公共教育学课程资源开发的现实困境

教育是人类的一种社会现象，教育学是研究教育现象和教育问题的一门学科。努力挖掘，我们会发现公共教育学的课程资源相当丰富，但课程资源开发还需要一定的条件。地方师范院校由于受诸多条件的限制，在公共教育学课程资源开发的过程中，陷入了一些困境。

（一）学校对公共教育学课程资源的开发与建设重视不够

公共教育学虽然是师范院校的标志性学科，是师范生的必修课程，但在地方师范院校的现实教学实践过程中，并没有体现它应有的地位，学校并没有真正地重视公共教育学的建设。主要表现在以下几个方面：

1．公共教育学教学时空资源严重不足教学时间和空间是实施教学的最基本的条件性资源，时空资源的丰富程度严重影响课程实施的效果。随着高校招生规模的不断扩大，很多高校的教室资源、教师资源出现了空前的紧张，地方师范院校更是如此。在教学时空资源普遍不足的情况下，公共教育学的时空资源更是捉襟见肘。公共教育学的教学时间和空间是由学校教务处统一安排好的，教师无权进行选定。学校分配给公共教育学的教学时间是每周2节或3节，每节课40～50分钟，每学期按18个教学周来算，一学期最多54个学时，遇到短的学期还达不到这么多学时。在这么短的时间内让教师把宏大的教育理论、庞杂的教育学内容解释清楚，并让学生学懂会用简直就是天方夜谭。从空间资源上来看，许多高校的公共课最常采用的教学组织形式是合班教学。由于教师资源、教室资源都不足，公共教育学难以实行小班化教学。为了能够在有限的空间内增加容量，一般由相同专业的多个班级或不同学科的不同专业班学生结合在一起，组成上百人的特大型教学集体。这种大型秧田式的教学组织形式，使教师和学生从空间上隔离开来，师生之间难以进行对话、交流与合作，这种单向的信息通道使本应该充满生机与活力的课堂变成了教师个人的“独角戏”。结果是整个教学过程中教师辛苦地讲，学生毫无反应地听（有时根本就没听，而是自行其是），师生之间没有真实地交流、理解与共鸣，也就失去了课堂教学应有的教育价值。

2．公共教育学教师数量有限，教学任务繁重由于地方师范院校的办学条件、薪金待遇等各方面的限制，很难引进优秀的博士、教授等高级人才。由于公共教育学教师数量有限，他们的教学任务相当繁重。他们不仅承担着全校师范生的教育学教学任务，同时每个教师还承担着不同门类的专业课教学。笔者曾经在一学期就承担过3门课程，共19节课的教学工作量，还有的老师出现过一学期承担5门课的教学。承担的门数越多，备课的任务就越繁重，教师每天都处于紧张地备课、上课状态，教学效果可想而知。

3．投入不足，忽视公共教育学教师队伍建设在地方师范院校，学校更愿意把大量资金投入到专业课程的建设之中，很少有资金投入到公共教育学课程资源建设中去。当教育改革出现新的动向时，公共教育学教师理应第一时间从官方获知信息，但现实却是要想获得这些信息，大部分是靠教师个人自觉去网上搜寻，或者是从别处道听途说得来只言片语。学校很少给一线的公共教育学教师提供外出培训与考察的机会。我国的基础教育改革进行得如火如荼，然而教育学教师很少有机会到中小学进行实地体验与观察。因此，一些教师在教学过程中依然用传统的思想指导自己新时期的教学，用老方法讲着旧内容。教师就像井底之蛙一样沉浸在自己的那片小小的天空。虽然现在实行高师院校与中小学对接，但是很多地方师范院校学校还是局限于学科教学法教师。

（二）教师缺乏主动开发课程资源的意识

教师是课程的实施者，从理论上讲，教师应该是课程资源开发的主体，应该有很强的课程资源开发意识。但长期以来，由于受科层制管理思想的影响，地方师范院校“科层模式的学校课程管理强调上层管理者的权力和责任，把学校课程管理的责任和义务完全寄托于高层管理者的决策和命令，教师仅仅是命令的执行者”。科层管理的标准化导致教师只能完全执行上层的决策和命令。学校对教师实行严格控制，教师只能按部就班。标准作业扼制了教师创造性的发挥，教师对课程的独立判断能力和开发的积极性逐渐消弭。这种“训练出来的消极与惰性”逐渐让教师边缘化，时间久了，教师也就失去了开发课程资源的意识。另外，传统的课程资源观念以及对课程资源开发的误解也是导致教师缺乏课程资源开发意识的重要原因。基于传统的“课程就是教材”的理念，很多教师形成了“教材即课程资源的唯一内容”的观念，对课程资源的理解止于教材。在课程实施的过程中，教师变成了教材的“忠实执行者”，课程实施变成了机械的技术。一部分教师认为开发课程资源是专家的事，和重点师范大学的教师相比，地方师范院校的教师认为自己的水平很有限，就把知名教授主编的教材视为金科玉律，过分依赖教材。还有的教师干脆照本宣科，不敢越雷池一步。

（三）学生无思，学生资源被荒废

大教育家孔子早就告诉我们“学而不思则罔，思而不学则殆”的道理，但是，在地方师范院校，学生在学习公共教育学的过程中普遍存在着无思倾向。笔者在每次开课之前都要对学生选择师范院校的原因进行一个简单的调查，调查结果显示，80％的学生表示从未想过要当老师，由于高考成绩不理想，报考师范院校实乃无奈之举。《教师资格条例》实施办法规定：师范教育类专业毕业生可以持毕业证书，向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格。因此，很多本身没有当教师意愿的学生学习教育学只是为了期末的一个成绩，为了能够拿到教师资格证。学生更多关注的是期末考试考什么，而不是课堂上老师讲什么、怎么讲，他们能够获得什么。他们更多关注的是现实的需要，而非未来的发展。对于他们来讲，思考已经成为次要的需求。教师提问，吾不言亦不思；教师成了“知识的公报者”，学生成了“在场的缺席者”。教师启发学生思考问题，学生就开始上网百度。现代信息技术的发展在给我们提供便利的同时，也让人们的大脑变得更加懒惰。笔者曾给学生留了这样的作业：自主选择你所观察到的教育现象，运用自己所学过的教育教学理论进行分析。结果是80％的学生不加思索地从网上复制、粘贴后就交上去。学生不愿意思考，也不会思考。另外，传统的教育观念、长期对学生存在的忽视，也是造成学生无思倾向的重要原因。一些教师认为自己就是知识的占有者，要严格按照自己的教学计划把知识传输给学生，课堂上无暇给学生思考的时间与空间，学生成了知识接收的容器。这种长期的高压罐装式学习方式把学生训练成了不会思考也不能思考的学习机器。由于学校教育体系的封闭性，以及教师对学生的低估，很少有人意识到学生的课程资源价值，甚至对学生资源持一种拒斥和漠视的态度，导致学生资源一直处于荒废状态，制约了学生主动性与积极性的发挥。

三、地方师范院校公共教育学课程资源开发的解困之策

（一）学校要重视公共教育学课程资源的开发与建设

1．加大对公共教育学教师队伍建设的投入力度，整体提升教师质量教师不仅是课程资源开发的主体，教师本身还是一种重要的课程资源，他们是素材性课程资源的重要载体。因此，开发课程资源，必须重视教师队伍的建设。一方面学校要制定相关的政策，大力吸引优秀的高级人才充实公共教育学教师队伍，增强教育学教师队伍的软实力，减轻现有教师的教学工作负担。另一方面，提供专项经费，鼓励本校教师到国内外高校进行学习与交流，扩大教师的视野，为他们提供专业发展的机会。同时学校还要营造有利于教师开发利用课程资源的环境与氛围，鼓励教师之间互通有无，资源共享，开展研究与合作。教师之间成为合作者与促进者，在交流经验与共享课程资源的过程中，积累与开发更多的课程资源。

2．采取有效措施，鼓励教师自主拓展教学时空从学校现有的教学时空资源来看，短时间内难以增加公共教育学课程的教学课时。学校要鼓励教师另辟蹊径，自主增加公共教育学的教学时空，并根据实际情况为拓展教学时空的教师核算工作量。拓展教学时空资源的形式多种多样，比如公共教育学教师可以定期举办教育沙龙，以开放的形式让学生自主参加。另外，现代信息技术改变了人们原有的生活方式，信息时代的教学活动不能仅局限于教室内与课堂上。教师可以通过网络与学生进行实时在线交流，还可以建立QQ交流群、微信交流群等，让学生把碎片化的时间利用起来，充分利用课余时间学习教育学，探讨教育问题。学校要有相应的制度、政策，以保障、支持教师自主拓展教学时空。

3．改变课程评价方式，赋予教师课程资源的决策权力课程评价方式影响着课程的实施过程，同时也影响着课程资源的开发与利用。在地方师范院校，公共教育学实行的是期末全校统一考试。期末考试成绩占70％，平时成绩占30％，学生考核是否及格主要还是看期末考试成绩。这种只重数量和结果而忽视质量和过程的评价方式强调的是学生对知识的记忆以及记忆的精确程度，造成的结果是考什么学生就学什么，而不是学生学什么就考什么，“学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番”。学生考前突击复习，考后只留下卷面上的成绩，其余的知识又全部还给了老师。教师为了避免背上不讲教材的骂名，为了学生所谓的学业成绩，为了一个毫无意义的结果与数量，最终变成了书本知识的复制者、知识的传声筒。因此，要解决地方师范院校公共教育学课程资源开发之困境的重要措施之一就是必须改变课程评价的方式，实施数量与质量并重、结果与过程相结合的课程评价，增加教师实施课程评价的弹性空间，赋予教师课程资源的决策权力，允许教师把自己最新的科研成果以及其他更多的课程资源融入课堂。而不是把忠实于原有的课程内容、严格按照教学计划进行、在特定的时间内完成了认知性知识的传承任务作为对公共教育学课程评价的标准。大学课堂不只是知识的传递，更重要的是要体现它应有的学术性。科研成果向课程资源的转化可以拓展学生的视野，启发学生思维，激发学生学习的热情。因为“最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触到真正的求知过程乃至于科学精神。只有他才是活学问的本身，跟他来往之后，科学的本来面目才得以呈现。通过他的循循善诱，在学生心中引发出同样的动机。只有自己从事研究的人才有东西教别人，而一般教书匠只能传授僵硬的东西”。只有改变课程评价方式，赋予教师课程资源的决策权力，才能激发教师开发课程资源的热情，提升教师开发课程资源的能力，开发出更多优质的课程资源。

（二）教师要树立正确的课程资源观，增强课程资源意识

课程资源观就是人们对课程资源的态度和看法，课程资源观对教师开发课程资源起着导向作用。传统的课程资源观认为资源就是现成的和静态的，因此，教师在课程资源开发过程中，只是注重文字和实物资源，而淡化了活动资源和信息化资源；只看到显性的资源，却忽视了隐性的资源；过分强调条件性资源，却遮蔽了素材性资源。信息化社会的教学要求教师必须有开放的意识，树立“为课堂教学所用，皆为资源”的课程资源观。开放的课程资源观将会使公共教育学的课堂教学内容更加丰富，给现实的课堂教学带来活力。公共教育学的课程资源可谓丰富，它弥散于学校内外的方方面面。学生的兴趣、经验、问题、困惑，教师的智慧、经历、教学风格，家长的特长与成就，校内、校外活动及校园文化，还有每天出现在我们身边的教育问题与教育现象等，都可以成为公共教育学课程资源的重要组成部分，重要的是如何挖掘其课程资源的价值。课程资源相对于人来说是外在的、对象性的，它不会自觉地进入课程领域，需要主体发挥意识活动的能动性去认识和开发。意识是人所特有的反映现实的最高形式，是人对现实的一种有目的、有组织的反映。意识影响着人的行动。具有课程资源意识的教师会在不经意间敏锐地觉察到课程资源的存在并积极主动地去开发利用它。因此，教师必须不断增强自己的课程资源意识，才会开发出更多、更优质的公共教育学课程资源。

（三）充分挖掘学生资源，激发学生的能动性

现代课程资源观认为，学生不仅仅是学习者，是教育的对象，同时他们还是一个个亟待开发的课程资源宝库。学生掌握了丰富的社会生活信息，每一位学生都可以为集体提供不同的信息，经过教师的挖掘可以转化为教育学课程的教学资源。另外，学生教育经历、生活体验、学习困惑与感受等也都是宝贵的课程资源。当然，资源不会凭空产生，它需要教师的开发与培育。教师要重视学生的学习体验与获得，只有当知识与学生的经验结合起来并最终内化为个体经验才是最有价值的，学生才能体会到学习的意义，才会主动参与到课程的学习中去。学生是学习的主体，是教育的基本要素之一，没有学生主体参与的教学是无效的教学，真正的学习过程是学生主动地对知识进行有意义的建构过程。学生不是知识的容器，而是可待点燃的火把。学生不是被动的接受者，而是一个个充满活力、具有思维和判断能力、处于不断成长与发展过程中的鲜活生命。每个学生都有潜在的学习基因与学好的愿望，教师就是要努力激活学生心中想学的意愿，激发学生学习的热情，让学生摆脱原有的功利性学习。“教师的职责现在已经越来越少的是传递知识，而越来越多的是激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”

（四）注重课程资源的动态生成，不断创生新的课程资源

动态生成课程资源是指在教学过程中形成的超出教师预设方案之外的对教育教学具有帮助作用的教学问题或教育事件。课程资源与其他资源不同，它是一种可再生的资源，是一个动态的、不断生成的过程。课程的实施过程并非总是线性的，而是在动态的环境中实现的。在教学过程中，教师、学生、环境（尤指心理环境）等都在不断发生变化，它们之间构成了一个复杂而多变的场域。“当教师面临具有流动性特征的课程情景时，总会在不断生成的课程中进行价值性选择。选择使人具有偶在性，教师个体也因此要承担教育的风险，这种风险的存在是因为判断的不可重复性。当我们把课程当作一种教学资源，而不是强制性的负担时，我们就赋予了课程巨大的弹性空间，这一空间也就可以催生一系列精彩的‘细枝末节’并提供课程生成的机会。”动态生成课程资源没有既定的目标，也没有固定的模式。教学过程的偶发事件，教师的教育机智，教师与学生、学生与学生之间思想的碰撞，学生的提问，学生对问题的不同见解等都可以成为动态生成的课程资源。它具有即时性、偶在性、情境性、创造性以及不可预知性，随着教学情境的变化而变化，稍瞬即逝。因此，创生新的课程资源需要教师有一双敏锐的眼睛，教师要善于观察和捕捉教学过程中的有用信息。同时教师还应具有较强的反思能力、判断与选择能力，因为并不是教学过程中所发生的事件都可以转化为课程资源，需要教师不断思考并加以判断和选择。在动态生成新的课程资源过程中，教师不仅是课程资源的利用者，更是课程资源的开发者和创造者。教师只有注重课程资源的动态生成，不断创生新的课程资源，公共教育学课程才会呈现出应有的活力，回归原有的意义。

公共教育学论文范文第5篇

1．1教师专业化及其主要历程

随着教育的大发展，世界各国教师教育的主要矛盾是量的问题，即需要大量的教师;而到了80年代，各国对教育质量问题的关注是要把教师职业作为一个专门职业来看待。”［2］1966年联合国教科文组织和国际劳工在“教师地位之政府间特别会议”上通过了《关于教师地位的建议》的报告，提出“应把教育工作视为专门职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别技术”。这个报告首次以官方文件的形式就教师专业化问题做了说明。1980年的世界教育年鉴也以“教师专业发展”作为主题。此后，教师专业化逐渐成为了席卷全球的教育思潮，世界各国也纷纷接受教师专业化主张，并以此制定国家的相关发展战略。美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组1986年相继发表了《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》两个报告，把教师的专业性作为教师教育改革的目标。卡内基基金组织的“美国教师专业标准委员会”还编制了《教师专业标准大纲》。日本中央教育审议会在1971年提出了“教师职业本来就需要有极高的专门性，作为教育工作者的素质，要求必须具备对教育宗旨和人的成长与发展有深刻理解;对学科内容有专门的知识;并对取得教育效果有实践的指导能力;还要求有高度的素质和综合处理问题的能力”。在英国，1998年颁布了新的教师教育专业性认可标准———教师教育课程要求。我国的香港和台湾也分别在20世纪80年代后期教师专业化的观念逐渐成为社会共识。相关国际组织也着力推动教师专业化改革。联合国教科文组织在1996年召开的第45届国际教育大会提出了“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”，1998年更是明确提出“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。教师专业化在我国的正式认可是以1993年颁布的《中华人民共和国教师法》为标志。《教师法》第三条明确指出“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”。首次在法律层面确认教师的专业人员身份。1995年12月12日国务院颁布了《教师资格条例》，并于2001年4月1日起开展全面实施教师资格认定，这是我国教师专业化思想的实践。2012年2月，国家教育部正式公布了《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》(以下简称《教师专业标准》)，标志着我国对教师专业化认识和实践的深化。

1．2我国的《教师专业标准》及其基本内容

我国的《教师专业标准》于2012年正式公布，它体现了国家对合格教师专业素质的基本要求和实施教育教学行为的基本规范。我国的《教师专业标准》明确指出:“教师是履行教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”《教师专业标准》包括基本理念、基本内容、实施建议三个维度，提出了对合格教师专业素质要求和对教师培养、培训的基本要求。《教师专业标准》要求教师以“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”为基本理念。以“学生为本”是教师职业的灵魂，坚持以“学生为本”就是要求教师要以学生的发展为本，把促进学生的发展作为自己职业行为的出发点和归宿。以“师德为先”，既是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》对教师队伍建设提出的基本要求，也是人们对教师的定型期待。以“师德为先”就要求教师热爱教育事业，能自觉践行社会主义核心价值体系和教师职业道德规范。以“能力为重”体现了教师专业的实践性特征。“终身学习”反映了当代社会的基本特征，也是教师职业生命的源头活水。“终生学习”要求教师把学习变成生活的习惯，让自己始终处在学习状态中。《教师专业标准》从“专业理念与师德、专业知识、专业能力”三个维度，在“职业理解与认同、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为、教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识、教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展”等领域对合格教师提出了60余项基本要求。《教师专业标准》也对各级教育行政部门、举办教师教育的院校、教师管理和教师个人发展提出了明确的实施建议。《教师专业标准》的颁布是我国教师专业化进程的重大里程碑，它为教师培养机构确定人才培养目标、完善培养方案、科学设置课程和改革培养模式提供了国家标准。

2公共教育学的教学困境

当前的公共教育学教学普遍性地处在“学生厌学、教师厌教”的境遇中，严重制约了教学功效的发挥。用《教师专业标准》审视当前的公共教育学教学，我们不难发现其存在的明显不足，突出表现在以下几个方面:一是价值定位失当。当前的公共教育学教学价值定位往往摇摆在“价值虚张”和“价值虚无”两极。“价值虚张”就是过分放大公共教育学的教学功效，认为能够产生“毕其功于一役”的效果。认为通过公共教育学的教学，学生不仅能掌握作为一名专业化教师所需的专业知识、专业技能，还能获得科学从教的理念，养成积极从教的精神，希望通过公共教育学的教学实现教师教育的全部功能，大部分公共教育学科教师持有这种观点。这种“虚张”的教学价值定位，导致了公共教育学教学背负了不能承受之重。教学实践中，教师试图发挥对教师培养的无限作用，往往是面面俱到，却都是浅尝则止。“价值虚无”就是忽视公共教育学的存在特殊价值，认为公共教育学对教师专业实践和专业发展没有实质性的用处。大部分学生和其他专业课程教师持这种观点，“虚无”的价值定位导致领导对课程教学重视不够，投入不足;学生学习行为不足，学习效果较差。二是教学内容繁旧。公共教育学在教学内容方面存在的主要问题是体系庞杂，结构僵化，知识陈旧。公共教育学往往涵盖了教育基本原理、教学论、课程论、德育论、体育、美育、学校管理、班主任工作、教育科学研究等方面内容。内容涉及到了教师专业生活领域的方方面面，导致体系庞杂。“体系庞杂直接影响了公共教育学理论的深度，同时还造成了与其他相关学科过多的重复和交叉，使公共教育学失去了作为一门独立学科应有的魅力。”当前的公共教育学还存在严重的结构僵化问题，有学者在比较分析新近出版的公共教育学教材后，认为“现有的教育学究其理论、结构、体系，仍是出自一个蓝本，即凯洛夫《教育学》的逻辑体系”。因为体系庞杂，结构僵化，公共教育学的教学内容难以反映教育教学理论的新发展，也容易脱离教育教学实践，三是教学主体偏位。在公共教育学教学实践中，“授—受”是主要的模式，在这种模式下，教学目标的设定、教学内容的选择、教学节奏的把握、教学方法的选用等，几乎是所有的教学事项都由教师决定。教师的主体作用在教学实践中得到了充分发挥，而学生常常处于被动地位。教学活动主体的偏位导致公共教育学教学意义难以被学生发现，教学效果难以转化为学生的成长。四是教学评价只重结果。教学评价对教学实践发挥着“牵一发而动全身”的作用。当前公共教育学教学推行的是典型的知识教育，教学评价常常采用的是结果评价。用闭卷考试作为评价学生学习效果的唯一手段。这种评价有利于强化学生对原理性知识的记忆，但不利于学生形成对教育教学的积极态度，难以形成教育教学实践能力，教学功效难以全面发挥。五是教师示范不足。“从理论上讲，大学教师应该走在专业化的前列，引领教师专业化发展方向，为教师专业化提供可资参考的经验或范式。”然而，当前中小学教师专业化程度不断提高，但大学教师的专业化程度不高，承担公共教育学教学的教师专业水平参差不齐。在教学中教师的专业示范性发挥不够。

3基于《教师专业标准》的公共教育学教学改革

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确指出:“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。高等教育提高质量要加大教学投入，深化教学改革，全面实施高等学校本科教学质量与教学改革工程。”提高公共教育学的教学质量也必须深化教学改革。教育部在《＜小学教师专业标准(试行)＞和＜中学教师专业标准(试行)＞的通知》(教师〔2012〕1号)文件中明确指出:“《专业标准》是国家对幼儿园、小学和中学合格教师专业素质的基本要求，是教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。”也明确要求“要根据《专业标准》调整教师培养方案，编写教育教学类课程教材，作为教师教育类课程的重要内容”。在教师专业化视阈下，我们要提高教师专业化培养的水平，充分发挥公共教育学的学科价值，必须以《教师专业标准》为指南，加快公共教育学的教学改革。

3．1教学改革的基本目标

3．1．1凸显公共教育学教学的专业性

公共教育学作为教师教育体系中的核心课程，对“准教师”的培养起着理论支撑和行为示范的作用。在教师专业化背景下，基于《教师专业标准》改革公共教育学教学改革，就是要凸显其专业性。公共教育学教学的专业性集中表现在两个方面:一是教学内容能够满足“准教师”履行专业职责的基本需要。教学内容的建构要基于教师职业的专业性分析，能回应教师职业生活的专业性需求。二是教学过程要能够为“准教师”提供“专业化”的演示。帮助学生形成对教师“专业化”工作的操作定向，让他们感受“专业化”教师的教学魅力。

3．1．2凸显公共教育学教学的实践性

公共教育学是一门实践性学科，基于《教师专业标准》的公共教育学教学改革就是凸显其实践性。凸显公共教育学教学的实践性，就是加强教学对教师专业实践的关切，以教师的专业实践中的问题为中心，以教师专业实践中的典型案例为载体。此外，在公共教育学的教学中要着力训练学生的专业实践能力。

3．1．3凸显公共教育学教学的发展性

基于《教师专业标准》对公共教育学教学进行改革，就是要增强其发展性，实现教学价值的延展。公共教育学教学的发展性集中体现在教学效果要能增强学生专业发展意愿和专业发展能力。增强专业发展意愿，就要求通过公共教育学的教学，帮助学生坚定专业理想，涵养专业精神。增强专业发展能力，就要求通过公共教育学教学帮助学生形成良好专业能力结构，尤其是反思实践和从事教育教学研究的能力。

3．2教学改革的基本设计

3．2．1调整教学目标

公共教育学是教师教育课程体系中的重要组成部分，对于教师培养和教师专业发展具有不可或缺的价值，但也不可能产生“毕其功于一役”的效应。我们要基于《教师专业标准》重新审视公共教育学教学对教师专业发展的价值。走出“价值虚张”和“价值虚无”的误区，厘清公共教育学教学对教师专业实践和专业发展应承担的责任和有效价值。将公共教育学的教学目标定位于:帮助学生理解国家教育方针、政策和教育法规;帮助学生理解教师专业的特征和专业伦理;帮助学生形成科学的教育理念;帮助学生掌握教育的基本原理和基本方法、掌握班级管理和班级建设的策略与方法;帮助学生掌握有效开展德育活动的原理和方法;帮助学生掌握教育教学评价的原理和方法;帮助学生制定专业发展规划。

3．2．2规范教学过程

教学过程是认识和实践相统一的过程，是教师和学生共同体验的专业实践活动过程。基于《教师专业标准》，改革公共教育学教学，必须根据《专业标准》规范教学过程，充分发挥公共教育学教学的专业引领价值。规范公共教育学的教学过程，首先是要在教学实践中真正贯彻“学生为本”的教育理念。贯彻“学生为本”的理念就是要求在公共教育学教学实践中以学生的专业发展为本，这是《教师专业标准》实施的基本要求，也是公共教育学教学价值的应然追求。贯彻“学生为本”的理念，公共教育学教学实践中就要充分发挥学生主体作用，充分尊重、关爱学生，培养学生对学习的责任感，引导学生积极、主动地参与学习。其次是要充分发挥教师的专业示范作用。公共教育学教学实践中，教师要充分展示其专业行为、专业情意，做学生专业发展的榜样。承担公共教育学教学的教师理应具有较高的专业化水平，要展示出高尚的师德、良好的专业认同和积极的专业发展意愿。再次是要着力培养学生的专业实践能力。学生的专业实践能力是教师专业理念、专业知识的载体，直接关系到学生的专业实效和专业发展。公共教育学教学过程中要始终坚持把教育实践能力培养作为教学重点。

3．2．3重构教学内容

按照《教师专业标准》和《教师教育课程标准》的实施建议，改变现有教育学教学内容体系。根据《教师专业标准》规定的3个维度(教师的专业理念与师德、教师专业知识、教师专业能力)和9个模块，以教师专业实践中的基本问题为核心，以“模块+专题”形式，对公共教育学内容进行重新选择和架构。按照《教师专业标准》，我们认为公共教育学应包含10个专题的教学内容，分别是:党和国家教育方针政策与教育法律法规的解读、教师的专业特征与专业伦理、现代学生观和以“以学生为本”的教育观、教育的基本规律与基本原则、课程意识与课程能力、教学设计与课堂管理、德育理论与德育活动、班级管理与班级活动、教学评价理论与工具、教师职业生涯发展规划。

3．2．4优化教学模式

按照专业化培养的要求，着力突出公共教育学课堂教学的专业引领和实践取向。在课堂教学中聚焦“准教师”专业发展中的主要问题，用典型案例为载体，以合作研修为主要方式开展。开展案例教学、研究性学习、合作学习，凸显公共教育学课堂教学的实践性、游戏性、体验性、有效性等特征。

3．2．5改进教学评价

基于《教师专业标准》，着眼于教师专业成长，建构更加有效的课程评价模式，更好地整合形成性评价和总结性评价的优势，使教学评价目标、评价方法、评价主体更加多元化，教学评价功能更加全面。积极开展学生档案袋评价的改革和实践，为每位学生建立学习档案袋。根据不同的教学专题，分别采取相应的评价方式，改变当前以总结性评价为唯一方式的局面，突出公共教育学教学的专业性、实践性和发展性目标，放大公共教育学在教师专业道德涵养、专业知识掌握、专业技能形成中的促进作用。

4结语

基于《教师专业标准》改革公共教育学的课堂教学，是在对当前公共教育学教学困境的分析和反思的基础上，调整教学目标、规范教学过程、重建教学内容架构、优化教学模式、改进教学评价，这样可以增强该门课程教学的专业性、实践性和发展性，进一步放大课程教学的功效。

公共教育学论文范文第6篇

论文关键词：职业教育；知识生产者；惯习

“惯习”(Habitus)一词是法国社会学家皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu)“实践理论”中的核心词汇之一。在布迪厄的理论里，实践是与“惯习”紧密联系在一起的：惯习一方面是特定场域形塑的结果。特定的场域与特定的惯习是相联系的：另一方面惯习是实践的逻辑，惯习通过实践建构着场域。“惯习”这一概念，在解释发生于规则并不明确的情境中的行为模式时最为有用。惯习之所以发挥作用，恰恰在于其通常不为人所意识，且不以人的意志为转移。对职业教育知识生产场域惯习的分析和关注，是职业教育学科自我反思的手段和觉醒的表现，这一研究将为职业教育知识生产场域的现实转变提供动力，将对职业教育知识生产场域独立意识的增强产生有益影响。

一、角色定位：何种意义上的“知识分子”

要对职业教育知识生产场域的惯习进行分析，首先有必要澄清场域内行动者的身份、地位和社会角色，即知道他们是谁，才有助于理解他们身上的惯习。从常识来讲，作为知识生产场域的行动者，职业教育知识生产者应该是可以称为“知识分子”的一种人。但是鉴于对“知识分子”一词理解的多义性和歧义性，我们有必要区分和确定他们作为“知识分子”的确切内涵。

(一)知识分子的内涵

从词源上讲。“知识分子”(Intellectual)是一个舶来的词汇，目前对这一词汇的理解大致可分为三个层次：第一个层次是常识层面的“知识分子”，即日常生活中我们对“知识分子”的一般理解。如果我们称某人为“知识分子”，通常是说这个人是有知识的，是从事脑力劳动的。从学历层次上讲，通常是受过高等教育的。第二个层次是职业意义上的“知识分子”，即从职业分工或者职业能力上理解的知识分子。如美国社会学家席尔斯认为，知识分子是在社会中那些频繁地运用一般抽象符号去表达他们对人生、社会、自然和宇宙理解的人。英籍奥地利经济学家、政治哲学家哈耶克认为。一个有资格被称为知识分子的人。是因为他博学多闻、能说能写，而且他对新观念的接受比一般人要快。第三个层次是精神意义上的“知识分子”，即当我们论及知识分子这一群体时，我们意指他们的精神特质与启迪。精神层面上的知识分子是“知识分子”这一词汇产生时的本来意蕴，它指的是那些“以独立的身份，借助知识和精神的力量，对社会表现出强烈的公共关怀。体现出一种公共良知、有社会参与意识的一群文化人”，即所谓的“公共知识分子”。传统意义上的公共知识分子，从社会关系上讲，是“非依附性的”、“自由漂浮的”、“一个相对不具有阶级性的、没有被太牢固地安排在社会地位上的阶层”：从人生价值上讲，是“为理念而生，而不是靠理念吃饭的人”；从思维品质上讲，知识分子是“某些特殊类型的陌生人，特别注重自身的批判能力，独立于权力中心自主行动”。

从历史角度看，传统的自由知识分子，随着社会和知识分工的不断发展，而逐步职业化和“有机化”，随即产生了“专业知识分子”和“有机知识分子”的称谓。所谓“专业知识分子”，意指那些进入大学、研究机构等知识生产体制中的生产专业知识的知识分子，诚如当代法国著名哲学家、后现代思潮理论家利奥塔所言，“真正的艺术家、作家或者哲学家的唯一责任。是对‘何为绘画、写作、思想’这一问题负有责任。”而“有机知识分子”则是指知识分子充当政党或某个利益集团的“代言人”，与社会有了物质与精神利益有机联系的事实。当然，传统公共知识分子从“神坛”走向“世俗化”的过程中，其职业化和有机化的过程是很难分离的。

因此，严格地讲，精神层面的知识分子越来越沦落为一种职业，现代现实意义上的知识分子俨然已经成为技术专家和职业性学者的代名词，或者可以说传统的自由(公共)知识分子越来越成为某种精神上的追求和道德上的楷模，这是自由(公共)知识分子作为精神层面的知识分子的真正内涵所在。

(二)职业教育知识生产者作为知识分子

职业教育知识生产者，作为现代意义上的知识分子，当然逃脱不了“世俗化”的现实安排。新中国成立后，中国产生了三代知识分子。职业教育知识生产场域恢复与重建之时，最早进行职业教育研究和提倡促进职业教育恢复发展的一批知识生产者，如高奇、杨金土、孟广平、严雪怡、费重阳等大都属于这一代知识分子，他们是中国较早的一批有机化的知识分子，这种有机化的实质是体制化和意识形态化，“由于反复强调与过去的资产阶级学术决裂，他们在知识传统上成为无根的一代”，1976年以后，这一代知识分子“开始在马克思主义的框架中吸取西方优秀的文化成果，是思想解放运动的主要参与者”。随后。随着改革开放和社会主义市场经济体制的建立。第二代、第三代知识分子产生，社会环境的变化，知识分子“又红又专”意识形态的逐步淡化，同时，随着我国高等教育的发展，以及职业教育知识生产者再生产制度的逐步建立，知识分子的专业化特征得到不断加强，职业教育知识生产场域中的知识生产者中科班出身的人越来越多。这些科班出身者首先来自于普通教育学、高等教育学、比较教育学等建制较早的教育学学科，随着职业教育学科硕士、博士点的建立，“根正苗红”的职业教育学的硕士、博士开始进入职业教育知识生产场域。

可以说，目前职业教育知识生产场域中知识生产者是“有机知识分子”与“专业知识分子”的综合。作为“有机知识分子”，他们始终生活在国家知识生产体制之内，这一知识生产体制为职业教育知识生产者提供了实践的合法性。但另一方面，作为没有真正建立起相对独立性的职业教育知识生产场域，在社会转型期面临政治资本与经济资本的逼迫时，有机知识分子的实践逻辑与政治、经济场域的实践逻辑必然发生某种一致或雷同，对文化资本、文化场域内的符号资本的追逐，会演变为对经济资本、政治资本以及权力场域内符号资本的直接谋求。而作为“专业知识分子”，其主要优势在于对本专业即职业教育学或教育学理论知识的掌握上，作为专业人士或“专家”，对职业教育相关学科以及对社会、政治、经济等方面关注的缺失必然使他们在面对职业教育实践中的问题时遭遇尴尬。

二、职业教育知识生产者惯习分析

依据法国社会学家布迪厄有关惯习生成的原理及对惯习进行解释的原则，反观职业教育知识生产“场域”，其主要有以下三种惯习。

(一)生产目的的功利化

由于政治资本与经济资本渗透到文化生产场域内部。目前职业教育知识生产场域实践并不是按照布迪厄所论述的那种“颠倒的世界的原则”而进行的。政治资本与经济资本的合谋与渗透，使文化生产的“知识边缘人”参与制定或改写文化生产场域的合法定义或游戏规则，作为文化知识生产场域“守门员”的学术制度越来越失去“学术性”，从而使文化生产场域对政治资本与经济资本的渗透和参与“门户大开”。职业教育知识生产场域内，原应对文化资本与文化场域符号资本的追求，演变成对经济资本、政治资本、权力资本的追求，知识生产的目的越来越功利化。“为学不作媚时语”、“文章不写一句空”也越来越成为不合时宜的，甚至是被人遗忘的“古训”。

从职业教育学著作看，在“中国国家图书馆，中国国家数字图书馆”网站的“中文普通图书库”中，分别以“职业技术教育”和“职业教育”为检索词，检索字段设置为“正题名”，“词邻近”设置为“是”，以出版年“从2000到2009”为过滤条件，共可以搜到相关著作492部(其中前者63部，后者429部)。这些“汗牛充栋”的著作中不乏皇皇巨著、长篇大论。但仔细视之，其中很多难以称作职业教育学著作，工作报告、经验总结、小论文集等粗糙出版物充斥着职业教育学的书架。在笔者可以收集到的1978年以来的33部职业教育学原理性著作中，只有4部为个人专著，其他29部均为由一两位稍有影响力的知识生产者担任主编，由多名编写组成员共同完成的“杂糅”之作。这样的职业教育学理论著作可以集集体之智慧，发挥集体的力量，短期内即可“付梓”。但很难在理论体系和观点上有所突破和创新。事实上，各种版本职业教育学原理类著作理论体系的雷同性已经是不争的事实。每年浪费巨大人力、物力、财力编制出的“理论著作”无非是为了个人评定职称、学校升格或上学科点等功利方面的需要。

从职业教育学术论文看，2005年以来，学术期刊每年刊登的学术论文都在6000篇以上，而这些论文主要集中发表在影响因子(Iredact Factor，IF)在1.0以下的期刊。当然，这与职业教育知识生产的历史及学科地位不无关系，但这种关系无疑是互为因果的。这一状况从一方面说明了目前职业教育研究的整体水平。从每种学术期刊每年刊发的大量论文看，其相关研究基本呈现出基本理论研究缺少严格逻辑推演，实践研究缺少实证数据，比较研究没有外文参考文献的可悲局面。在功利目的的推动下，一稿多投、一稿多发已见怪不怪。稍高明的研究者则把一篇论文换个题目，略加粉饰。就可变成两篇论文，或者把两篇、三篇论文的不同内容进行排列组合，变幻出多篇论文。这样在知识生产者劳动量基本没有增加，职业教育知识生产场域内的知识总量没有增加的前提下，个别知识生产者的文化资本，以及由此而获得的经济资本和符号资本却增加了。这种知识生产的“GDP”崇拜，已经使职业教育知识生产严重“泡沫化”。

(二)研究对象的“生活化”

生产目的的功利化直接导致了职业教育知识生产者的另一个惯习，即研究对象的“生活化”。所谓“职业教育研究对象的生活化”，是指职业教育研究随意简单地把职业教育实践中所谓的或人为的“热点”问题、表面上看似具有重大意义的经验现象作为其研究对象，而缺乏对自己研究对象的科学建构的现实。

与法国认识论学者巴什拉的观点一脉相承，布迪厄曾经言简意赅地对社会科学知识生产的过程提出了具有指导意义的原则：“事实是(通过与常识的决裂)争而后得，构建而成，并被确认属实的”。这一原则即是说，社会科学的研究，要对纷繁复杂的社会现象进行社会学的建构，而不是随便而且简单地将那些对社会、经济和政治等方面具有重大意义的经验现象作为其研究的对象，要与常识决裂，否则不可能生产出社会科学的知识。布迪厄指出，社会科学研究中，存在着许多“偷运进社会科学大门的社会问题”，这些作为社会科学研究的“社会问题”只是随着社会上或者学者们对时事态势的把握而起伏不定、左右摇摆。而相关的社会科学的知识生产者，因其思想停留在“不思阶段”，而沦落为社会潮流的工具和“玩偶”。

反观职业教育知识生产场域，研究对象“生活化”俨然已经成为职业教育知识生产者的一种惯习。众多的职业教育知识生产者已经成为职业教育实践和职业教育行政部门的忠实“粉丝”，职业教育实践中出现什么热点问题，行政管理部门领导讲话中出现了什么热门词汇，相关研究者就会趋之若鹜，其研究兴趣马上发生转移，其时效性之强堪比新闻记者。从前些年的“两年制高职”，到后来的“工学结合。半工半读”，再到最近的“职业教育吸引力”，凡此种种，不一而足。而这些“紧跟时代脉搏”的研究内容因其时效性的局限而不得不在没有充分知识准备的情况下，在短时间内草草完成，其质量、其对现实的解释力可想而知。诚如我国当代著名人文社会科学研究者邓正来一针见血地指出的那样，某些知识生产者与新闻记者的区别只在于他们所在的工作单位是一些被称作“学术机构”的地方，而坦率地讲，他们的知识成果还不具备一些新闻记者的评论可能具有的学术启示。

对职业教育现实热点的“追捧”，对职业教育研究对象科学建构的缺失，必然导致职业教育知识学术水平的下降和对职业教育重大理论问题研究的关注缺失。职业教育知识生产者甘愿坐冷板凳而厚积薄发者少之又少，大多数研究者都在围绕着职业教育现实热点“兜售常识”，即使有有心从事职业教育基本理论探索工作的知识生产者也被讥讽为“脱离职业教育实践的坐而论道”，他们的声音被湮没于一群狂热“粉丝”的“叫卖”声中，对于这一现象的原因，布迪厄曾给出过经典的解释：兜售常识的人在场域内总是有机可乘，因为他们最能迎合某种现实的需要，道理很简单。即所谓“劣币驱逐良币”。“……这些人企图以最低限度的代价，对各种要求做出回答，以寻求直接利益，却无需做出一些必需而又艰苦的工作。而这些工作，对于普通民众的各种‘社会问题’转化成导向科学解答的社会学问题来说，又是必不可少的。”

当然，不可否认，职业教育知识的应用性要求职业教育知识生产必须紧紧依靠职业教育实践，但这并不是说职业教育知识生产要沦为实践的“奴隶”和“玩偶”。职业教育研究必须对职业教育表象问题进行科学建构，职业教育知识生产还必须有适度的超前性，才能对实践发挥有效的指导作用。职业教育知识生产必须与职业教育实践保持一定的距离。这一距离应该是适当的——太近了，职业教育知识生产容易迷失自我；太远了，职业教育知识生产则与实践疏远了，成了“玄学”。

(三)生产成果的片面化

科学场域的惯习与知识生产者的学科背景、社会背景以及不同的国家和民族文化背景等密切相关，至少，作为场域形塑的结果，惯习是与知识生产者的教育历程、生产者再生产制度等联系在一起的。由此观照职业教育知识生产场域，生产成果的片面化便成为其第三个明显的惯习。

生产成果的片面化本来是知识生产的结果，确切地讲，它表示的是知识成果结构的特征，这一不良结构本来可以通过生产方式的转变而进行调适，但由于这一结果是因为职业教育知识生产者的教育历程和学科背景造成的，并且在知识生产者再生产制度没有改变，或者没有办法改变的情况下，生产成果的片面化只能成为职业教育知识生产场域的另一个惯习。

从知识生产的学科背景看，目前相关高校及职业教育研究机构的知识生产者，他们主要是文科背景出身，尤其作为职业教育知识生产主力军的、拥有较多文化资本和符号资本的那些“根正苗红”的专业职业教育知识生产者，大都出身于教育学科，这些知识生产者中理工科出身的可谓是凤毛麟角。当然这不是讲教育学专业或者文科背景出身的知识生产者有什么大的弊病，毕竟教育学专业算是“科班出身”，其优势在于对教育一般规律的把握上；而其他文科背景也都有自己的专长，比如外语专业在比较职业教育研究中的优势。但是，就职业教育研究而言，各种职业。尤其是与现代工业、农业以及服务业等相关的职业。其专业的建设、课程的开发、教学的设计、实习实训场地的安排等都离不开相关具有理工科学科背景的专业人士的指导。教育学及其他文科背景出身的研究者，只能对一般性的职业教育教学规律、课程开发原则等进行探究，要对专业建设、课程开发等内容进行指导，始终有隔靴搔痒之感。退一步讲，即使只是从事职业教育、教学一般理论的研究和知识生产，没有相关产业、行业知识结构及专业背景知识则很难进行自下而上的知识建构，大多数情况下只能进行知识的演绎和推理，其局限性可想而知。这也是为什么职业教育学理论著作中企业培训内容逐步弱化、消失的部分原因。

就职业院校一线的教师而言，因为他们的主要目的和工作任务不是从事职业教育知识生产，可以被看作兼职的职业教育知识生产者。这些兼职的知识生产者大多数虽然具有自己相关专业(所教授的专业)的知识背景，但由于他们很少有人进行过教育学或职业教育学研究的专门训练，所以一般仅能对自己专业课程的教学提出经验的总结。要对经验升华，生产出,具有指导意义的专业性的职业教育知识则困难重重。职业教育学刊物上各“理事单位”刊发的一线教师的大量教学经验总结性质的论文即是明证。由学科背景决定的这种职业教育知识生产成果片面性的现实，同时也决定职业教育学要实现理论与实践的双向构建。至少在具体课程与教学论方面是困难的。

从职业教育知识生产者再生产制度方面看，目前这种“生产成果片面化”的惯习是不可能在短时期内改变的，它是场域形塑的结构，也在不断地通过知识生产者的再生产制度这一工作母机在形塑着场域，它已经成为一种“路径依赖”。从目前博士、硕士研究生的招生看，未来专业职业教育知识生产者主要来自于外语、教育学、管理学等文科类专业。造成这一现状的原因主要有两个方面：第一，职业教育学的门槛较低，现有的专业知识积累较少，教育学专业的生源自不用说。其他文科类学科背景的学生也很容易就跨进了“职业教育学”的门槛。即职业教育学场域对“新进入者征收的‘入场费’的力度和形式”都不及其他专业。第二，由于文科诸学科场域内各种资本总量均低于理工科类学科场域，具有理工科学科背景的学生极少有人愿意攻读教育学硕士或博士学位。

公共教育学论文范文第7篇

职业教育学科是关于职业教育的知识的分类，这类知识随着人们职业教育实践活动的发展和职业教育认识活动的深入而得以丰富,并逐渐形成体系继而不断发展、完善，同时，在这一过程中形成了从事该类知识生产、传播、再生产的组织及组织工作规范。从学科制度的视角来看，职业教育学科建设与发展的过程即职业教育学科制度化的过程。基于此，职业教育学科的建设与发展涉及两个方面：一方面是指研究对象、研究范式、理论体系的确立及完善，可称之为职业教育学科内部制度建设；另一方面是指生产、传播、再生产职业教育知识的组织机构的成立、运作及其制度的建设，可称之为职业教育学科外部制度建设。以此框架来审视我国职业教育学科的发展现状，不难发现，当前我国职业教育学科建设所处的阶段具有内部制度尚未完全建立、外部制度还需不断健全和完善的特征。

高校在职业教育学科建设与发展过程中具有重要作用。我国著名社会学家费孝通先生在论及我国社会学的发展时曾提出，一门学科的机构大体上要包括五个部门：学会、专业研究机构、各大学的学系、图书资料中心、学科的专门出版机构；其中，“大学是培养这门学科人才的场所，为了实现教学与研究相结合，不仅在大学要建立专业和学系，而且要设立与之相联系的研究机构”。[1]我国最早提出“学科制度”概念的学者方文也曾提出，作为支撑学科研究的物质基础，学科制度至少包括四类范畴：职业化和专业化的研究者及他们赖以栖身的研究机构和学术交流网络；规范的学科培养计划；学术成果的公开流通和社会评价；稳定的基金资助来源。[2]由此可见，高校因其所兼具的知识生产和人才培养的功能而成为各学科建设与发展的重要平台，在学科的内、外部制度建设方面具有重要地位。职业教育学科通过职业技术教育学硕士点、博士点的设置在高校中获得建制，形成了职业教育研究和职业教育学科人才培养的共同体及相应制度，以此为基础为职业教育学科的建设与发展发挥促进和推动作用。

早在1983年3月，国务院学位委员会公布、试行的我国第一份学科专业目录《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科、专业目录（试行草案）》中就已经出现了“职业技术教育学”。中国研究生招生信息网2012年全国硕士研究生招生专业目录显示，2012年我国有40所高校招收职业技术教育学硕士研究生，有6所高校招收职业技术教育学博士研究生，如表1所示。从中国知网中国优秀硕士学位论文全文数据库收录的职业技术教育学专业硕士学位论文情况来看，2001～2010年间，共有22所高校提交了职业技术教育学专业的694篇硕士论文，如表2所示。此外，2005～2010年间，有3所高校提交了职业技术教育学专业的30篇博士学位论文。不难看出，高校层面的职业教育学科建设已经具有一定的规模并取得了不少成果。使用科学的计量方法对这些成果进行定量与定性相结合的分析，有助于我们了解职业教育学科的研究取向，把握职业教育学科建设的进展情况，对明确职业教育学科的研究对象、划定职业教育学科的研究范围、构建职业教育学科的理论体系，特别是完善职业技术教育学硕士点的布局和内涵建设具有重要的参考价值和指导意义。

注：受网站数据收集情况所限，此为不完全统计。

*：辽宁师范大学的博士研究生招生专业“教育学”开设有“职业技术教育原理”、“比较职业技术教育”、“职业培训与就业”等方向。

二、研究方法和数据处理

（一）研究方法

本研究选择中国知网收录的职业技术教育学专业的硕士学位论文（以下简称为“样本职业技术教育学专业硕士学位论文”）作为研究对象，使用知识图谱方法对所选硕士学位论文的关键词等信息进行计量分析和可视化识别。

知识图谱是显示某一类知识的发展进程与结构关系的一种图形。[3]知识图谱方法是科学计量学、文献计量学、信息计量学、情报计量学等多学科共同关注的学术研究方法，已经被其它人文社会科学和自然科学广泛使用，它的兴起与科学界对图的日益重视、科学计量学领域“共词分析法”的提出和发展、社会学领域“社会网络分析法”的发展、物理学和系统科学领域“复杂网络理论”的发展以及计算机科学领域“数据可视化”技术的发展密切相关。已有研究者对知识图谱在学科发展监测与评价中的应用进行了较为深入的探索。[4]

知识图谱的绘制需要如下几个步骤：①词频分析。词频分析是文献计量的常用方法，词频分析的结果是绘制知识图谱的基础，其基本原理是利用能够揭示或表达文献核心内容的关键词在某一研究领域文献中出现的频次高低来确定该领域研究热点和发展动向。[5]②共词分析。共词分析的基本原理是：若两个能够表达某一学科领域研究主题的专业术语（通常是关键词）在同一篇文献中出现时，则表明这两个术语（关键词）之间必然存在着一种内在关系，而且出现的频次越高就越表明它们之间的关系越密切或越相似。由此，对选定论文中的关键词进行共现计算和分析，就能反映出这些论文的内部研究结构，考察其发展的模式。[6]③使用可视化工具软件绘制知识图谱。从社会网络分析的角度看，知识图谱实际上是一个由多个点（关键词）和各点之间的连线（关键词之间的关系，即共现次数）组成的社会网络，这种网络关系可以通过计算机软件以图形的方式展示出来，本文使用社会网络分析软件Netdraw进行知识图谱绘制。

（二）数据收集与处理

本文的数据收集与处理的步骤是：①进入“中国知网”首页，选择“中国优秀硕士学位论文全文数据库”，按照“学科授予单位导航——学科专业导航——教育学——职业技术教育学”的路径，依次打开相关页面，检索得到2001～2011年来自45所高校的895篇职业技术教育专业的硕士学位论文（此数据库为每日更新，895篇为截至2011年11月9日的统计数字）；②对上述895篇硕士学位论文进行整理，去除实际专业为“教育硕士”、“教育学原理”、“学科教学”、“农业推广”、“养殖”、“公共卫生”等的论文，得到694篇职业技术教育学专业的硕士学位论文；③收集上述694篇硕士学位论文的题名、关键词、学位授予单位等信息录入Excel表格，对关键词进行词频统计，共计有1404个不同的关键词；④对1404个不同的关键词进行词频统计，词频大于等于5的关键词共有77个，如表3所示；⑤对上述77个关键词进行共现计算，以NetDraw支持的数据录入格式整理计算结果，并绘制出知识图谱，如图1所示。图中节点代表关键词，节点大小代表关键词频次的多少，节点之间的连线说明两个关键词共同出现在一篇论文的关键词中，连线的粗细说明两个关键词共现的次数的多少。为清晰展现关键词之间的关系，选择共现频次≥2的关键词在网络中呈现，其余关键词列于左侧。

三、研究结果

在文献计量分析和知识图谱绘制的基础上，可以得到如下研究结果：

（一）学校职业教育是职业技术教育学硕士学位论文的主要研究对象

观察图1可以发现，样本职业技术教育学硕士学位论文主要是围绕“职业教育”、“中等职业学校”、“高职院校”、“高等职业教育”这四个高频关键词展开的，可以称之为中心关键词。连接这四个中心关键词的“桥梁型”关键词为“对策”、“问题”、“现状”、“策略”，而且“对策”、“问题”、“现状”三者之间的共现频次很高。由此可见，学校职业教育的现状、问题、对策是样本职业技术教育学专业硕士学位论文的研究焦点，通过分析“现状”来发现“问题”进而提出“对策”是样本职业技术教育学专业硕士学位论文的常用思考路径和写作模式。

（二）中、高等职业学校教育的研究热点既存在交叉重合又各有侧重

观察图1中“职业教育”、“中等职业学校”、“高职院校”、“高等职业教育”这四个中心关键词与其它关键词的共现情况可以发现，除了“对策”、“问题”、“现状”、“策略”这四个非术语性关键词，“课程”、“学生”、“教师”也是与四个中心关键词都有共现关系的“桥梁型”关键词，只是由于论文作者在关键词使用和具体研究对象上的差异，没能在图1中集中体现出来，比如，“项目课程”、“课程开发”实际上都是“课程”的范畴。对表3中的关键词词频进行进一步整理，可以发现“课程”、“课程开发”、“项目课程”、“课程模式”等近义关键词的词频总计达46次；“高职学生”、“中职生”、“学生”、“高职生”等近义关键词的词频总计达40次；“‘双师型’教师”、“中职教师”、“高职教师”、“教师”等近义关键词的词频总计达33次。这说明课程、学生、教师是职业技术教育学硕士学位论文的研究热点。此外，“职业指导”、“校园文化”也是中、高等职业学校教育研究共同关注的领域。

分别观察中等职业学校和高等职业院校在知识图谱中的网络关系可以发现，尽管在研究热点上存在交叉和重合，但与高职院校相比，中等职业学校的教师问题受到了更多的关注；“创业教育”则是高职院校研究领域的一个频次较高的选题。

（三）职业技术教育学硕士学位论文的研究方法呈多样化态势

在表3所示的高频关键词中出现了“个案研究”、“调查”、“比较研究”等表征研究方法的词汇，反映了样本职业技术教育学硕士学位论文在研究方法上的特征。此外，访谈、行动研究、叙事研究、实证分析、质性研究、现场研究也出现在样本论文的关键词中，样本职业技术教育学硕士学位论文的研究方法呈现出多样化的态势。

（四）研究主题呈现依机构而聚拢的特征

在研究过程中发现，同一硕士点的样本论文在主题上具有一定的聚拢倾向，有些还比较明显。例如，含有关键词“通用技术”的5篇样本职业技术教育学硕士学位论文均来自南京师范大学，含有关键词“吉林省”的5篇样本论文均来自吉林农业大学，含有关键词“独立学院”的5篇样本论文均来自西安建筑科技大学，含有关键词“体系”的3篇样本论文均来自河北师范大学。此外，在同一硕士点内部也出现了对某一主题的继续性研究，如，含有关键词“生涯发展”的12篇样本论文中有10篇来自华东师范大学，含有关键词“个案研究”的14篇样本论文中有13篇来自华东师范大学等。

四、结论、进一步的讨论与说明

结合上述研究结果和我国职业教育学科建设的现状，就加强职业教育学科建设和职业技术教育学专业硕士点建设提出如下思考和建议。

（一）着眼职业教育改革需要，关注焦点问题研究

学校职业教育是当前我国职业教育的主要存在形式，因此现有的职业技术教育学专业硕士学位论文的选题也主要集中于各层次学校职业教育教师、学生、课程、教学等多个方面，涉及面较为广泛，并对“校企合作、工学结合”、“职业教育集团化办学”、“工作过程导向”等理论和实践中的热点问题展开了研究，呼应了职业教育事业改革发展的需要。但同时也还存在着一些职业教育理论和实践发展需要但现有研究薄弱的环节。如，职业道德的养成始终是我国职业教育目的重要内容，职业教育德育工作日益受到重视，教育部2012年1月的《教育部2012年工作要点》明确提出要“进一步加强和改进德育工作……修订《中等职业学校德育大纲》”，但在样本论文中，“德育”作为关键词只出现了1次，“职业道德教育”出现了2次，“心理健康”出现了4次，“传统美德教育”、“情感教育”、“信仰教育”、“德育课程资源”等各出现1次，对职业教育德育的研究亟待加强。又如，职业教育教师队伍建设始终是职业教育事业的重要组成部分，在样本论文中，对职业教育教师的研究不少，集中于职教教师的培养培训和专业发展，对实训教师、兼职教师、班主任等具体问题也有覆盖，但对当前职业教育教师队伍建设实践中的制度和机制等热点问题的研究较为少见，应予以更多关注。

（二）发挥学科优势，深入专题研究

现有的职业技术教育学硕士点广泛分布于综合性高校、工科类高校、农科类高校、财经类高校、师范类高校、高等职业技术师范院校，各类高校的学科优势是职业技术教育学硕士学位论文的选题和职业教育理论研究的有效助力。各硕士点可充分结合自身的学科、专业优势及有关项目，为职业教育理论研究和职业技术教育学科建设提供多学科的视角、理论基础和方法指导，同时与其它硕士点展开交流合作，推动专题研究不断深入。

（三）规范学科话语，增强学科意识

在对样本职业技术教育学专业硕士学位论文的关键词进行整理的过程中，一个突出的问题是关键词使用的不一致，如指代“中等职业学校”的有“中职”、“中职校”、“中职学校”等多个词汇，指代“职业教育学生”的有“中职生”、“职教学生”、“职校生”等。这影响了词频统计的结果，进而影响到研究结果的准确程度。本文尝试对上述情况的“同义”、“同类”关键词进行了归类、合并，在此基础上得到了新的词频统计表和知识图谱，如表4和图2所示。

在对关键词进行归类整理后，“教学”、“课程”、“教师”、“学生”等职业教育的教育性要素得以凸显。而其没有在图1中得以显现的原因在于：一方面，职业教育教学与课程等问题以多种形式存在，具有多样性的特点。以“课程”为例，包含了“课程目标”、“课程评价”、“课程设计”、“课程标准”、“课程实施”等内容，就课程类别看，又包含了“普通文化课”、“数学课”、“职业指导课程”、“公共英语”等内容。另一方面则是由于对关键词的选择和使用不统一，造成了同类关键词分散存在的局面。再以“课程”为例，图1的统计将“项目课程”、“项目课程开发”、“项目化课程”、“项目课程开发与实施”等近义甚至同义的关键词进行了合并。又如“教师”，在实际使用中，存在着“师资队伍”、“教师队伍”、“中职师资队伍”等多词一义的现象。职业技术教育学专业硕士学位论文的关键词作为专业术语，指代着职业教育的基本概念，是学科话语的关键要素，对学科理论体系的建构和学科发展具有重要意义，因此，应增强学科意识，通过规范关键词的使用，尝试建立职业技术教育学科的专业术语体系，为学科理论体系构建与发展提供支持。

最后需要说明的是，本研究是使用词频统计、共词分析等文献计量方法和绘制知识图谱来对职业教育学科建设情况进行量化分析研究的一次尝试，旨在为职业教育学科建设提供具有参考价值的结论。但硕士学位论文只能在一定程度上反映职业教育研究和职业教育学科建设的现状，要想获得更全面、更多有价值的信息，如不同阶段的职业教育学科的发展特征及研究主题的演变、职业教育研究机构之间的合作关系情况等，必须选择更大量的文献进行分析。因此，扩大文献计量分析的覆盖面是后续研究的首要问题。此外，国内学界在使用知识图谱方法来定量并形象直观地监测与评价学科发展方面已经取得了很大进展，基于国内科技文献数据库的知识图谱绘制方法的研究也取得了一定突破，但知识图谱研究毕竟是一个需要运用多学科知识的综合性领域，在方法上特别是充分运用计算机手段进行文献处理和分析方面，还需要进一步的探索和完善。

参考文献：

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[5]马费成，张勤.国内外知识管理研究热点——基于词频的统计分析[J].情报学报，2006（2）：163～171.

公共教育学论文范文第8篇

三段式的“文八股”范式的写作形式是现今教育学论文写作的常态格式，这样一种固定化的程式限制了研究者的思路，只能依据问题而分析问题，在写作中所要运用到的概念都是老生常谈，所分析的现象或者数据都是难以具有代表性的，其首要目的在于将现象背后的隐含意义揭示出来给大家看，甚至给其他人一些启示或者指导。赫拉克利特说“一切处于流变之中”；普罗泰戈拉认为相对于不同的观众，所有事物都是真的；高尔吉亚则拒绝承认任何真理的存在。相对于教育学现象，没有放之四海而皆准的经验。教育是关于人的实践，而人则是最复杂的对象，教育经验的总结总是达不到确定性的目的的。相对而言，那种容易把握的“文八股”范式正是经验总结的规范范式，初做研究的研究者往往选择依照这样的范式来表达自己的思想，而忽略了这种范式属于经验论或者经院派学者的表述方式，其目的往往在于陈述自己的见解，而不是在于实践取向。实践取向的教育学论文应当是没有固定格式的，在依照“文八股”格式创作的时候，教育学论文的写作者不自觉地就将论文取向进行着主观唯心或者客观唯心的限定。

二、实践取向的含义与表现

1.教育学论文的写作应当源于实践问题现在许多教育学论文的写作，问题来于资料，分析来于推理，对策来于玄思，与教育实践基本没什么关联。或者有的教育学论文中的实践来源于道听途说性质的材料，或者作者主观为了论文最终目的而编造的数据。这些常有的教育学论文写作倾向都偏离了实践问题，都使得其论文的内涵大大削弱。迪尔登在《教育领域中的理论与实践》中讲到：“教育理论是一种独特努力的产物，这种努力是要去获得教育实践的理智而深沉的理解；这种理解涉及到的方方面面，既有课程的，也有制度的；既有经验的，也有评价的。”［1］这里，他主要强调的是教育实践在教育理论之先，教育学论文不是单纯的教育现象和教育问题的展示，而是通过呈现一种合理化的解读来解释其内在含义、揭示教育规律，尽管从实践者的角度出发有时难免带有主观片面性，但从实践得出来的真知灼见往往能一针见血地针砭时弊，将教育实践前沿的问题凸显出来，使理论研究也开辟出一方新天地。规范教育哲学认为，教育实践不过是理性主体的身体活动，只是获得感性认识或履行、验证认识之手段，教育实践服从于认识上的理性规则，教育实践的问题也能够通过理性来解决，其认为在教育学论文中应当叙述对实践或者事物整体秩序性或复杂性的认识。这一观点将实践置之于理论之下，最终会使得教育研究固守某些观念而“坐而论道”，学院派的风气并非能够跟得上时代进步，针对教育学这一影响极为深远的学科来说，不能与时俱进，将是自寻死路的一套。

2.深入挖掘实践内涵与理论灵活构建卡尔在《教育理论与教育实践的原理》中谈道：“显然，教育实践并不是能够按一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为。相反，教育实践是一种有意识地做出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动常常只能根据缄默的、最多只在一定程度上得到阐述的思维图式来理解，实践者用这种思维图式来认识他们的经验。从事教育实践总是必须先有一种理论图式，这种理论图式同时又是构成这种实践的要素和理解其他人的教育实践的手段。”［2］他在强调将教育理论应用于教育实践中，并且关注理论的动态生成，始终将实践作为教育理论的出发点和归宿，在教育理论创生的时候，将理论也作为实践的一部分，随着实践的改变而改变其生成条件和实际内容，做到常用常新。教育学论文的写作也是如此，在论文中呈现什么、归结什么都要将理论与实践的关系理顺，将理论置之于实践之中。现今教育研究主要有理论研究、实验研究、行动研究、叙事研究四种类型，其中理论研究侧重于教育理论的创生，用以指导实践，实验研究侧重于教育事实的发现，行动研究侧重于教育问题的解决，叙事研究侧重的是教育经验或意义的反思和理解。与之相对应的教育学论文的写作也有四种主要类型，这四种类型的研究论文内容结构不尽相同，但有一点却是应当放在首位的，那就是深入挖掘实践内涵与理论灵活构建，实践内涵不仅仅是在于验证教育理论，也不仅仅是为了得出经验，而是要在关注实践的内涵时将作者主体的全部精力用在构建一种强有力的方法论上，这种方法论得之于实践，本身也是一种实践，其得出后也是用之于实践的。马克思•范梅南说过，教育学的概念中所有的因素不应该被视为“给定的”或“既定的”，教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找。［3］他的观点很鲜明，我们在教育学论文的写作中一定不能做想当然或应然的判断，一定要实然如此，而且应当在论文中时刻关注动态生成，不能唯上唯师，更不能唯实践是取，要在对实践的把握下更新理论，找寻表达真正的教育意义的实践加以分析和运用，将所有固定化的模式进行怀疑论的处理，并在怀疑的同时不断尝试靠近真正的教育规律。

3.以“解释和建议”作为研究取向，以服务于实践为目的当前教育学发展的主要路向是从外在世界返归内在世界，从公共生活返归个人生活，从工具理性返归价值理性。而内在世界、个人生活、价值理性等都需要更加关注“解释和建议”这一更贴近实践的主题。作为教育学研究的主要表达方式的教育学论文的写作，则要在实际操作中更加将实践摆在突出位置，在论文写作中将认识论方面的知识加以简化，将方法论层次的知识深入浅出地表达，让教育学论文不再被束之高阁而能走入“田间地头”接受实践的进一步检验和修订。教育学论文写作应当直面教育改革的问题和困难，为教育改革提供智力支持，为解决改革中的深层次矛盾和问题贡献学理智慧，为提高教育改革决策的科学性做出教育学界自身应有的贡献，这些是教育学论文直面社会的出发点和应有之义。教育理论走向教育实践的复杂性在于，一方面，教育理论与教育实践之间存在着某种距离；另一方面，不同性质的教育理论与教育实践之间的距离是不同的。因此，教育理论往往不能直通教育实践，而必须通过某种中介或转化，才能达到指导教育实践的目的。如果将教育学论文表述为两个部分的话，那就是从对实践问题的解释到提出对实践具有指导意义的建议，这之间的复杂性也是不容小视的。教育理论更像是传统教育学论文所要表达的结论，教育实践更像是对传统教育学论文的深发。就教育学论文自身的写作而言，也是内在地包含了要调整好教育理论与实践的关系的要求的。教育理论与教育实践相结合，蕴含着不同层次的四个关系，第一层关系是教育理论与学校教育实践、教育行政决策实践以及时代的教育实践的关系，教育理论不仅仅是要关照学校教育实践，而且也要关照教育行政决策实践，同时更要关照时代的教育实践。时代的实践对教育理论研究有着重要的价值，旧体系被打破，新体系尚未形成，它所涌现出的各种各样的问题，都需要教育理论研究者去思考、研究。第二层关系是教育研究内部各种研究之间的关系。作为教育基本理论研究，要面对更宏大的背景，解决更宏大的问题，它在重大理论问题上的突破，不仅会对实践产生巨大影响，而且在教育研究群体中会起“领头羊”的作用。第三层关系是在教育研究中，教育理论工作者与实践工作者之间的关系。教育研究者、教师、教育行政人员，这三者之间既有工作上的分类，也有思维方式、层次上的区别。三者间的知识结构不同，实践行为方式不同，但肯定会围绕教育问题找到相互联系的立足点。作为单独的个人，是“结合”的第四个层次。不同个体可有不同的选择，会将理论与实践的结合导向不同的路径。是注重从实践中提炼，还是注重沉思、梳理、批判，反映出的是不同主体的追求。在理论与实践的结合上，要求不同的人相互尊重、相互合作。［4］有不少人认为，过去的教育理论之所以难以发挥指导教育实践的作用，主要是因为这些理论在追求普遍性的过程中，忽略了教育实践本身的多样性、情境性、不确定性、生成性等内在特征，漠视了教师在实施教育理论过程中的主体性，以及教师个人经验或知识的支撑价值。也就是说，它们造成了普遍性和特殊性之间的断裂。［5］还有一种情况就是有些研究者习惯用既定的理论程式去说明、“规范”实践。即研究者有了联系实践的意识，也试图使自己的理论在实践中得到推广和应用，但他们是用自己在书斋中构建起来的理论去“框定”实践中形形的行为，让实践的多样性“就范”于抽象的理论。这种做法很有可能导致的结果是理论不仅不能生动地指导实践，而且会形成实践中一系列偏差的行为，并导致理论工作者与实践工作者的对立。任何理论都具有抽象化、简单化的色彩，一定程度上也是理想化的，要转化为实践，需要在实践过程中修正、调整、变革，这样才能成为有生命力的理论，才是与实践相统一的理论。［6］

4.关注动态生成，“远离平衡态”实践是变化多端的，应对纷繁复杂的教育现象，要用怀疑和批判的视角审视教育理论与实践。古典怀疑主义的经典观点之一就是悬置判断，赛克斯都说过，人们或许可以获得真理，但是他们也可能处在错误之中，但是我们不能确定他们到底是得到了真理还是处在错误之中，因为我们没有一个可靠的标准去确定不明显事情中的真相。将此思想观照于教育学论文的写作之中，就是要求我们不要做出太多应然的判断，而应当有一种变化着的视野去审视我们做出的建议。建议不是目的，问题也不是目的，如何找到一种更为行之有效的应对方法才是我们的方向。我们没有确切的标准来参照作为写作的“圣经”，我们所面对的变化着的教育事实要求我们在审视自己论文内涵的时候，也将自身处在变化之中，要敢于否定和自我否定，不要祈求通过一种好的理论建构来一劳永逸地把握教育规律，唯有变化才是不变的。对教育理论中的理论前提、概念术语、命题所作的反思，是在四个依次展开的层面上展开的。一是对规范性的批判反思；二是对合规则性的批判反思；三是对真实性、可行性或者说合理性的批判反思；四是对有效性的批判反思。［7］这些反思都给我们教育学论文的写作提出了挑战，或者说是机遇，在四种层面的反思的基础上，我们在教育学论文的写作时，“远离平衡态”，时刻以一种动态生成的视角来审视我们的论文，审视别人的论文，在这种审视和反思的同时，我们也将探寻到一种属于教育学内在的表达范式。

三、复杂性范式的教育学论文写作

时代的变迁带来教育现象的变迁，也触发着研究问题的新思维，促使研究者从线性思维转化到非线性思维，从还原性思维转化到整体性思维，从实体性思维转化到关系性思维，从静态性思维转化到过程性思维。所有这些夹在一起可以说是一种复杂性范式的研究，对应来说，应当有一种复杂性范式的教育学论文写作。已有的教育系统复杂性的研究，大多采用的是“推演”或“应用”的模式，即从复杂科学所隐含的基本原理和思维方式出发，推演出教育系统所具有的复杂特征。在这一过程中，有两个问题值得警惕，首先，在复杂科学中，许多理论或原理是以自然系统为对象建构起来，是否也适用于教育系统，这是必须回答的前提性问题。其次，对于教育系统来说，推演出的这些特征仅仅是逻辑或理论上的，只具有假设的意义，因而其真理性还必须接受实践的检验。就这种研究的结果而言，除获得关于教育问题的新认识之外，并未增加实质性的知识，推进复杂科学的发展。因此，这种研究仍然是一种单向的“攫取”过程。从这一角度看，直接从教育系统本身出发，通过经验的观察和理论的建构，探索其所内含的深层复杂性，也许是最为重要的策略。唯其如此，才能彰显复杂性研究的主旨。［8］应用于教育学论文写作的复杂性范式，主要应该包括：

1.内源式发展教育学论文的写作尤其应当关注教育实践的变迁，教育理论的多元化、教育政策的去中心化、教育环境的复杂多样、教育对象的主体性意识增强等，所有这些都决定着教育学论文的写作要挖掘教育学内部的资源，做一种内源式的发展。内源式发展不仅指发现问题要从身边的教育事实出发，而且指理解问题也要带有本土化视野和专业化考量。实践化、本土化、专业化综合考量才能写出一篇符合内源式发展的教育学论文。实践化是指发现和处理教育问题要从教育事实出发，不能想当然或道听途说，更不能纯书本或坐而论道，要将研究思维转向关注教育现实，从事实出发进而运用自身研究优势对教育事实做出合理化的解释，对解释也要做实践化的处理，使之不生硬、不脱离。本土化是指在教育学论文的写作中要关注人种的、国家的、民族的、地方的特色，不能一概而论，要有针对性地进行理论引入，切忌“远来的和尚会念经”，将外来经验应用于本土教育情境的时候要更有针对性，做到就事论事。专业化是指将其他学科的理论引入作为教育事实的解释的时候，更多的要考量教育学本身的特有的规律，哲学等上位学科和心理学等平行学科，以及人类学等复杂学科的知识都可以被广泛地吸收进教育学科，在教育学论文的写作中也可以用之来解释教育事实，但在综合运用这些学科的时候，一定要牢守教育学的学科界限，切忌消解教育学或将之模糊化。

2.多元多层互动在复杂性学科引入教育学的同时，教育学的基础也发生着改变。以前的三大支柱如哲学、心理学、社会学依然在教育学论文的写作中处于指导地位，同时管理学、法学、生态学、人类学、文化学等学科也广泛介入教育学论文的写作，使得教育学论文的写作不再生硬和单调，视野的开拓带来了论文写作的百花齐放。以前固守某一学科的学者也开始拓展专业领域，新的研究者也在另辟蹊径的找寻创新之路。行动研究和校本研究的深入和广泛开展，叙事研究的方兴未艾，使得研究者队伍构成发生了较大的调整，以前的专业研究员和高校教师不再是一统学坛的唯一势力，反而深处教育实践一线的教育者和教育管理者以其亲身体会给予我们更多的思考。研究者走出图书馆和资料室去接触最直接的教育对象，触碰最本真的教育规律，使得教育学论文的写作变得丰富多彩，其实用性也将更加卓有成效。理论基础的多元化、研究主体的多层次、研究对象的多角度使得教育学论文的写作应当考虑的是多层多元互动，写教育学论文的目的在于将自己对于教育实践的体悟表达出来。在这种表达之内，我们通过多层多元互动，使得自己的论文的思想深度和观察广度都得以拓展，专业研究者与教学实践者结合、各专业的教师相互结合，互通有无，查漏补缺，共同呈现给读者更有信度和效度的教育学论文。同一研究者思想内部也要进行自我整合，将自身的知识经验进行多角度的观照，对论题进行多角度的阐述，使得论文自身成为一种复杂系统。

3.直面不确定性教育学论文的写作应当使得教育学论文本身成为一种“会学习的系统”。教育学论文是教育研究的一种表达形式，这种表达形式直接关系到研究者所要呈现的思维火花，我们关注论文质量是因为论文可以给读者以启发或者引起读者深思，但教育学论文自身不能成为一种接近“死亡”的固定系统，接受质疑和引起争辩是最好的效果。我们可以在论文写作的时候就将这种不确定性内含在其中，这样才能给自己的论文增添活力。“会学习”的教育学论文要求创作者要呈现具有代表性的事例，引用具有代表性的论证，得出具有代表性的结论，就是要关注论文内在的说服力。但论文不是为了说服别人信服或者自圆其说而创作的，一定是为了实践目的而创作的，实践的时效性决定了教育学论文也具有时效性。就此而言，论文的说服力应当在于敢于将论文中得出的结论拿出来接受各方面的检验，内在的信度是需要论文本身关注的，而外在的信度是要随着时间空间而变化的；内在效度是论文创作者追求的极致，而外在效度则是因人而异的。所以我们的教育学论文写作要直面不确定性，论文写作有字数上的终点，但论文内容和结论一定不能随字数而结束。在考量我们的论文影响的时候要将自身的思考和可能遇到的挑战都包含在内，教育学论文不崇尚“一家之言”，要在不确定性的指导下，使得论文能够常看常新。正如我们在下围棋的时候，起手式就要思考全局，而在每一步的对弈中，也要猜测对手思路，安排官子的时候就要为自己留下改进之路，以图后劲。

公共教育学论文范文第9篇

1.与老师交流一下教育论文的文体特点

1.1理论性特征。教育论文是一种教育学术性论文，具有理性思维和理性思辨的特征。这种理性特征突出发现在它对事物的思考不是停留在零散的感性上，不是停留在客观事物外部直观形态及过程的表面介绍上，而须深入事物对象内在规律，作较全面的展开理性分析与论证，形成严谨的理论体系，达到一定的理论高度和深度。

1.2创见性特征。教育论文的写作，既为教育学术性论文，就必然要体现出作者对教育内涵独到的见解。具体见解表现在对他人没有涉及过的学术问题，进行创立新说，或对前人不成熟的观点予以纠正通说，或对前人缺乏论据的观点给予补充前说，或对众云之看法进行综合辩证异说等等。总之，对待教育学术问题，不能人云亦云，亦步亦趋。在阐述自己的教育观点上，要有真知灼见，要有独创新意；在教育基本理论研究上，要有见地，要有建树。

1.3逻辑性特征。教育论文重在阐述一种道理，讲清道理的目的是以理服人，而要达到以理服人的目的，就必须讲究很强的逻辑性。具体阐释就是要讲求规律，要通过概念、判断、推理等逻辑思维来揭示教育及教研的本质和规律。这样教育论文在行文上，就要具有一定的理论系统性，也要具有一定的思维层次性，更要具有一定的论述规律性。比如语言的逻辑性，具有准确、精炼、有的放矢、无懈可击的特点，从而充分发挥出它的逻辑力量和逻辑作用。又如论述方法的逻辑性，具有无可辩驳的论证力量，从而产生出咄咄逼人的气势，达到使人折服的目的。

2.与老师交流一下教育论文的文体功能

2.1教育学术交流功能。教育论文是教育工作者进行教育、教学、教研学术交流的理论成果文本，这种交流表现在两个方面。一是由传媒中介向社会阐述某种教育理论观点、教育实践经验与方法、教育内涵与规律等；二是教育者之间的教育学术研讨交流等。教育论文与教育短论、教育随笔都具有社会文本交际功能，但作者在与社会交际时选择哪种文体形式交际，一视其反映教育现象或问题的性质和范围大小，二视其运用文体的习惯与主观意识。无论运用哪种教育应用文去反映教育现象或问题或观点，其交际作用是一样的，只是反映教育问题与现象或经验与见解的深度、广度不同而已。这种反映教育的分寸不仅体现在文体用字量上，而且在析理性质上是有差异的。即教育论文的析理性体现在较为深入的探讨、阐述；教育短论的析理性体现在一般性探讨、概略阐发；教育随笔的析理性体现在有感而发、感而不论。

2.2教育学术评价功能。有的教育论文是用来检测考评教育研究学术水平与能力的，无论是培训结业，还是教研作业，还是各级教育学术团体教研成果文本征集等，往往都以教育论文的教研成果形式进行学术评价。实际这一方面也是中小学教师专业技术职务申报评审时重点唱卷的要点之一。又如，学校在开展教研活动时往往也是通过撰写教育论文这种方式进行鉴定评价。也有的学校每学年都要布置要求教师撰写一篇教育论文，以作为教师专业成长个案的考核备查材料之一。看来，教育论文在教师评价机制的运用中，其作用也很大，真正能反映出一名教师的教育学术水平和教育科学研究能力。

3.与老师交流一下教育论文的文体要求

3.1要提高教育论文的理性品质。教育论文的理性品质对写作主体的认知背景提出了较高要求，广大教师要想写出具有现代意识的教育论文，就必须关注教育基本理论研究的进展情况，不断学习，不断更新教育观念，自觉养成教育理论探索的兴趣，这样，才能使自己的教育理论研究始终保持清新活跃的状态，从而不断充实、完善与进步。

3.2要选择有趣合适的论题。教育论文选题是很严格的，不仅选题范围要与自己主客观条件相适宜，选择小而易解决的论题，而且选题要有新意，有创见，有建树。

3.3要观点鲜明，分析透彻。撰写教育论文要有一个实事求是的态度，讲究科学，追求真谛，理论思辨与阐述要深入、全面、适度，既不走极端，又不主观武断。在论证过程中，理论材料的运用阐释要充足、典型、翔实，且有严谨的逻辑分析，在分析过程中凸显出自己的主张与和见解。切忌堆砌材料，以防观点与材料的分居。

3.4要表达规范，层次清晰。教育论文的语言文字要精雕细刻，紧凑连贯，做到准确、简练、严密、深刻。论文入题要快，段落层次安排要合理、匀称、分明。内容要详略得当，重点突出。结论要精简、深刻。

公共教育学论文范文第10篇

关键词： 高等教育学硕士研究生 培养模式 改进建议

一、培养模式的概念分析

随着社会的发展和研究生教育制度本身的发展，关于研究生培养模式的探索及其改革的研究始终没有停止过，更成为研究生教育研究讨论的热点问题之一，这主要在于研究生培养模式与研究生教育质量有着密切联系。研究生培养模式是指在研究生培养过程中，为实现一定的培养目标而形成的培养方式及其管理等诸多因素的最佳构成形式。它解释的是“培养什么样的人”及“怎样培养”两方面的问题。［1］研究生培养模式是一个系统、整体的概念，培养模式是由人才培养过程中一系列必不可少的要素构成，其主要构成要素有培养目标、课程设置、培养方式和考核与质量评价等。各构成要素之间虽有一定的独立性，但彼此之间更多的是一种协调、统一的关系，并存在着目标取向一致的内在逻辑关系。

从培养模式的概念可以看出，一个学科专业的培养模式制定要以本专业的培养目标为取向。总体来说，研究生培养模式应该考虑以下几因素：第一，创新、实践型人才培养目标，这贯穿整个研究生教育过程。第二，符合校本特色，因为不同类型、不同层次的高校有着不同的自身优势与特色。在制定培养模式时，各个培养机构应根据自身的特点并在规范的培养制度下实现培养模式多样化，不断完善研究生培养模式，使研究生培养质量的提高得到有力保证。第三，学科建设发展，高等教育学科是一门应用性学科，高等教育学硕士研究生培养目标的创新性、应用性特点体现了培养模式的应用性价值取向。第四，学生发展需求，培养模式的制定应考虑到学生发展需要，更好地体现出研究生教育人文关怀理念。

二、我国高等教育学硕士研究生培养模式状况分析

（一）培养目标

国务院学位委员会规定高等教育学专业硕士学位培养目标为：“系统地掌握教育理论；了解高等教育学及相关学科中主要问题的历史、现状及发展趋势，掌握进行教育研究所应具备的基本方法；较为熟练地掌握一门外语，能阅读本专业的外文资料；具有严谨、求实的科学态度和作风及分析、解决问题的能力；能从事教育研究工作、高等教育管理工作和高等教育学科教学工作。”［2］可见我国高等教育学硕士研究生人才培养目标定位概括起来有以下三种：（1）从事高等教育教学工作；（2）从事高校管理工作；（3）从事高等教育研究。

高等教育学是在20世纪70年代末80年代初我国高等教育得到恢复和逐渐发展起来的背景下产生的一门新兴学科，学科建设的时间并不长。当时高等教育学科正处在初建期，高等教育理论研究人员非常紧缺，因而培养教育理论研究者就成了高等教育学硕士研究生人才培养的初衷，也体现全日制学术型研究生培养目标在于培养学术理论研究型人才的培养理念。此时的高等教育学专业研究生毕业后基本能进入高校和相关高教研究机构从事教学与研究工作，就业前景乐观。然而，随着我国研究生教育的快速发展，培养规模越来越大，研究生的就业形势相当严峻，大量高等教育学专业研究生毕业后无法从事与本专业相关的教学、科研工作，多数毕业生从事的是高校或其他机构的行政管理类工作，如教学秘书、辅导员等。这说明传统的纯学术型人才培养模式已不适应社会发展需要，改革势在必行。

（二）培养过程

1.招生与入学。生源质量是保证研究生培养质量的基础，并且直接影响到研究生教育的全过程。近年来，由于就业形势的影响，报考研究生的生源数量总体呈上升趋势，学生攻读硕士研究生的目的各式各样，有的是为了躲避当前严峻的就业压力，有的是为了通过研究生这种更高层次教育来为自己未来就业“增加筹码”，甚至不管自己是否对本专业研究感兴趣。并且，随着教育学研究生实行全国统一考试和研究生扩招，高等教育学研究生的入学门槛有所下降，致使招收来的研究生素质低、缺乏专业知识，给研究生培养带来一定困难。

2.课程设置。课程学习是研究生培养过程的重要组成部分，合理的课程设置是非常重要的，它主要涉及课程数量、课程安排和课程内容等。目前，我国高等教育学专业的课程结构基本按“理论课程+实践课程”模式设置，理论课程包括公共必修课、专业基础课、专业方向课和选修课，实践课程包括实训环节和科研训练等。［3］以广西某大学高等教育学专业研究生课程设置为例，该专业硕士研究生需修10门课程，共32个学分，其中公共基础课程计8个学分，占总学分的25%；专业基础课程计12个学分，占总学分的37.5%；专业方向课程计8个学分，占总学分的25%；选修课程计4个学分，占总学分的12.5%。从该校的课程分布来看，课程结构不够合理，主要是以公共课程和专业基础课程为主，占总学分的62.5%，而在选修课程方面，学分数要求力度不够。另外，课程设置中对工作实践能力的培养重视不足，设置与高等教育教学实践紧密联系的课程较少。

3.培养方式。目前我国大多数研究生培养机构采取教师集体培养和导师制相结合、课程学习和科研训练相结合、课程教学传授和探索相结合的培养方式，但普遍的执行力度不强。有的学校重导师培养，轻教师集体培养。从指导方式来看，根据调研结果，83.6%的硕士生实行“单一导师制”，9.6%的硕士生实行“双导师制（正副导师）”，只有6.2%的硕士生实行“指导小组制”。［4］以上数据表明，多数研究生采取的是“单一导师制”指导方式，虽然这种方式存在许多不足，但导师负有明确责任，研究生会有依靠感。科研训练与论文研究是培养研究生创新能力的重要手段，而当前很多学校要求研究生答辩前必须发表一定数量的学术论文，并把这一规定作为研究生是否有资格进行毕业论文答辩的硬性指标。为此，研究生在完成第一学年的学位课程学习后，不得不花费大量时间和精力写文章，为了满足数量，同时兼顾评奖评优和找工作的需要，很多研究生匆忙选题，致使所撰写的文章“创新性不强，学术水平不高”，质量难以保证。［5］对于课程教学方式问题。我国研究生教育中教学多数仍然以传授为主而不是以探索为主，使得研究生的学术性不足，这种教学方式不能培养出具有创新、研究、应用型人才，往往只会培养出那种应试类型的人才，背离研究生教育的创新、探索等特点。

4.考核与评价。现存学生评价体系主要以量化指标为主，如研究生在读研期间发表的论文数量，从而使研究生把大部分心思都放在上，片面追求数量，忽视了自身创新能力的培养。虽然我国高校研究生教育普遍建立了开题报告、中期考核、预答辩到答辩评审等一系列标准制度，但出现部分高校研究生教育的考核评价流于形式的现象，没能真正起到考查学生学业成就、科研水平和实践能力等作用。

三、改进高等教育学硕士生培养模式的建议

在社会的快速发展和严峻的就业形势下，高等教育学硕士生的理论研究型人才培养目标已经不能适应时势变化，当前高等教育学硕士生就业去向多是应用性、实践性较强的职业岗位；从学科属性来讲，“高等教育学是应用性学科”，［6］可见，高等教育学硕士研究生培养目标应定位于创新、应用型人才。培养目标的改革不是要全盘否定理论研究人才的培养，只是以前的高等教育学硕士层次教育是作为一个独立性的教育阶段，现在它的角色应发生变化，转变为一种过渡性的教育层次；高等教育学硕士研究生培养模式也应进行分流培养的改革，一部分具有学术科研潜质并有志进行科研深造的学生继续进入博士层次学习，一部分毕业后以就业为导向的学生，培养专业素养和较强的职业应用能力。同时，不同类型、不同层次的高校可以根据学校自身特色设置具体培养目标，达到培养多样化人才的目标。

高等教育学专业应加强实践性课程设置，以达到培养应用型人才目标。由于高等教育学硕士生的职业去向主要面向高校行政管理或其他高等教育行政机构，在课程设置上要多设一些诸如教育统计测量、教育评估、计算机数据分析与处理等技术性课程和高等教育政策、高等学校实务、高等教育管理等应用性课程；而对于将来有志继续攻读高等教育学博士并将来准备从事学术理论研究工作的学生，其课程设置则要更加强调专业理论基础，比如高等教育哲学、高等教育原理、高等教育社会学、比较高等教育等理论性课程。［7］另外，增加交叉学科和跨学科的选修课程比重，这些课程可以拓宽学生的知识面，使研究生不仅仅局限于自己的研究方向内；在课堂上，老师的角色应有所变化，不再是“传授知识―接受知识”，而是让学生在自学的基础上进行研究探讨式的学习，从而培养创新性思维能力；提高学校对研究生培养质量考核的管理职能，在培养模式中，目标定位、课程设置、培养方式、考核各环节都是质量保证的重要一环，每一环节都是必不可少的，只有加强了每一环节上质量控制，才能保证优质的研究生培养质量。必须严格执行中期考核制度、学位论文质量检测制度，因为中期考核是对研究生学习情况的一种检测，对学生的后期学位论文研究至关重要，学位论文是研究生科研能力培养的关键环节，必须严格做好开题报告、预答辩、答辩评审程序工作。最后，研究生应该树立自我监控观念，自身的自觉性、自控性在科研质量保证上有很大影响，研究生要强化自我监控作用。

参考文献：

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