工程伦理教育论文范文
时间：2023-03-06 17:07:53
工程伦理教育论文范文第1篇
关键词：工程哲学 工程伦理 机械工程
科学的发展、技术的进步、工程的创新，工业文明在全世界的普及推广，对环境带来了巨大的压力，使地球资源趋于枯竭，触发了人们对人类未来的前途和命运的思考，对自然环境本身价值的深入思考，笔者在给学生的专业课程教学以及实验实践教学中以多种方式进行了伦理学的教育，获得了较好的效果。
1 科学-技术-工程三元论
1.1 科学
科学是工程的理论基础和原则，科学是真理，不管人们是否注意到它了，它总是在那里存在着。科学活动以发现为核心，其主要表现形式是科学概念、科学理论、科学论著。
1.2 技术
技术是人类在利用自然和改造自然的过程中积累起来并在生产劳动中体现出来的经验和知识。表现为经验和知识的结合、技巧。技术活动以发明为核心，其活动成果的主要表现形式是发明、技术诀窍。各种实用新型发明多为此类。
1.3 工程
工程利用科学理论为依托，借助专业技术实现的生产活动。表现为人类具体的造物活动，如电力工程、南京长江大桥工程、三峡工程。工程是技术的优化集成。工程活动以建造为核心，其成果的主要表现形式是物质产品、物质设施[1]。
2 科学伦理
2.1 科学伦理的概念
科学伦理是科学人员普遍要遵守的评价与判断善恶的最基本标准，是约束科研人员科研行为的具体原则，是从事研究活动的主体在学术研究活动中的行为规范的总和，也是科学共同体成员为保障学术研究、实现知识创新的目标而约定俗成的基本道德律令。
2.2 科学伦理问题表现及教育的必要性
现代科学研究活动带来的伦理问题。科学研究是探索自然界、人类的奥秘。科学研究要做实验，而实验活动会对自然界和人类社会产生正面或负面的影响。由于科学的特殊性，科学探索对人类和自然界的影响有时是未知的。有的科学研究对人类的影响是没有先例的。要求科学研究人员至少要考虑这方面的问题，因为很有可能一项科学研究的风险会转变成社会风险，给社会带来巨大损失。预先考虑，谨慎行事，避免科学实验活动可能带来的负面影响。
科学工作者的职业是科学研究。其成果是学术论文、专著和实验报告。科学伦理早期的科学研究几乎纯粹是个人兴趣，由自己出钱或贵族资助，很少会有直接的大的收益，科学家不存在利益关系。自从科学职业化后，随之带来荣耀、权利、经济等，使科学家们也涉及到了道德与利益的冲突中来。科学研究中由于尖端性，有时甚至出现了一个课题只有极少数的人能完全看明白，甚至博士生的导师都不清楚自己学生课题的数据是如何获得的、结论是如何得出的，这给造假提供了空间。
2.3 科学工作者的伦理问题
早期的科学家们已经认识到了伦理责任，如希波克拉底誓言。
2.3.1 抄袭案例：重庆大学连环抄袭案、西南交通大学副校长博士论文抄袭、东北财经大学硕士论文抄袭、匈牙利总统博士论文抄袭、16单位25人连环抄袭医学论文等。
2.3.2 伪造包装：上海交大陈进汉芯造假案、韩国“最高科学家”黄禹锡干细胞研究造假案；日本“上帝之手”藤村新一；前苏联李森科（科学在强权下）。
2.3.3 其他还有：伪造教育经历或工作经历。浮夸虚报将一篇论文拆开、虚构被搜索情况。乱拉关系互相署名、互相吹捧、人情风。重复研究故意隐瞒他人的研究前沿、重复自身研究。学术垄断学霸、近亲扶持。
要求学生搜集关于中国《夏商周断代工程》的争论，讨论其中的科学伦理问题。对学生进行警示：在职称晋升时要求，一定不能抄袭、伪造数据，不要一稿两投。
3 技术伦理
3.1 技术伦理的来由
3.1.1 由于人类认识水平的局限，在开发和应用某项技术时并未预见到其后果。
3.1.2 已经知道危害，但为了其他因素（如维护国家民族利益，刺激经济增长、追求短期的经济效益或满足公众的消费需求等）仍然继续实施的。
3.1.3 由于疏忽大意，对技术运用不当带来的。
3.1.4 工程负责人或设计者缺少社会责任感，道德意识，为了经济利益或其他个人动机不负责任地主动实施的行为造成的。
3.2 技术伦理教学案例
3.2.1 常规技术活动带来的伦理问题
虚假广告――胡师傅不粘锅、假冒伪劣；广告伦理学：的广告批判（孩子说长大了娶妈妈做老婆）。广告法中关于不得有“妨碍社会公共秩序和违背社会良好风尚”的禁止性规定。激光治疗近视眼手术。
3.2.2 高技术引发的伦理问题
空间技术：太空垃圾和星球大战。网络黑客和红客。我不是黑客，我是红客：我利用掌握的技术，进入了别人的系统，但是并没有窃取数据甚至都不浏览数据，只是验证某些系统或者软件是否安全，我违背了伦理吗？我推动了网络安全技术的发展！红客守则。
4 工程伦理
工程技术人员生产的产品面向消费者，如果不遵守工程伦理，产生的后果通常比不遵守科学伦理、技术伦理的后果更严重、更直接。
4.1 工程的特征
①目的性。工程必须严格按照社会设定的目标。
②综合性。科学知识、经验技能、人财物、社会环境。
③经济型时效性强。
④方案择优性。技术先进、经济合理、环境适宜。
⑤有限性（科学真理性不是所有社会需求都可以得到满足，如永动机）。
4.2 工程技术人员
工程技术人员是工程活动中的主体，是工程事业的主要承担者。
①必须在国家承认的学校的工程专业学习、毕业，获得资格证书、经过国家机关注册才能称为工程技术人员，保持继续学习的能力。
②工程技术人员的工作：研究、设计、监督、管理、实验。
③必须遵守职业的道德。道德败坏的人不能称为工程技术人员
4.3 对工程技术人员进行工程伦理的必要性，紧迫性
①工程技术人员关心的是物质世界或物质系统，通常习惯于关注自然世界而不善于与人打交道、忽视人类和社会事务。
②工程技术人员的宗旨是改造世界、创造物质财富，容易产生控制自然、征服自然的倾向。
③工程技术人员基础知识是数学和自然科学，所以倾向于量化、可以被经验和实验验证的因素和现象、善于逻辑思维，而倾向于忽视不能定量化的不能实证的性质模糊的因素和现象。
4.4 工程伦理教学案例
工程伦理责任内容：质量和安全；诚信、正直和公正。
4.4.1 工程伦理责任1――质量和安全
只有良好的工程质量才能保证工程带给人类的安全、健康和福祉。工程技术人员分别参与了工程的每个环节，具备比普通民众更多的知识，理应承担更大的安全责任。由于不断的创新，风险也在增长，风险来自：不完全的科学研究和未经充分验证的技术发明。工程技术人员必须要研究“可接受的工程风险”。保证民众对风险有充分的知情权和选择权。
4.4.2 工程伦理责任2――诚信、正直和公正
诚信是为人之本，学生时代不能抄作业、编造实验数据、作弊。诚信是分工日益精细的社会对特定职业的工程技术人员的基本信任，比如，工程活动时购买原材料；修房子的不必担心进医院遭遇蹩脚医生，医生不必时刻担心自己住的房子会坍塌，出门旅游放心司机技术过关、餐饮卫生、风景区域安全。
正直和公正处于各种利益冲突之中时，不能只为了小集体、个人的利益，忘记自己作为工程技术人员承担的社会责任。比如，作为评标专家、论文外审专家、指定利益关联公司供货。
4.4.3 工程伦理责任3――工程技术人员和管理者
挑战者号爆炸――一场本可以避免的悲剧。副总工程师已经意识到了低温可能带来的危险，但遭到了上司的拒绝，上司迫切需要一场成功的发射。总裁对他说，“摘掉你工程师的帽子，戴上你的管理者帽子”。
4.4.4 中国的三峡工程：工程决策、技术因素、人员、经济、政治等。
4.4.5 阅读资料：青藏公路的藏羚羊通道、厦门PX项目（利益相关者）、日本历史上的四大工业公害事件、跨国公司的工程伦理问题等。
5 结语
工程技术人员集技术人员、经济人、社会人于一体。工程自身的技术复杂性和社会联系性，必然要求工程技术人员不仅精通技术业务，能够创造性地解决有关专业的技术难题，还要善于管理和协调，处理好与工程活动相关联的各种关系。
工程伦理要求工程师除具备技术能力外，还必须具备在利益冲突时作出道德选择的能力，除对工程进行经济价值和技术价值判断外，还必须对工程进行道德价值判断； 除具备专业技术素养外，还应具备道德素养；除了对雇主负责外，还要对社会公众、对环境以及人类未来负责。
通过专业课课程教学、实验实践和毕业设计指导等教学过程中穿插讲授与讨论等方式，笔者对成都大学工业制造学院机械专业的学生进行了工程伦理的教育探索，提升了学生的工程伦理素养，为将来学生走上社会打下了良好的工程伦理基础。
参考文献：
[1]李曼丽.工程师与工程教育新论[M].北京：商务印书馆，2010，9.
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[3]罗肖泉.专业伦理教育论纲[M].北京：知识产权出版社，2011，1.
[4]殷瑞钰，汪应洛，李伯聪.工程哲学[M].北京：高等教育出版社，2007，07.
工程伦理教育论文范文第2篇
文章编号：1003-1383(2011)06-0800-03 中图分类号：R 471 文献标识码：B
doi:10.3969/j.issn.1003-1383.2011.06.056
护理学专业已提升为一级学科,可持续发展的关键在于培养护理创新人才。我国颁布实施的本科医学教育标准――护理学专业中要求护理本科毕业生“应具有基本的临床护理工作能力，初步的教学能力、管理能力及科研能力。”在倡导创新精神的今天，增强创新的意识，培养创新型护理人才显得比以往任何时候更加紧迫，而创新型护理人才培养的基础，就是学生在校期间创新意识的形成和科学研究能力的培养，提高护理本科生的科研创新能力是护理教育的主要培养目标之一。我校地处经济欠发达的少数民族地区，60%的学生来自基层及少数民族地区，毕业后绝大多数回到基层工作。近几年来随着国家新医改政策及新农村合作医疗的实施，基层医疗事业迅速发展，但高端护理人才缺乏，急需具有创新能力的护理人才充实到临床及护理管理的岗位。本着“加强基础、突出素质、注重能力、引导创新”的原则［1］，为了更好地实践我校培养“精医术、懂人文、有理想、能创新”的办学定位，近年来实施护理本科生科研导师制教学改革实践，取得较满意效果。
对象与方法
1.对象 以我校2004级、2005级、2006级五年制护理学本科（英语方向）共150名学生为研究对象，其中，女生143名，男生7名，年龄19～23岁。
2.方法 按照人才培养方案实施教学计划，并在此基础上实施科研导师制针对性培养学生科研能力，具体做法为：①选聘导师。由护理学院在学校专、兼职教师中选拔责任心强，副高以上职称或硕士以上学位的教师担任导师。并将导师的基本信息及研究方向、研究成果向学生公布。②选择导师。一般于大四第二学期开始，由学生根据自己的研究兴趣和对导师的了解自行选择导师，由每位导师确定带2～3名学生。③开展系列专题讲座。在完成人才培养方案中规定的《预防医学》《文献检索》《护理研究》等相关课程的基础上，以专题讲座、参加相关学术活动、小讲课等形式加强科研能力的培养,内容包括科研基本知识、护理科研概况、统计学基本知识、护理论文撰写方法等。④举办科技创新活动。学生自由参加学校及院系组织的科技活动。⑤到基层教学基地挂职锻炼进行社会实践活动。⑥科研实践。学生进入临床实习前在导师指导下进行科研选题，撰写科研立项标书，进行开题报告，由护理学院组织专家进行评审，学生获立项后带着课题进入临床实习，在实习过程中由导师和临床带教老师共同监督实施课题。实习结束回到学校后安排2～4周时间撰写论文，由护理学院组织进行论文答辩、评分。
3.评价 ①科研立项：由护理学院组织科研开题报告，专家组从选题意义、科学性、实用性、可行性、创新性、译文、课题完成量等七方面评价，答辩通过给予立项，不能通过者由导师根据专家意见指导学生修改,合格后给予立项。②论文评价：毕业论文成绩由导师评分、专家评分、答辩小组评分三部分组成，比例为3∶2∶5；评价标准从学术价值、实用性、创新性、论点论据、语言文字、参考文献、答辩情况等七方面进行评分，总分90分以上为优秀、85～89分为优良、80～84分为良好、60～79为分合格、59分以下为不合格。
4.统计分析 采用SPSS 11.5软件对所得数据进行分析。
结 果
1科研课题研究内容 150项学生科研课题研究内容，前三位顺位依次为：调查分析、临床护理观察及健康教育。而新技术运用、护理管理和教学改革所占比重较低。见表1。
2.课题完成情况 150名学生中有144名学生能按计划实施并如期完成，占96.0%。6名学生在实习过程中无法实施或完成课题而要求更改研究内容，并在导师指导下调整，最终能完成课题。
3.论文评价 论文评分优良率为42.0%，良好以上的达79.33%，无不合格论文。见表2。
讨 论
创新是人类特有的认识能力和实践能力，是人类主观能动性的高级表现形式，是推动民族进步和社会发展的不竭动力。新世纪以知识创新为突出的特征,创新教育已成为我国教育改革的主旋律，创新离不开科研，科研是学科建设和专业发展的基本活动，是加强护理研究、推动护理学科建设和专业发展最重要的环节。张金萍等［2］认为21世纪的护理工作很大一部分内容将是以健康人而非病人为对象开展预防、保健、社会服务等工作，根据社会市场需求和卫生保健事业发展需要，护理学专业的学生应成为德智体美全面发展的，具备自然科学、社会人文科学、医学基础知识和先进的护理理论及技能，能在不同类型的医疗卫生、保健机构从事临床护理、预防保健、护理管理、护理科研工作的高级应用型护理人才。本科生导师制是近年来许多高校在借鉴国外高校办学经验的基础上，为适应我国高等教育发展需要，探索学生教育和管理的一种新的工作机制［3］。我们通过实施导师制针对性地培养本科生的科研创新能力，初步显现人才培养效果。
1.建立初步的科研意识 护理本科生应具备初步的科研意识已是护理学界的共识，随着护理学科的提升，加快学科建设步伐成为重中之重，而科研意识淡薄、科研能力欠缺是护理队伍普遍存在的问题，除历史原因外与队伍学科氛围有密切关系，要改变这一现状必须从护理教育抓起。在国外，护理科研工作主要由博士、硕士毕业生承担，对本科及大专生未作要求［4］,但美国的一些研究型大学为提高本科教育水平进行了一系列的改革，而加强本科生科研能力的培养，提高其创新能力，培养学术后备人才则成为这些改革的中心环节［5］。当前我国护理博士生几乎是凤毛麟角，硕士生的教育也在起步发展阶段，护理科研的重任落到护理本科毕业生的肩上。我们通过本科生科研导师制的实施，三届护理学本科学生科研立项达150项，从结果看到，虽然学生科研立项的内容比较局限，新颖性不够，45.33%为调查分析，新技术应用仅占5.33%；论文撰写的优秀率仅为7.33%，质量有待提高，但重要的是学生有了实践机会，科研意识有明显的提高。
2.培养初步的科研能力 护理本科生学制五年，在校学习时间相当充裕，参加校园文化、学术活动的机会多。我们在入学后第一、第二年就有计划地安排学生利用节假日定期轮流到实践教学基地挂职，在老师的指导下参与力所能及的实践活动，让学生早接触临床、早接触实践、早接触病人、早接触社会，在实践活动中激发学生临床思维和评判性思维，发现问题，萌发探索及解决问题的好奇心和强烈欲望，导师因势利导地培养创新思维，为科研选题和开展科研工作打下基础。本科生通过课堂-实践-文献检索-选题-立项-撰写科研标书-开题报告-实施课题-撰写论文-论文答辩，经历科研工作的全过程，体会其中的艰辛与获得成功的快乐，更重要的是在实施过程中认识到自身知识的不足，激发学习兴趣及培养自主学习的能力。论文评分结果显示优良率为42.0%，良好以上的达79.33%，说明学生在导师指导下掌握科研的基本步骤、方法和科研论文书写的程序与要求，具备初步科学研究的能力。
3.符合以临床需求为导向的人才培养目标 随着医学科学的发展及新技术新方法的应用，人民群众对护理技术要求不断提高，传统的护理常规不能满足服务对象的需要，临床需要的护士是医学基础知识牢固，专业知识扎实，技能操作熟练，沟通能力强，综合素质高，具有独立思考及临床思维能力，在工作中不墨守陈规，能不断创新的新型高级护理人才。而在欠发达地区对上述新型高级护理人才更是求贤若渴，如我校所处地域是全市总人口382.63万人，有12个县区的少数民族地区，2010年底注册护士有4000多人，具有硕士学位的注册护士只有1人。培养具有创新能力的本科毕业生充实到临床一线，对本地区护理学科的发展更是非常紧迫而具有战略性意义的。当前护理本科教育阶段对学生的创新能力培养学时明显不够，如我校的培养方案中《护理研究》理论课为仅18学时，为了弥补不足我们采取专题讲座，课外活动及假期的社会实践来补充，经过几年的实践取得一定成效，既能节省学时，又能使学生在实践中学到知识提高能力。
4.科研能力培养的教学改革思考 科研能力的培养是一个复杂的系统工程，学校教育阶段是培养的基础，护理本科生文化基础较好，具备有科学研究的潜质，学校如能正确引导，树立科研意识，让学生掌握基本科研方法对今后工作有重要的意义。实践中我们体会到，让学生直接参与到科学研究工作，经过亲身体验，从中感悟科学的严谨、伦理道德的重要，树立科学研究的意识，培养创新能力。作为护理教育策划者及护理教学管理者，应从有利于学科可持续发展和有利于学生成长成才的角度修订人才培养方案，整合课程，优化教学内容，改革教学方法，创新教学手段，不拘泥于课本和课堂，利用一切教学资源全面培养学生科研能力。我们体会到导师制的优势是：导师对学生的知识、能力和兴趣有比较深入的了解，能正确引导学生树立科研意识，逐步培养学生创新思维，做到有的放矢；同时学生能在直接参与导师课题实施,协助导师进行资料收集,数据录入等具体科研工作，有比较多的机会与导师沟通交流。实践证明,学生课题的水平,撰写论文的质量与导师的水平和能力及指导程度有密切的关系，没有导师的正确指导，仅靠课堂中讲授学生是无法进行科研立项并实施的。因此，导师制能提高护理本科生的科研能力，是培养创新型护理人才的有效模式。不足之处是少部分导师因教学、临床或管理工作任务繁重，对学生投入精力不够，今后将进一步完善。
总之，注重护理本科生科研能力培养将有力地推动高校人才培养模式的改革和人才质量的提高，将为社会输送更多思维敏锐、素质全面的创新护理人才，从而促进护理专业人员学术和社会地位的提高［6］。培养护理本科生的科研能力，除了学校、学生重视外，与临床带教老师的科研能力和意识、实习医院的科研环境有紧密切的联系，需要参与护理教学的各机构、部门、人员多方共同努力才能保证人才培养质量。
参考文献
［1］刘东玲,杨培常,李 伟, 等.护理本科创新型人才培养模式改革效果评价［J］.护理研究，2010,24(10B):2705-2706.
［2］张金萍，刘文庆，刘丽华，等．护理学专业基础医学课程新体系的构建［J］.绍兴文理学院学报，2010,30(7):89-90.
［3］曾凡东.科学评价是本科生导师制健康发展的动力［J］.当代教育论坛2005(3):30-31.
［4］仇瑶琴，陈晓英，沈园园，等.护理本科生科研创新能力培养存在的问题与探讨［J］.护士进修杂志,2010, 25(3):214-215.
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［6］姚祚星，陈锦秀.科研创新型护理人才培养的问题与探索［J］.中国中医药现代远程教育，2011，9（7）：66-67.
工程伦理教育论文范文第3篇
【摘要】高职高专护生的人文素质培养是医学教育的重要内容，通过对高职高专护生的人文素质培养现状进行分析，明确了高职高专护生人文素质培养的意义，提出了高职高专护生人文素质培养的途径，为高职高专护生人文素质培养的进一步研究提供参考。
【关键词】高职高专；护生；人文素质
Study on humanistic of Vocational College nursing students
PENG Xin-hua，WANG Qiu-yue
【Abstract】Vocational College nursing students in the humanistic quality of training is an important part of medical education, through the humanistic quality of training analysis of the status about vocational college nursing students, clearly the meaning of humanistic about training of vocational college nursing students , raised the quality of vocational training nursing students in the way human,vocational nursing students to develop human qualities to provide a reference for further research.
【Key words】Vocational College; university student; humanistic
培养全面发展的高职高专学生应该是综合性、学术性和人文性的“三位一体” ［1］。在如今文化多元化的时代背景下，医学生的培养应该更加重视科学素质与人文素质的统一，所以医学生，特别是护理专业学生不仅要掌握专业医学知识，还应掌握心理学、美学、礼仪与沟通等相关的人文科学知识，这就要求要不断加强对高职高专护生的人文素质培养，使其更好地适应社会需求。这是未来社会医学生培养的方向，也是护理职业发展的需要。
1我国高职高专护生人文素质培养的现状
1.1 护生人文素质教育的重视程度还需加强 :人文素质是指人文社会科学知识在人的世界观、人生观、价值观以及人格、气质和修养方面的内化［2］，同时也包括文化素质，即语言修养、文学艺术修养、伦理道德修养、文明礼仪修养等，表现为一个的人格、气质、修养。但目前在高等护理教育中，存在着重视医学专业知识技能的传授、培养；忽视社会科学、人文精神的熏陶和人文科学知识技能的传授、培养，使有的学生偏科严重，只重视医疗专业基础理论课的学习，不愿意上有关的政治理论课、社会科学等课程，由于受社会大环境不良影响，还有的学生对未来产生疑惑，精神生活空虚，生活品位较低，相信迷信。有的则沉迷网络，流连在虚幻的中，缺乏社会责任感。这种情况有悖于当代医学发展趋势，所以护理学院的学生，特别是高职高专护生人文素质培养环节需要更加得到重视。
1.2政治理论学习缺乏，时代气息不强:在校的护生普遍存在“两耳不闻窗外事，一心只读医学书”，对政治的敏感和关心程度不够。据调查分析，多数护生平时对政治理论学习之类的活动缺乏兴趣，因而，政治敏感性不强，很难掌握时展主潮流，时代信息不强。政治素质、思想道德素质相对较低，集体主义精神、团队精神、协作能力相对较差［3］。
1.3因高校扩招，使在校护生整体素质下降:很多护生的文、史、哲知识匮乏，知识面也非常狭窄，语言文字表达能力、医学论文、病历、处方、护理病志及至一般日常应用文的书写能力等都很差，语句不通，错别字连篇，字迹难看等。在护理专业知识学习过程中也存在理解和与老师沟通的问题，这都将影响今后的今后的医疗护理行为。
2高职高专护生人文素质培养的意义
2.1护生今后从事的职业特点需要人文素质:现今人类对健康需求的迫切，已使护理工作不仅局限在减轻患者痛苦、治疗疾病上，护士还充当着健康知识的宣传者，疾病护理的计划者、管理者，医患之间的协调者以及促进全民健康的指导者等角色。护士要适应这种新形势的变化,就必须具备高尚的职业情操, 扎实的文化基础, 精湛的护理技术, 坚韧不拔的心理品质, 良好的人际交往能力, 勇于创新、不进取的综合素质, 而人文素质的培养对护生综合素质的形成有着非常重要的意义。护士角色的转变，职业特点的更新对护生的知识结构和整体素质提出了新的要求。这就要求进一步加强护生的人文素质教育，提高护生的人文素质水平。
2.2高职高专的办学特点需要护生具备人文素质:高职高校办学主要是培养技能型、应用型的复合型人才，护生在校学习期间，更多的是学习理论和实践技能，人文素质有所忽视，为了使高职高专护生全面发展，更好地适应以后的工作环境，应加强在校期间对高职高专护生进行人文素质的培养和教育。
2.3加强人文素质培养有利于护生思想道德素质的提高:人文素质的培养对护生业务素质的提高有着重要的作用,它有助于护生理解护理专业知识, 掌握护理专业技能, 对专业学习有正确的认识和浓厚兴趣, 产生持久的学习动力。人文素质的培养也是护生身心素质发展的基础, 护生通过学习人文社会科学知识, 一方面正确认识人与自然、环境的关系, 懂得生命的存在及其价值, 从而爱惜生命; 另一方面使自身的精神境界得以提高, 从而产生为人类的健康而奋斗的顽强毅力和百折不挠的精神, 这种毅力和精神正是可贵的心理品质,所以培养护生良好的身心素质必须有人文素质作支撑。［2］
3高职高专护生人文素质培养的途径
3.1构建优质的人文教育师资队伍。教师是知识的传授者，自身的人文素养和人文精神在教学过程中会直接或间接地对大学生的价值观、道德观和人生观的形成有潜移默化地影响。组建结构合理的人文学科教师队伍，通过整合校内资源和引进校外组素质教育人才梯队；鼓励有临床医学专业背景的教师参与相关人文课教学；现有人文课教师通过相关基础医学课程培训和深入医院体验生活等方式建立医文相融的知识结构，成为具有交叉学科学术能力的教师。同时，辅导员是大学生成长、成才的人生导师和知心朋友，适当吸收人文学科背景教师（如管理学、教育学、心理学等）加入，发挥学科优势，在日常思想政治教育中潜移默化地渗透人文精神教育，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，在大学生成长过程中起着“润物无声”的作用。
3.2加强护生的人文学科和教学建设:要加强学科建设，构建合理的医学人文素质课程体系。使人文素质教育的内容进入课程体系，渗透在学生学习、生活、实践中，逐步建立起系统的、具有医学特色的人文素质培养评价体系。课程设置上，必须开设具有普遍适应性的文、史、哲等人文课程，以培养护生基本人文素质的逻辑思维；同时开设与医学直接相联系、交叉的医学人文素质课程如：医学伦理学、医学心理学、医学法学等课程，为护生今后的发展奠定基础，使医学人文精神作为一个整体融入护生的生活和医疗理念中。而且，课程内容应体现出医学专业的特点，符合医学人才培养的规律。应寓人文精神于教学过程中，紧密结合医学与人文学科的内在联系，贯穿“以病人为中心”的理念，人文社会科学课程要结合医学专业特点，恰当涉及医疗理论和实践中的相关问题如医疗改革、医患关系问题、安乐死、卫生资源分配等，使人文课教学和医疗实践结合，使护生学会从不同角度去思考问题，提高学生的人文素质。
3.3加强校园文化建设，营造良好的医学人文素质教育环境:人文素质的培养不能只靠文化知识来填补, 还需营造一个人文氛围。校园文化是大学生人文素质教育的重要影响因子，它是一种潜在的教育和影响力量。积极引导护生针对性阅读一些历史、文学书籍, 利用每年庆祝“5.12”国际护士节之际，对大学生的导向作用、激励作用、凝聚作用是不可低估的，并积极开展以“人环境健康护理”为主题内容的各项活动，如心理法律等方面讲座、护士礼仪展示个人才艺表演医学知识竞赛等,把人文教育的思想渗透到隐性课程中,建立生动活泼、健康向上的校园文化,拓宽人文素质培养的渠道, 营造出浓郁的人文氛围, 使护生的人文素质在潜移默化中得到提高。
3.4注重提高护生的基本能力:按照人文素质的内容，通过讲、写、听、说提高学生的阅读、写作、口语表达能力，为整体护理打下良好的基础。通过处理一些具体的案例及同学们身边发生的矛盾，培养学生的语言表达能力、交流思维能力和人际沟通能力，使她们在矛盾的冲突中寻找共识，使她们学会沟通，学会做人，学会处世。通过建立悄悄话信箱、心理健康教育园地、心理咨询室，开通热线电话，促进她们身心健康的发展。这样，使护生的语言表达能力、人际沟通能力、心理健康适应能力都得到培养训练，使其适应新形势下的护理工作。
3.5利用实习教学医院加强护生在实践中的人文素质培养:高职高专的护生有三分之一的时间是在医院实践学习，所以学校应该很好的与医院相关部门进行沟通，利用医院现有的资源，在日常的临床实践过程中对护生进行详细指导、教育，培养其人文素质，最终达到实践育人，提高护生人文素质的目的。
素质教育是一项系统工程, 护生人文素质的培养是护理教育工作者面临的一个新课题, 它还需要我们不断地去发展和探索方法。将人文教育渗入整个教育教学过程中的每个环节。为构建和谐医患关系培养优秀的护理人才，以适应新时期人们对疾病护理过程中的心理与生理的双重需求。
参考文献
［1］ 徐华平,赖平.浅论新形势下的医学生人文素质教育［J］.中国高等医学教育,2004,(2):24-26.
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工程伦理教育论文范文第4篇
［关键词］大学 生命教育 实践
［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）05－0181－02
一、生命教育概念的提出
生命教育的概念最早是由美国学者杰•唐纳•华特士提出的，他于1968年创办了“阿南达村”学校，倡导并推行生命教育的思想。他出版了《生命教育》一书，提出必须对人的生长发育与生命健康予以关注。1979年，澳大利亚成立了“生命教育中心”(LEC)，倡导以尊重人的精神和对生命的敬畏来定位道德教育目标，将生命教育这一概念明确化。
那何为生命教育呢？现在的观点普遍认为，进行生命教育是为了引导学生正确地认识人的价值和生命，培养学生的人文精神和对信仰的追求，使其养成关爱的情怀，学会过现代文明生活。广义的生命教育是肯定、珍惜个人的生命价值，他人、社会乃至自然、宇宙的价值，进行生死尊严、信仰问题的探讨，包含生死观教育、人生哲学教育、情绪辅导教育、创造思考教育、多元智慧教育、终身学习教育、生活伦理教育、两性教育、公民道德教育、社会公益教育、环境教育等多个方面。狭义的生命教育是人生观的教育，教育学生认识生命、尊重生命、热爱生命。
二、我国生命教育研究的现状
台湾和香港地区是我国最早开展生命教育的地区。20世纪90年代初，台湾一些学校和个别地区开始推行生命教育。2000年，台湾“教育部”率先成立生命教育委员会，并将2001年定为“生命教育年”。21世纪初香港地区也开始重视生命教育。2002年，香港教育学院公民教育中心明确提出以生命教育整合公民教育及价值教育，并开始在多所学校推广生命教育课程体系，让学生体会生命的意义，增强学生抵抗挫折的能力。
近年来，生命教育在我国内地也不断发展，湖北、上海、辽宁、福建等地己经开设了生命教育课程并开始进行生命教育探索。2003年4月，湖北省召开了我国有史以来第一次以“防止高校学生自杀”为主题的大型专题会议。2004年12月，辽宁省出台了《中小学生命教育专项工作方案》，启动中小学生命教育工程，提出“培养学生成为充满生命活力、具有健全人格、具有创新能力的一代新人，使中小学生的身心能够得到充分自由、和谐的发展”。2005年3月，上海市公布《上海市中小学生命教育指导纲要》，“希望通过建立学校、家庭、社会资源共享的生命教育体系，引导和帮助学生认识和感悟生命的价值，热爱自己的生命，进而尊重、关怀、欣赏他人生命，树立积极的人生观。”纵观生命教育在国内的发展，目前我国在生命教育的研究主要集中在中小学生，关于大学生生命教育的探讨较少。
三、目前大学开展生命教育的手段
目前在大学中开展生命教育以课程教学为主，主要以三种形式开展：
（一）开设生命教育课程
台湾东海大学开设了生命教育课程，主要有“生命教育概论”“生命发展与关怀”“自然科学与信仰”“宗教概论”和“生命专业伦理”等必修课，以及涉及宗教、伦理、生死教育、自我成长与人际互动、服务实践的选修课程。
（二）整合现有课程体系
台湾辅仁大学开设了将人生哲学、大学入门与专业伦理3门课整合的“全人教育”基础课程。哈尔滨医科大学对其心理健康教育课程进行了改革，课程主要包括生命的价值、生命的意义、心理危机的识别、有效自助、他助与求助等。
（三）开设生命教育主题的选修课
复旦大学开设“生命教育研究”选修课，帮助学生探索与领悟生命的意义，尊重与珍惜生命的价值，热爱并发展个人独特的生命。
四、大学开展生命教育的实践方向
（一）加强生命教育师资队伍培养
生命教育在国内教育领域尚属新生事物，生命教育对于各高校而言还是各自为战，缺乏较为统一的课程体系和师资培养，而高素质、专业的生命教育师资队伍是有效开展生命教育的前提条件。高校应组建、培养一支大学生生命教育的师资力量，选拔一批生活态度积极向上、具有较强人格魅力、热衷生命教育的教师进行生命教育的培训，使他们掌握大学生的身心特点、引导学生发展积极向上的人生态度，并能对问题学生及时进行危机干预。在教学之外，还要从理论上分析、研究和提升生命教育的方法和措施，为生命教育的发展提供支撑。
（二）以“全人”培养为目标，将生命教育融入学生的人生观教育
将生命教育融入大学生的人生观教育，帮助学生领悟生命的有限性、珍惜生命，积极有为地去面对人生，形成科学的生命观，进而形成正确的人生观。开展大学生生命教育不仅应体现人文关怀，注重大学生和谐人格的培养和教育，更应当将大学生真正看作是一个“全人”，引导大学生关注生命发展和自我成长。学校要尊重学生的个性，重视学生的情感体验，为学生营造一个和谐融洽的教育环境，使学习成为一种自发和快乐追求。
（三）将生命教育的理念渗透到各学科教学当中
生命教育是各门学科共同参与的全方位教育，在已有课程的教学中渗透生命教育的理念，有助于解决目前大学课程多，课时量大，专门用于生命教育的时间不足的情况。
在心理健康教育课程中增加有关生命教育的内容。心理和生理是一个生命不可分割的两个部分，心理健康对于生命教育来说必不可少。通过学习使学生正确认识生命的起源，体验新生命的喜悦，从中学会珍爱生命，同时理性的思考死亡。
在法制教育课程中融入生命教育的内容。生命是受到法律保障的，人的生命受到法律的保护。生命教育结合法制教育的目的在于避免个体做出危害自己、他人和社会的行为。教师可以向学生讲授有关保护自身及他人人身安全的法律知识，从法制的角度来让学生意识到保护自己和他人生命安全的重要性。
（四）以实践活动为载体开展生命教育，丰富校园文化生活
通过课程教学使学生掌握生命知识只是生命教育的一部分，生命教育要坚持认知、体验与实践相结合，使学生通过实践活动将知、情、意、行融为一体。
健康愉快的文体活动，可以培养大学生的兴趣爱好，帮助大学生调节情绪、缓解压力，对心理问题起到缓冲和矫正作用。大学生通过参与校园文化活动扩大了人际交往的范围，这是大学生走出自我，开阔眼界，培养良好的人际沟通和协调能力的重要途径。通过开展健康活泼、丰富多彩、积极向上的生命教育实践活动，营造校园宽松、和谐、民主的学习、生活氛围，让愉快、积极的情绪情感充满生活，学生才能感受到积极、健康、高尚的精神熏陶，逐渐培养个体的生命尊严感，才能形成不断的、正面的生命体验，才能真正触动心灵，感受到美好人性的呼唤，自由、自发地敬畏生命，才能最终形成积极的人生态度，实现人生理想。
【参考文献】
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工程伦理教育论文范文第5篇
论文摘要:职业道德教育实效低下是一个不争的事实。依据调查的结果,其表层的原因：一是职业院校内部对职业道德教育的不重视或边缘化;二是社会道德大环境的不理想或失范化;三是两者的教育影响力方向不一致,产生相互抵消甚至反相作用。但这些都没有触及该问题的本质,需要继续追问其更深层的原因：一是职业院校对“道德人”的假设,这就使得人们在道德判断中缺失了个体的自身利益的维度,从而与社会现实情况相冲突;二是职业道德教育中采用的是“规范伦理”,这就使得职业道德绝对化,没有涉及冲突情境中的权衡问题,而这些冲突情境在工作中是极为常见的。为了从根源上解决这一问题,应正确对待“经济人”的假设,运用“应用伦理”来进行职业道德教育,让学生学会选择和权衡,有能力处理工作情境中的道德冲突,使得学校培养的人和社会人的角色一致起来。
职业院校中德育低效是一个不可回避的现实问题。职业院校中的德育内容较丰富，但其中最为重要的是职业道德教育。因为职业院校有明确的培养目标，即面向社会实际培养一线的技术型和技能型人才，因此，个体的职业道德就关系到社会各行各业从业人员的基本道德素养，同时也关系到产品和服务的质量高低。就目前我国道德教育的实施状况来看，职业道德教育主要在基础教育之后，对职业教育而言，主要在职业院校。然而，当前职业院校的职业道德教育实效令人担忧，成为企业和行业对其毕业生抱怨最强烈的方面。笔者就此问题进行了专门的调查访问，结合调查结果．本文就此问题产生的原因及其对策展开讨论。
一、“边缘化”和“失范化”的夹击：职业道德教育低效的表层原因
教育的效果是合力的作用，包括来自学校内部和学校外部的系统力量。职业道德教育实效问题同样如此，是职业院校内部和外部共同作用的结果。因此，在拷问职业道德教育低效时，也必须从这两个部分入手探讨三个方面的问题：职业院校内部职业道德教育有没有问题?学校外部特别是社会对职业道德教育产生什么样的影响?两者的教育效果是否一致，其合力是增加各自的效果。还是相互抵消或出现负面效果?
(一)“边缘化”：职业道德教育低迤霭熬效的内部原因
笔者对上海市、南京市和温州市的8所职业院校进行了实地走访和羼调查，从调查的结果来看，职业院校的职业道德教育处于整个职业教育范大学职业教育与成人教育研究的“边缘”。事实上，职业道德教育主要有以下途径：一是制度性的职业道德课程；二是专业课程；三是就业指导课程；四是班级活动和课外活动。
(1)制度性的职业道德课程比例较小且内容单一。当我们问及职业院校的职业道德教育时。院校的老师就会拿出教学大纲告诉我们有5-6门，甚至7—8门课都进行此类教育，这些课程事实上绝大多数都是政治课，还有少量的人文课程。这一点。也从学生那里得到证实，这些课程的教学内容中没有涉及职业道德。当然，不可否认，在职业道德教育中需要正确的政治方向的引领以及人文精神的熏染．但从职业道德教育的课时比例来看，仅占这些课程的20％左右。一般而言，职业院校仅《思想道德修养》或《职业道德与法律》一门课程。即使在这门课程中，所讲授的内容从教材上来看有几个特点，一是不分专业；二是职业道德内容比例较少，从字数上看，仅占1％左右；三是内容以职业道德规则或基本规范为重点；四是少有情境性的职业道德问题探讨。
(2)专业课程中的技术伦理教育较少出现且容易被压缩。在调查中我们发现有些院校的某些专业所开设的专业课程中有部分任课教师把技术伦理列入课程计划中，但在访谈中该教师坦诚的表示，这些内容虽然非常重要，需要系统讲授，但当前随着科技的进步，需要教授的专业技能越来越多，在课时紧张的时候，有时不得不砍去这一部分。可见。在日常的专业课程中，职业道德教育很难占有一席之地。
(3)就业指导课程中职业道德的篇幅偏少且内容偏浅。所有院校都开设就业指导课程，且有些非常新鲜活泼。但在所有内容中，职业道德教育所占篇幅很小。例如．某职业学校职业指导课总体为16学时，而职业道德仅占2学时，且这在职业院校是普遍现象。在有限的2学时课程中，教师传授的职业道德多数不涉及具体的职业道德问题，比较浅显、简单。因此，就深度而言，职业道德教育还很不够。
(4)班级活动和课外活动中职业道德教育时有时无。除了正规的教学之外，学生还参与各种班级活动和课外活动，例如在中等职业学校中开展主题班会，在某些班会中会把职业场景中的礼仪教育作为主题来谈。在实习和见习之前，合作单位会就与工作相关的劳动纪律和职业规范来学校讲一课。这些活动中的职业道德教育可谓零零星星，时有时无，没有制度上的保障，也就很难起到实实在在的影响力。
由此可见，在上述几个环节中，职业道德教育的特点是：比例小、内容浅、以知识和职业规范的传授为主、容易被压缩。因此，无论从数量、广度还是深度来看，职业院校中的职业道德教育越来越呈现出“边缘化的倾向。
(二)“失范化”：职业道德教育低效的外部原因
职业道德教育的低效是一个复杂的社会现象，除了职业院校的影响之外。还有学校外部的影响，可以把它称之为“社会环境”，主要包括大众传媒、社会风气、家庭环境等等。我国当前社会正处于转型时期，“随着社会主义市场经济体制的建立和发展那些与传统的计划经济体制相匹配的道德要求受到调整，有些已经瓦解，但是，一些新的伦理道德规范尚未及时形成和确立。于是在转型过程中的社会道德领域出现了一些‘真空’地带”。再加上，当前社会职务犯罪比比皆是，弄虚作假堂而皇之，这种情况已经严重到可以用风气来形容。种种见利忘义的行径导致了社会的“失范化”现象。根据班杜拉的“社会学习理论”，人们的道德也是通过观察别人的行为而获得的。在这样的社会环境中，要形成健康、良好的职业道德就难上加难。
(三)“内外脱节”：职业道德教育低效的系统原因
当然，从上文中，我们也不难看出，职业院校所进行的正面的职业道德教育和社会环境给学生带来的负面影响是相互抵触的。当学生从学校走向社会，会发现学校中所宣讲的和社会实际情况反差较大，开始的时候会出现不适应．后来渐渐也就“人在江湖，身不由己”了。从个体的道德发展来看，职业院校所呈现的道德生活情境和社会生活实际是脱节的，而他们对此又没有做好充分的心理准备．由此出现了道德混乱和随大流的情形。这种脱节可以说是职业道德教育在教育大系统形成合力过程中的一种失败。但对于这种失败。学校和社会双方总是互相埋怨，互存不满。在这种情况下职业道德教育要见实效实在很难。
二、“道德人”假设和“规范伦理的主流地位：职业道德教育低效的深层原因
(一)“道德人”假设：职业道德教育的基础
在埋怨社会“失范”和学校——社会环境脱离的现实时，我们有没有考虑到职业院校对人性的假设是否符合社会现实?杜时忠教授指出“传统德育作为一个整体对于当代中国来讲，尤其是对于现代化的社会来讲是过时的。不适用的。它对人性的设计，欠缺知性，不属于科学”目，而这种“欠缺知性”的人性假设就是“道德人”。对于“道德人”，不同的学者有不同的看法。但总体都表达了“人之初性本善”。经过一定的修炼后“人皆可成尧舜”，“重义轻利”，即只讲付出不论回报；毫不利己，专门利人。这些就是当前职业院校中职业道德教育的人性基础。在这样的假设下，学校积极推崇“奉献精神”、“大公无私”“牺牲小我，顾全大家”，总是把不顾家庭、不顾个人健康，全心投入工作有些甚至以身殉职的案例作为榜样来教育学生。由此，我们可以认为。职业院校的职业道德教育目标是培养未来职场中的“道德人”。这种“道德人”的假设和中国的传统文化有着不可分割的联系。例如，孔子就提出“君子喻于义．小人喻于利”，诸如此类的论述在中国历史上比比皆是。
但是，这种假设事实上带来了种种不利影响，具体表现为：一是学生把职业道德等同于职业规范和工作中的顺从，一定程度上扼杀了他们的创造力；二是学生本能的会产生对个人利益的追求，这一点无可厚非。但在上述这样的院校职业道德目标的引导下，学生只能隐藏这些追求，否定自我，转而“伪善”地服从集体利益，这会导致严重的人格分裂；三是社会人的追名逐利无时无刻不在学生的周围发生，从“道德人”的眼光来看，当然，种种社会现象确实“失范”。于是，在他们的内心深处定会产生冲突、困惑和无所适从，经历了这一切以后，有些人会正确的反省。但更多的人可能会漠视职业道德，我行我素。
可见，职业院校所采用的“道德人”假设，从根本上使得职业道德教育难以取得实效。如果不转变这种人性假设，不正视个体的自身利益。然后正确处理个人利益与公共利益或集体利益之间关系的话，我们的职业道德教育改革难以有所突破。
(二)“规范伦理”的主流地位：职业道德教育的依据
我们目前的职业道德教育更多的是职业规范教育，那么在知晓了一整套职业规范之后．学生为何仍然“规范”不起来呢?是内容有缺失吗，从教材分析来看，显然不是。那又是什么原因呢?事实上．当前我国职业院校中的职业道德教育所依据的是“规范伦理”，即强调学生知道规范，牢记规范并执行规范。而这些规范是“死”的，是绝对的，是条条框框的，只要遵守就可以了。于是，在教学中，强调“知识”和“规范”的“讲授”和“灌输”．考核中，强调的是对职业规范的“记忆”和“复制”．即使有材料分析题。也不过是虚拟的纸上谈兵而已，并不会对学生的内心产生任何影响。总体而言，目前的职业道德教育是把职业道德看成一种知识．而非一种实践。
然而。现实的职业情境是极为复杂的。虽然这些职业规范都会遇到，但情况并不是那么简单，只要做出是与非的判断即可．而是多种道德因素错综交织，需要更多的是权衡和选择，而不仅仅是非此即彼的决定。在这样的情况下，毕业生往往会不知所措。因为他们没有相关的体验。也没有为这种冲突做好充分的准备。
可见，职业院校中“规范伦理”的主流地位也在一定程度上影响了职业道德教育的实效，即使了解了所有的职业规范，考核满分．也难以在错综复杂的职业情境中做出正确的道德选择。
三、“经济人”假设和“应用伦理”的选择职业道德教育低效的出路
市场经济是一种体现利益关系的系统，在这样的背景下，忽视个体利益的“道德人”很难站稳脚跟，而只是大胆地提出“经济人”的假设，并正视这种假设，才能正确处理市场经济中的种种利益关系。此外，基于道德实践、道德冲突，追求制度伦理和程序伦理的“应用伦理”继承并超越了“规范伦理”的阈限，更适合作为职业道德教育的依据。在这两个根本性的方面做出变革，职业道德教育才可能取得实效。
(一)正视“经济人”：职业道德教育改革的根本
根据经济学的研究成果，“经济人”具有理性和自利两个基本特征，所谓理性是指这种人具备关于其所处环境方面的知识，而且这些知识即使不完备也是相当丰富透彻的，同时。这种人还被设想为具备一个有条理的、稳定的偏好体系，并拥有很强的计算能力．以此来获得其偏好尺度上的最佳方案。所谓自利是指经济行为的当事人是以自身利益的最大化为目标的人。当然“经济人”也经历了古典模式到新古典模式向广义模式的转变，特别是贝加里·贝克尔、詹姆斯．布坎南已经把它拓展到了非商品性领域，包括精神的和物质的，自然职业道德也在其中。
在这种假设下，作为道德主体的人在一般情况下，进行价值判断及行为选择时，通常处于对自身利益的权衡．希望用最小的德行成本获取最大的利益。当然，不可否认的是，“经济人”并非完全以利益为中心。所谓“恻隐之心，人皆有之”，许多不求回报大公无私的奉献精神仍然存在。但这些不是处于常态下．而是处于某些特殊需要和特殊情况。否则的话，人们就会处于天天加班而无法获得津贴的伪道德状态。
由此可见．市场经济所带来的自由、平等符合伦理学上的“善”，经济学所承认的人的求利动机的正当行为也可以或应该看成是道德的，在这样的前提下，“经济人”假设就比“道德人”假设更贴近社会现实，更容易把职业院校职业道德教育和复杂的社会现实情况联系在一起。
在“经济人”的假设下，职业院校中职业道德教育不仅要宣扬无私助人的崇高举动、超越纯粹的仁爱之心．更要从学生的常态出发，分析在工作情境中可能遇到的道德事件，并强调此时如何以合乎道德的方式来处理个人利益与社会利益的关系，如何权衡，然后以最小的德行成本获得最佳的道德效益。另外，由于经济领域和学生的专业学习息息相关，可以把对这些问题的探讨纳入到专业课程中。更有利于激境化的思考。
(二)运用“应用伦理”：职业道德教育改革的实践基础
伦理学中的难题，从某种意义上讲．往往并不在于对道德作用与地位的体认，而在于道德原则的应用；特别是当出现两难(道德悖论)之时，也就是说在同一事例上发生了不同的道德规则相互冲突的情形之时，人们应当采取何种态度，应怎样根据不同的因素与几率进行权衡。这是“应用伦理”的核心观点。一般情况下，当单一道德规则出现的情况下，人们都会按照规则行事，不会出现是否道德的疑问。只有当几种道德规则同时出现，又产生冲突时。人们才会去考虑怎么做是道德的。事实上，职业世界中遇到的道德问题常常属于后者。在这样的情况下，“应用伦理”比“规范伦理”更具有实用价值，成为个体职业道德实践的基础。
如果职业院校的职业道德教育能够运用“应用伦理”，那么其教育教学必然转变原来的知识性、规范性的特点，而是在内容上。注重工作情境中的两难问题，在方法上，采用“实践”和“参与”的方式，让学生在贴近职业现实的情境中，了解、讨论、争辩，从而确立起正确的职业道德观．获得一种真实的内心体验，增强对职业道德规范的认同度，提升对道德冲突的处理能力，以便为未来就业和道德的从业做好相关准备。
值得一提的是，应用伦理的运用不仅仅是指在职业院校的教育教学中的运用，也包括社会道德建设方面的运用。在社会道德建设中，需要强调的不仅仅是建立一套经典的、经得起推敲的道德原则或道德规则，更重要的是通过制度的道德和程序的道德使得这些原则和规则可以应用。合乎道德的制度和程序一旦建立起来，就能够从制度上避免社会的失范，从而提升整个社会的道德水平。
结语
综上所述，当抵及职业道德教育低效的根本性问题解决了．即“经济人”假设和“应用伦理”的选用，才可能从周而复始的恶性循环和互相埋怨中脱离出来，真正建构一个有效的职业道德教育系统，培养符合时代特征的、具有社会主义职业道德的劳动者。
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工程伦理教育论文范文第6篇
针对目前大量出现的高校教师的学术不端行为，各高校应该加强对高校教师的学术道德规范教育。文章首先提出了当前我国高校存在学术不端的表现形式及危害，进而分析了高校教师学术道德失范的原因，主要有五个方面，最后针对存在的问题，提出了从学术道德的规章制度、教育力度、评价体系、管理体制、 创新机制等方面的对策和建议。
[关键词]
高校教师；学术不端；学术道德规范；教育机制
一、学术不端的表现形式
学术不端是指学术界的一些弄虚作假、行为不良或失范的风气，或指某些人在学术方面剽窃他人研究成果，败坏学术风气，阻碍学术进步，违背科学精神和道德，抛弃科学实验数据的真实诚信原则，给科学和教育事业带来严重的负面影响，极大损害学术形象的丑恶现象。
（一）抄袭剽窃
近些年来各大高校爆出大量的抄袭剽窃的新闻，如2009年3月浙江大学贺海波论文造假，被撤销副教授职务和任职资格。中国工程院院士、浙江大学药学院院长李连达负有监管不力的责任，不再续聘。2009年6月辽宁大学副校长陆杰荣在核心期刊发表的《何谓“理论”？》一文被爆涉嫌抄袭。随后辽宁大学校方表示，该论文第一署名人陆杰荣对此事并不知情，第二署名人、北京师范大学哲学与社会学学院外国哲学专业2006级在读博士生杨伦承认是自己抄袭，然后才拿给之前的老师陆杰荣署名。广州中医药大学校长徐志伟被举报其博士学位论文抄袭。其博士学位论文竟然在没有标明引用的情况下，将早一年毕业的敖海清博士的学位论文原文大段大段、甚至一连数页粘贴过来，直接把这些论述、分析和数据作为自己的博士学位论文内容，雷同文字数高达40%以上。
（二）行政权力霸占学术资源
很多高校领导游走于行政与学术之间，随着职务的不断提升，日常的行政管理事物也越来越繁忙，带的课越来越少，做学术研究就更少了，但不可思议的是他们的课题、专著等成果却越来越多，甚至大量出现在跨专业、跨行业的成果中。这种情况造成了各大高校中的“官本位”思想，普遍认为行政官位与学术成果成正比，极大地限制了高校中从事真正的学术研究教师的积极性。
（三）学术贿赂和学术买卖
由于当前高校教师间的竞争日益激烈，加之职称评审制度存在一定的不足，各种职称的评聘都需要大量的论文、 课题等成果作为支撑，这就为学术贿赂和学术买卖提供了土壤。现在大量的杂志编辑对外公开出售论文版权，甚至还有核心期刊，价格从几百至几万不等。在一些科研项目的评审中，部分教师和学校不是靠真才实学参与公平竞争，而是靠拉关系送红包等方式贿赂相关人员来换取自身的利益。
二、学术不端的重大危害
时下学术不端已经造成严重的社会危害，不仅败坏了良好的学术风气，更是严重影响了我国科学技术的发展，给整个国家和社会造成了重大损失。
（一）严重败坏学术风气
高校的这些学术不端行为破坏了正常的学术秩序，把学术变成了纯粹满足私欲的工具，使高尚、严谨的学术界变得乌烟瘴气，颠覆了过去科研工作者在广大人民心中的正面形象，同时在社会上起到反面示范作用，进而对整个社会风气造成了负面影响。
（二）浪费资源，影响科学技术的进步
众所周知做科研需要相应的资金和人力的投入，而那些学术不端的项目浪费大量的人力和资金，最后确只能产生价值很低甚至完全没有价值的成果，反而使得那些正常合理的项目得不到相应的经费支持造成极大地浪费。学术不端制造出的学术垃圾，既浪费了学者的创造力，又浪费了国家社会投入的大量社会资源，严重影响了我国在科学技术领域的创造力，妨碍了整个国家的科技发展步伐。
三、学术不端的产生原因
学术不端行为，严重影响了高校学术声誉，阻碍了学术进步。很多管理部门对此非常重视并且建立了相应的规章制度，许多高校也对教师学术不端行为制定了相应的处罚措施，但是收效甚微，笔者认为高校教师学术不端行为屡禁不止的原因主要是：
（一）对高校教师学术不端的处罚力度不够
很少有教师因学术不端而受到严厉处罚，只有很少学术不端教师被降职、革职或主动辞职，一般在风平浪静后，当事人依然是教授或导师；缺乏学术监督机制，这就导致一些高校教师为了评职称等个人利益，置学术道德于不顾； 相关立法不足，虽然我国已经有《专利法》《商标法》和《着作权法》等法律，但这三大知识产权法很少涉及学术不端问题。除了《着作权法》对发表和署名等问题的规定，《专利法》对侵犯非职务专利申请权及其他权益的规定外，基本没有涉及其他学术不端行为。
（二）部分高校科研量化模式存在一定弊端
当前我国高校在评聘专业技术职务、科研基金与项目评审、成果鉴定与评奖等方面，构建和实施了量化的学术考核体系。高校教师职称评定由其的数量和刊物的规格决定，而过分强调的数量，导致很多高校教师仅为了发表文章而进行学术研究。
（三）科研经费的给付和管理方式存在漏洞
现行很多高校的科研经费给付方式是根据项目拨钱，款项由课题组负责使用。这种方式表面上很严密，而实际上可操作性很大，水分较多。现行的科研经费管理制度容易导致学术上的“腐败”，给高校教师学术不端行为创造了物质基础。在这种政策导向下，部分教师就把经费争取作为首要目标，而对学术研究却漠不关心，这样必然影响到科研水平的提高，导致学术上的不正之风。
（四）市场经济下功利主义思想的影响
在市场经济条件下，功利主义思想是一种较为普遍的社会心态。在这种风气的影响下，难免会有一些高校教师依靠各种学术上的头衔赚取物质利益。如部分教师把学术变成了可以转化为名利的产物，不择手段地用学术换取职称、住房、金钱等物质利益，抛弃了高校教师的崇高使命。
（五）高校学术道德教育的缺失
缺乏良好的学术道德教育也是造成高校教师学术不端的重要原因之一。很多高校教师在本科时的课程，对学术研究的影响很大。但现在，高校学生的论文写作极不规范。近年来，随着不断扩招，大学生培养质量的问题逐渐凸显，许多高校的学生连基本的学术研究培养训练都没有接受过。 很多高校开设的学科研究方法等入门课程缺少学术道德教育基本内容的系统介绍，这就导致很多高校教师在接受大学教育期间，缺乏对学术行为的有关概念、抄袭和合理引用的界线以及违反学术道德的社会后果的认识。
四、学术不端的整治措施
弘扬优良学风，根治学术道德失范现象，关系到高校和整个学术界的社会声誉，关系到当代大学生良好品德的培养和整个社会道德的进步，也关系到教育科研事业的兴衰存亡和整个中华民族的复兴大业。严肃学术道德，必须从源头抓起，切实建立健全教育、制度、监督和惩处并重的惩防体系，才能根本扭转学术道德失范的局面。
（一）健全学术道德规章制度
依法治学，是防治学术不端行为的治本之策。一是国家应出台专门的《学术法》，使学术由道德调整上升为法律约束，构建一套专门防治学术道德失范的法律体系，保证惩治学术违法行为有法可依。二是进一步修订完善《教师法》、《高等教育法 》等法律法规，加快制订有关学术职业道德规范条例，在法制保障下加强高校教师职业准入与退出机制建设。三是各高校也应建立系统、 完善、操作性强的约束学术行为的规章制度，明确和细化学术论文、 著作等方面的写作和评审规范，制定课题立项、 成果鉴定与评奖及其发表、 编辑、 出版的规范等。四是不断探索防治学术道德失范的新思路与新举措，将学术道德作为教师年度考核、 职称晋升、 薪酬定级、 派出进修和评优奖励的重要依据。
（二）加大学术道德教育力度，建立完善的学术道德规范
一是加强淡泊名利、 潜心学术的思想教育。学术研究是探索真理、 追求真理的过程，是甘守寂寞、 真诚奉献的过程。从长远看，养成良好的学术道德，是成为一代学术宗师、 师德楷模的重要前提。二是加强对高校教师的学术道德和职业伦理教育，重点培养教师的诚信意识，明确学术诚信是其能走上大学讲台、 无愧于大学教师的“道德底线”。三是将学术道德知识考核成绩作为评定教师绩效的重要内容，促使教师认真学习，用科学精神熏陶和影响高校全体师生，使之自觉遵守学术道德规范。
（三）完善学术道德评价体系，构建科学的学术评价机制
营造良好的、 积极向上的学术氛围。一是建立完善的专家考评制度。选择那些学术造诣深、 学术道德好的学者、 专家组成专家库，对学术成果、 科研立项、 职称评审以及评奖等学术活动，采用异地评审、 临时抽签的方式进行。二是健全学术成果的奖励制度。要加大对创新型科研成果的奖励力度，以体现鼓励踏踏实实从事学术研究的价值导向。三是克服过度强化科研成果对教师职称评定的作用，建立以岗位为核心的教师职称聘任制度，打破教师职称终身制，加强教师的责任意识，从而促进教风的根本好转。
（四）规范学术道德管理体制，规范学术道德管理体制
让制度在阳光下运行。一是加强同行专家评审的力度。防止学术成果评价的“权力化”。二是建立评审过程公开制度，将专家对科研立项、 成果鉴定、 职称评定等评审对象的评审内容及初评结果进行公示，提高评审结果的公正性。三是建立学术评审责任制，探索建立评审专家信誉制度、 记录追查制度和责任追究通报制度。四是对学术刊物建立一套科学的监控体制，坚持出版发表三审制度，探索和推广专家盲评制度，建立学者、 专家和读者对学术刊物的考评制度。
（五）创新学术不端查处机制
创新学术不端查处机制，及时防治学术失范行为。一是健全对学术道德失范的监督体系，成立由监察部门参加的学术监察监督体系，建立全国联网的监督网络，适时监控和查处学术道德失范行为。二是完善学术道德失范举报奖励制度，加大国家对举报者的保护责任和奖励力度。三是加大惩处力度。对学术道德失范行为一经查实，在对当事人给予批评教育同时，应给予严厉的惩处。四是建立舆论曝光和警示制度。结合知识分子比较注重自身形象、 面子的特点，在相关媒体上定期公布高校学术领域违法违规行为。
学术道德建设是一个系统工程，需要科研人员、科研管理部门、学术成果出版单位以及社会各界的共同努力。同时，形成良好的学术道德风尚，从根本上根除不道德的行为，也不是一朝一夕能够做到的。但是，我们相信，只要我们坚持不懈地努力下去，良好的学术道德风尚最终一定会形成。
参考文献：
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[3]吴志慧.负学术道德的心理分析[J].编辑之友，2008，1
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工程伦理教育论文范文第7篇
美、日、韩学校 核心价值观教育 内容特色 比较研究
今天，在全面深化改革的进程中，焕发什么样的精气神，才能引领思潮、凝聚共识、攻坚克难？在追逐中国梦的伟大奋斗中，弘扬什么样的价值观，才能使我们的国家、民族、人民在思想和精神上更加强大？学校作为社会主义核心价值观教育的重要阵地和有效载体，如何使学校核心价值观教育富有更强的时代性、更好的现实性与更大的实效性，是学校教育工作者当下的迫切任务与重要研究课题。当今国外学校核心价值观教育经过多年的理论建设、多元发展和实践探索，形成了一套系统性可靠、操作性较强的学校核心价值观教育体系。他山之石，可以攻玉。研讨当代美国、日本、韩国学校核心价值观教育的主要做法与基本经验，对于不断巩固社会主义主流意识形态，深入改进新时期我国学校核心价值观建设具有借鉴意义。
一、美、日、韩三国学校核心价值观教育比较研究
1.以培育富有爱国主义的责任公民为主要目标
美国教育多元化的特征决定学校核心价值观教育目标没有统一要求，但核心价值观教育目标的基本特点就是要求培养合格的、强调健全人格以及培育爱国主义精神与遵纪守法的责任公民。美国平时注重宣扬爱国主义的民族凝聚力和价值观教育，在教育中，“‘他如何获得价值观’这一问题比‘他获得了什么价值观’更为重要”[1]，“旨在通过核心价值观教育，使学生热爱美国，形成对美国政治制度的忠诚，遵纪守法，成为具有健全人格，掌握现代科学文化知识的积极进取的‘责任公民’”。[2]美国前总统里根在1987年的国情咨文中曾特别强调学校应培养美国人的“国民精神”，主要指爱国、修养、诺言、恢复伦理道德、纪律等，以适应美国发展对人才的需要。[3]美国政府以法律形式明文规定小学、中学、大学必须开设美国历史课程，培养青少年的爱国情怀；学校核心价值观教育平时注重爱国主义精神和守法精神的养成教育，极力宣扬“在法律面前人人平等”，从而“培养学生具有合乎美国社会政治经济制度所要求的遵纪守法的观念和行动，明确公民的责任和义务，使全体国民具有‘美国精神’”。[4]
1890年，日本明治政府颁布了《教育敕语》，强调以忠孝、信义、义勇、守法等“忠君爱国”精神的学校核心价值观教育目标。20世纪90年代后，日本确定了21世纪的学校核心价值观教育目标：“宽广的胸怀、健壮的体魄、丰富的创造力；自由、自律和公共精神；面向世界的日本人”。[5]其核心要义就是要培养一种坚韧、勤奋、勇敢、守纪律，忠于国家、人民和集体，重视发展个性化、创造性和多样性，培养具有一定的创造力与想象力，宽广的胸怀与健康的体魄，面向世界的“忠臣良民”。其目标主要体现于“虔敬天皇教育”、“忠的教育”、“乡土教育”三个方面。其中“虔敬天皇教育”来鼓舞国民爱国主义教育、凝聚国民民心；“忠的教育”就是要求团体成员同呼吸、共命运，做到“忠德”，贡献“忠诚”；“乡土教育”即以本地区的历史、地理、经济、文化为主要内容，利用各种机会培养青年学生热爱祖国的真挚感情。
20世纪上半叶，韩国虽然“饱受日本殖民主义的奴化教育，但始终没有丢失其民族性”。[6]韩国政府历来重视学校核心价值观教育目标建设，把思想政治教育和核心价值观教化放在突出的重要位置上。韩国现行《教育法》规定：教育要培养热爱国家与热爱民族的精神，为维护、发展国家的独立自主和为世界和平作出贡献；教育要为创造和发展世界文化而努力。韩国政府颁布的《国民教育》指出：“爱国家爱民族是我们的求生之道。作为一个有信念、自信勤勉的国民，应汇集民族智慧，创造崭新历史”。政府强调把“国民精神教育”贯穿于一切教育教学活动之中。韩国原教育部长Rhee Kyu-ho深刻指出，精神教育就是指核心价值观教育和政治教育，其核心在于让民族自豪感和对祖国的爱深入人心[7]。尤其从小学到大学，学校核心价值观教育中“国民精神教育”内涵逐级提高，相互承接、逐级提升的梯级教育教学架构，对青少年学生的道德实践能力和水平要求不断加强。因此，韩国培养了一代又一代“精忠报国”的韩国人，为韩国的迅速崛起与迅猛发展奠定了良好的核心价值观精神基础。
2.以注重营造核心价值观教育环境的文化渗透为基本途径
美国学校倡导追求核心价值观教育目标和社会价值，注重文化环境对青少年的潜移默化作用，将核心价值观教育有机地渗透于文化环境之中，以潜在的形式影响青少年的思维方式，使青少年在潜移默化中不断受到教育、锻炼能力；提升素质、增长才干。如学校非常注重创建整洁、文明、幽雅的校园文化环境，使青少年学生受到文化环境熏陶影响；美国处处飘扬的美国国旗，以重要历史人物命名的街道，难以数计的博物馆、纪念馆，充分展示着美国的物质文明和精神文明，标榜着“美国精神”，是美国学校进行核心价值观教育的鲜活教材。[8]此外，美国学校还通过国庆、校庆、入学与毕业仪式、社团等系列活动，从而使青少年的思想观念、价值观念产生重要的影响。
二战后，日本学校普遍采用各学科课程教学，对青少年加强核心价值观教育渗透，发挥综合教育作用。日本教育权力机关通过多种文件要求学校发挥核心价值观教育功能，以提高学校核心价值观教育水准。日本政府颁布的《学习指导要领》指出，国语科需要培养语言的实感，必须尊重国语的态度，培养团结、有礼貌、谦逊、爱劳动、智慧、同情弱小、见义勇为等品德。历史课从历史的角度看待日本的发展及前景，并将日本置于国际大环境中考察它的历史作用。数理学科通过归纳推理数学能力的培养从而形成合理的生活态度。地理课要求学生对国土的认识，增加对保护环境、利用资源的认识。音美体课培养学生愉悦的生活态度和欣赏美的高雅情操。此外，通过播放日本动画片，传播日本民族文化、阐述各种世界观、人生观和价值观以及对道德伦理的判断等，使学生核心价值观教育在娱乐片中进行。
韩国学校通过一系列教育活动宣传历史上爱国主义英雄事迹，以此培养青少年学生的爱国主义精神与民族自信心。韩国政府建立一些爱国主义英雄塑像，把英雄的事迹撰写成文学作品或者搬上银幕对青少年进行鞭策与教育。在日常生活中实行潜移默化的儒家伦理教育，如通过正月春节、十五元宵节、观灯节、五月端午节、七夕节、中秋节等一些传统节日营造文化氛围，使青少年每时每地接受儒家思想的熏染，感受到习俗中儒教伦理所散发的价值观教育作用。在韩国社会生活里，“身土不二”的核心价值是强调人的自身发展以及国土的不可分离性，来号召人们支持民族产业的发展。另外，学校经常组织学生参观博物馆、故居遗址、纪念碑、建陵园庙宇等进行历史文化教育。
3.以注重开展核心价值观教育的实践活动为基本途径
美国学校重视校内外各类社会实践活动的开展，其实践活动形式多样，既可以是有组织的、有目的的活动，又可体现在学生日常生活中。主要做法有：美国大学本科总学时比中国少33%～40%，讲授只占总课时的25%～34%，平时通过组织学生参加各种入学仪与毕业仪式、国庆、校庆等方面的活动，来增强学校核心价值观教育的实效性；组织一些学生参加有关活动，如为吸毒者、无家可归者的帮助活动，为老年人、残疾人的服务、竞选宣传、慈善募捐、教堂服务等活动，来不断增强学生的社会责任感。[9]通过参观科技馆以及社交、文体、宗教、志愿等课外活动，培养青少年学生的爱国、爱校之心。
日本学校开展“特别活动”主要目的是培养青少年的核心价值观意识和社会责任感，培养其“丰富的人生、个性和创造力、自我表现能力”。20世纪80年代后，日本政府为了让青少年学生了解社会，提高核心价值观实践能力，要求大学生参加“有组织的校外教育活动”[10]。比如日本文部省大力提倡并推行“体验学习活动”，让学生通过“自然教室”、“森林之家”等集体活动，加深对大自然的理解和热爱。学生自治会组织学生考察家乡历史文化、倾听历史故事；收集乡土资料，了解本地经济产业；了解企业、农村中生活；到社区参加社会服务活动或承担家务劳动；参与各种有益于身心健康的政治活动，为他们充实内心世界，养成核心价值观品行创设实际条件。
韩国学校积极开展形式多样、内容丰富、风格迥异的核心价值观教育活动方式来支持学校核心价值观建设，消除学生在拥挤课堂中产生的不良心理；通过举办各种报告会、演讲会、展览会、论文成果评比会、社会问题调研、民意测验以及“读书节”活动，举办关于反对性别与种族歧视、暴力、吸毒专题研讨会，开展文艺节、音乐节及传统艺术活动，不断增加青少年学生参加锻炼的机会，丰富他们的业余生活，以期取得核心价值观教育的最佳效果。
4.以注重凸现心理健全的人格教育为主要内容
心理学课是许多美国学校的必修课程，是对青少年进行心理健康教育的重要手段。如美国哈佛大学等选修心理课程，进一步增进学生心理健康方法、指导健康成长、消除心理疾患、提高学生自助能力。美国学校设有心理咨询机构，平时在课堂教学、团体训练以及日常生活中开展一些心理教育活动，为青少年学生进行心理咨询、学习与生活、职业生涯规划等方面的教育指导。学校心理咨询机构相对有固定的编制、专项经费、工作制度与工作规划以及心理咨询专家队伍，为学生提供心理与发展咨询、适应与障碍咨询、辅助与治疗等多形式的服务。
日本学生家长、学校老师从小就教育孩子怎样学习、如何到名牌大学进一步认真学习与深造，从而导致整个日本学校核心价值观教育偏重智育，忽视学生身心健康发展，由于注重知识的传授而忽视心理健康教育，导致了严重的“教育荒废”和“心理亚健康”。有些学生毕业后，他们频繁地改变工作或者不上班，让父母养活到20～30岁，日本学者称他们为“寄生虫”或“消沉的一代”。[11]因此，日本政府于2003年，在学校设置心理咨询和青少年健全活动俱乐部等机构，还在每年的11月份举办“全国青少年健全培育月”等系列核心价值观教育活动。
韩国学校心理咨询室作为教师与学生就某一问题共同探讨与实践，最终帮助学生正确选择、健康成长、排除各类心理障碍，其作用可谓举足轻重。韩国学校心理咨询室具备必要的设施及基本的资料，让学生敞开心扉倾述烦恼与忧愁。学校心理咨询室根据其功能的不同，可以设立学生生活指导设计企划室、学生个体指导研究室、提供及保存情报资料室、教师继续教育基地等场所；根据不同情况也可以冠以其它名称，如知心屋、指导室等。心理咨询一般安排在下午或课后，学校对咨询机构的经费与教师的聘用都有明确的规定。
二、对推进我国学校核心价值观教育的启示
美国、日本与韩国等学校核心价值观教育是在特定的历史传统、民族背景中产生的意识形态教育，有许多值得我国借鉴与吸收的东西，但不能简单地套用来践行指导。当今社会在迅猛发展与高速前进，在长期的教育实践中已积累了优秀传统，但由于受许多因素困扰，阻碍着我国学校核心价值观教育建设，一些核心价值观教育问题亟需我们解决。在新的历史条件下，研究美国、日本与韩国学校核心价值观教育的特点，通过比较、鉴别、融合，坚持从建设有中国特色的社会主义核心价值观教育需要出发，进一步推行学校核心价值观教育梦的改革进程，同时考虑中外教育观念的不同性，既要大胆借鉴其方法又要谨慎观察其态势，不能盲目地引进而应根植于我国的优良文化传统，走以本土化为主体、国际化与现代化相融合的后现代学校核心价值观教育之路。
1.大力弘扬时代性的精神价值观教育
2011年，在辛亥革命100周年纪念大会讲话中指出：“实现中华民族伟大复兴，必须坚定不移高举爱国主义伟大旗帜”。纵观当今美国、日本与韩国等国家，核心价值观教育致力于培养本国青少年学生的民族精神。当前，我国学校开展了富有实效性的核心价值观教育实践活动，取得了卓有成效的效果，但一些教育问题仍不尽人意：如爱国主义教育内容枯燥，缺乏时代感；教育效果形式化，缺乏针对性与有效性。因此，我国应把培养爱国主义教育和弘扬民族精神，作为学校核心价值观教育的核心目标与根本灵魂。如通过红色影视、红色网络、红色歌谣等形式开展精神价值观主题教育活动，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；通过载人航天精神、抗震救灾精神以及围绕重大的历史事件活动，增强青少年民族精神的现实感和认同感。在全球经济日益“一体化”的今天，世界各国更加注重培养具有全球眼光与富有民族精神的新一代，我们应把学校的精神价值观教育植根于源远流长的民族文化传统之中，开创富有中国特色、具有时代性的精神价值观教育之路。
2.不断营造渗透性的环境价值观教育
西方国家注重校园环境作用，充分利用校园教育环境等资源使学生受到价值观念影响、获得价值观情感体验。为此，我国学校应优化物质环境建设，如重视校园文化景观、食堂、校舍、图书馆、实验室、操场与其他公共场所的布局，努力发掘校园环境的“隐蔽性”、“渗透性”等熏陶和启迪作用。把学生核心价值观教育精神遍布在大自然的环境氛围中，把抽象的理论寓于解决实际问题的过程中，对增强学生的核心价值观认知、核心价值观教育效果必然会产生无形的影响与辅助的作用。同时，我们还应重视精神文化环境建设，如提倡名人核心价值观教育基地建设与社会教育网的建立、加强社会主义法制建设、抓学校教师的师德与师风建设、开展校园活动来增长学生的价值观认知。此外，我们在报纸书籍、影视与网络媒体、网络游戏等传播符号中嵌入核心价值理念，通过文化产品的形声性、娱乐性以及审美性等特点，使学生在不知不觉中接受文化产品中的价值理念。因此，我们要优化校园物质文化环境，营造精神文化氛围，“实行无形教育，推行无声管理，进行无声语言”。
3.不断强化实践性的内化价值观教育
美国、日本与韩国学校核心价值观教育实践告诉我们，实践可以使学生获得新的核心价值观认知。课外社会实践活动的功效在于可以培养学生“自我教育、自我管理、自我生存”的基本素质与综合能力，树立“尊重他人、为他人服务、与他人合作”的协作精神，树立“爱祖国、爱社会、服务他人”的核心价值观信念，不断促进学生“在实践中受教育、在教育中长才干、在奉献中作贡献”。近些年来，我国非常重视学生社会实践活动的开展，让青少年在社会实践活动中体验生活、得到锻炼。但我国学校核心价值观教育在实践性中明显存在着不足之处，对我国学校核心价值观教育的针对性、实效性有较大的影响。因此，我国学校领导要高度重视实践活动，加强实践性研究与贯彻落实；要开展一些校园文化、社会服务、勤工助学、社会调查等系列活动，增强学生社会责任感与价值观教育的使命感，强化学生实践性的价值观教育内化。
4.不断加强专业性的心理价值观教育
近年来，学校屡屡发生的校园暴力、学生自杀等一些事件，不得不引起人们对当下学生心理教育工作进行全方位的反思。尽管我国一些学校相继开展了心理价值观教育系列活动，但因为一些学校对心理教育的重要性认识不足，心理学科的专业化程度不够，专业教师的专业化水平不高，学生对心理价值观教育存在认识误区等系列问题，在某些学校还流于表面形式，借鉴美国、日本、韩国等国家的理论观念以及方法手段无疑具有重要意义。学校心理价值观教育离不开社会大环境，社会大环境的心理氛围相应制约着学校心理价值观教育。因此，青少年学生的心理价值观教育是一项社会系统工程，全社会应重视学生的心理教育问题，实施全方位、多层次的心理价值观素质教育。如需要当地政府部门领导的高度重视、充分协调与有力支持，需要学校、家庭、社区的有机联系与密切配合；学校要加强心理课程的建设，高度重视心理队伍建设力度，不断提高心理价值观教育的专业化水平。
参考文献
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工程伦理教育论文范文第8篇
关键词：泛市场化；人文素养；人文化成；扬弃
中图分类号：G64文献标识码：A
一、大学办学泛市场化
“所谓泛市场化，就是把市场关系引入到不应当引入的领域”1。大学办学市场化，是指大学办学被市场牵着鼻子走，大学将教育服务当作产业来经营，围绕市场经济需求办教育，通过市场交易实现教育运转，以经济效益衡量办学成败，严重弱化大学人文化的社会担当的社会行为或现象。
利润与效率是市场经济运行的原动力。受市场这只隐形之手的招引，大学教育改革也经历了大学教育产业化继而发展成为大学教育市场化的历程。大学办学市场化，主要表现为大学在专业开设、课程设置、人才培养与评价、科研立项设置等方面失去了自己秉持已久的办学准心，而以迎合市场需要为自己的办学出发点。诚然，根据市场需求办教育，确实具有扩大学生选择权，实现教育资源优化配置，加速“产学研”结合等诸多优点。但是，大学不同于一般经济实业，办学以经济效益论成败，便滑向了大学教育的泛市场化。大学教育泛市场化，化掉了作为高等教育的重要组成部分——人文精神，化掉了大学办学的社会担当的功能。公民人文素养普遍下降，社会生活公共道德明显滑坡，与大学办学泛市场化本身紧密关联。在大学办学泛市场化过程中，经济效益成了专业设置的优先条件；能否获得利润成了办学的首选条件，学校成了学店；能否创收作为评价教师水平和能力的标准，教师成了店员；是否有钱作为学生上学的先决条件，学生成了顾客；能否直接带来经济效益作为学习的条件，知识成了商品；是否符合市场需求作为衡量大学办学成败的标准，大学变成了市场的“经济侍从”。
在教育市场化浪潮汹涌澎湃之际，基于教育泛市场化的负面作用来研究大学生的人文素养严重缺失的现状，显然具有鲜明的现实意义。
国内外针对大学生人文素养缺失进行的研究，大多是从大学精神和大学办学理念层面，从宏观视角展开的。国外研究人文教育的最著名代表，德国的雅斯贝尔斯从教育的属性、特点、教育的本质出发，研究人文教育的重要性2。美国教育家弗莱克斯纳从大学的应有定位研究人文精神，他指出：“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望。”3社会转型中我国部分大学生人文精神缺失严重，与时下盛行的教育泛市场化紧密相关。
二、大学办学泛市场化的根源
高等教育泛市场化，有着深层的认识论根源与社会根源。
知识是人们认识客观世界的经验与改造客观世界的工具，精神是人们把握客观世界的人文关照。知识只是精神和文化的载体。
教育的功能是通过传授知识来实现精神、文化的传承与提升的。教育的目的是使受教育者更成其为人，它是社会公共产品，它承担“人文化成”的社会功能。在儒家传统中，有“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”4的育人理念，这是人文精神在中国传统教育中的突出体现。大学必须致力于精神的培育和文化的创新。
然而，由于当今社会在市场经济大潮的冲击下主流价值观被边缘化，社会诚信缺乏，追求感官享受，物欲横流，拜金主义盛行，社会问题频现；人生观出现唯利是图，政绩观上急功近利，重视易于量化的经济效益，忽视不宜量化的社会效益，等等；这些都为教育泛市场化潮流的盛行提供了土壤和条件。大学办学中出现将教育等同于知识传授，信奉“越市场化越先进”，“将教育推向市场等同于教育改革”，“扭亏为盈意味改革成功”的倾向。在大学办学实践中，政府扮演的角色与承担的功能出现紊乱——乃至于认为政府将教育推向市场的程度越深，政府在减轻财政负担层面作出的贡献就越大。更有甚者，把教育盈利视为教育市场化成功的标志，将就业率视为衡量大学办学成败非常重要的标准。
三、大学泛市场化的危害
在泛市场化过程中，部分大学为求得生存空间一味迎合市场需求，出现了重技能轻人文，重经济效益轻社会担当的现象，失去了“人文化成”的办学准心。一个突出的表现是：部分高等学校在教学规划、教学投入、课程设置、教学管理等方面明显存在重技能轻人文素养的倾向。人文课程时数、经费投入、师资配备严重不足。大学生以是否能够获取可观经济收入回报为学习动机，在学习目的、目标定位和实际学习过程中具有浓厚的功利取向，很大一部分大学生只埋头于部分技术应用学科课程的学习，忽视伦理道德修养和文化礼仪修养的历练，最终导致缺乏人生理想，没有崇高目标，缺乏社会责任感，不诚实，不守信，不学法，不守法。
2003年清华学子刘海洋向熊猫泼洒硫酸事件，2004年云南大学生化学院生物技术专业学生马加爵残杀同室4位室友案，西安音乐学院大三学生药家鑫2010年10月20日驾车撞人不但不施救反用尖刀捅死被撞者，等等，昭示着部分大学生人文素养的严重缺失。这种缺失，可以从立足全社会层面的宏观视角和着眼于部分大学办学急功近利的微观视角去反思。
从立足全社会层面的宏观视角来看，当前，全社会普遍存在偏重经济效益，轻视人文素养的现象，从而导致社会空心化。
市场经济是以获得最佳经济效益为目的，以自由竞争为手段，通过市场进行优胜劣汰的经济形式。市场关系有它起作用的关系范畴，唯利是图是市场经济的核心原动力。而高等教育的目的是“人文化成”，使人成其为人，所以，高等教育是一种超越市场关系范畴的科学与人文领域。将大学办学混同一般实业来经营，是一种泛市场化行为。部分大学在办学过程中以实用主义为标准，一味迎合市场临时需要来设置专业，表现为理工科的热门专业重复叠加开设，人文社科课程开设不足，即使是热门专业课程，重“术”（应用技术）轻“道”（理论知识）的现象在不少高校也非常严重，尤其是一些地方高校，在某种程度上存在着逐步演变为职业培训机构的倾向。如此这般，其结果是导致人文课程过窄，专业教育不专，功利至上主义抬头，学校与学生人文精神缺失。有文凭没文化，有知识没见识，有知识无审美，重物质轻精神，重经济效益轻人文素养，最终会导致物质文化和精神文化的分离和对立。
从着眼于部分大学办学的目标去反思，可以发现，不少大学在办学定位上存在着严重的功利主义倾向。
一是将迎合市场需要等同于符合社会需要，将市场等同于社会，这是一个导致大学教育功能异化的致命误区。大学如市场一样随波逐流，追求功利，那它的“人文化成”使命必定会在追逐功利中湮灭，大学若遗忘了社会责任，那它就必定会被社会遗忘；大学若不能传播理想，那它就必定走向庸俗。也就是说，大学如不能“化俗”，那它必定会被“俗化”。克里希·那穆提在谈到教育的功能时说：“任何一种教育，如果它关切的只是人的一部分，而非人的整体，那么它必然会导致有增无减的冲突和痛苦。”5
二是将科学精神等同于大学工作的全部内容，将高等教育等同于科学实验室。大学只追求科学精神，忽视人文精神，大学便会沦为一般意义上的培训机构。因为，科学精神主要是“证伪”、“求真”，其主要工作是回答“how”，其研究对象主要是物；人文精神主要探索意义和价值问题，主要工作是回答“why”，研究对象是人。而一切工作的价值指向和行动主体都是人，丢失了正确价值取向的科学理性，必然加速人的异化和社会的空心化。
三是将专业标准等同于大学人才培养标准，抹杀了专业标准与人才标准的区别。考察大学的标准有两个，即专业标准和人文标准，二者缺一不可。没有专业标准，人才的内涵就会陷于空洞；没有了人文标准，专业人才就会走向工具化。食品安全问题给社会、给教育的启迪很多，我们的社会不是缺乏专业人才，而是这些专业人才缺乏最基本的人文素养。
四是将大学的功能等同于“授业”，挤兑了大学的“传道”功能，弱化或简单化了大学的教育功能。教育的根本目的在于“人文化成”，自然，其工作内容不是为市场造“器”，而是为社会造“人”——具有社会责任感的德才兼备之人。
只强调技术教育，其严重后果就是加剧了大学教育中的工具化、技术化和非教养化，导致人的片面发展和人文精神的滑坡。
五是将为地方服务视为地方大学的全部使命，强化了地方大学为地方经济服务的功能，弱化了大学的社会担当和大学的立命根基。时下盛行的“地方大学为地方经济服务”的论调就缺乏周延性。把大学的职能定位为为地方企业服务，无疑削弱了大学的本体功能——承载、传播社会理想和道德精神。“地方大学为地方经济服务”把大学教育功能狭隘化，放弃了其对民族、国家和人类的前途和命运的担当，抛弃对文化传统和历史传承的承诺，缺失了大学精神，最后使自己沦为市场的“附庸”。
六是将学生就业作为衡量大学办学成败的标准，将大学就业率问题简单化。毫无疑问，大学办学是为社会培养有用之才的。然而，“有用”如何界定？就业是全社会各个系统良性运行的系统工程。“就业率”不是大学本身工作的全部。就业率高并不等于大学很好地完成了社会赋予它的使命。片面强调“就业率”而疏忽了大学对社会责任的担当，背离了大学存在的意义。
四、对大学功能异化的扬弃
（一）大学的功能在于“人文化成”
大学的职能是“人文化成”，大学理应有自己独立的品格，理应担当为社会培养德智体全面发展的合格人才的重任。“专业成才”和“精神成人”二者不可偏废。而且，在衡量评价人才的标准上，“精神健康”比“专业技能”更具重要性。人文素养的获得是人文精神养成的前提，人文精神是人之为人的前提。而人文精神，是指以人为本，体现人的本质属性的精神，是揭示人的生存意义，体现人的价值尊严，追求人的完善和自由发展的精神。其功能在于培养追求真善美精神，传播高尚理想，培养是非判断能力，引导价值判断和价值取向，它的研究对象主要是人，是人之为人的精神。基于大学生人文素养严重缺失，基于大学普遍存在重视“专业成才”轻视“精神成人”倾向，并有愈演愈烈之势的现状，大学应当以当前现实为基点，以担当“精神成人”和“专业成才”双重责任为价值旨归，研究大学人文素养沦落的成因，认识问题的严重性，探索问题的对策，探索社会转型期大学在“俗化”与“化俗”之间寻求自身发展的张力，改善大学生人文素养缺失的现状。这样，才能从根本上阻滞道德滑坡，从而提升全民族的人文精神。
（二）大学应有社会担当
大学办学需要担当社会责任，不能片面迎合市场需要亦步亦趋，在办学实践过程中不能丧失社会赋予它本应担当的精神守望者职责，这样才能抵制市场化过程中的各种诱惑，才能克制浮躁和避免肤浅，在激烈的竞争中作出理性的抉择， 才能不松懈学者的操守，才能实现“坚守象牙塔”的精神自觉。
（三）大学的办学管理和评价标准需要创新
市场化是经济发展历程中的较高级阶段。诚然，将高等教育市场化，有利于打破大锅饭，充分调动一切积极因素。但是，高等教育市场化不能将高等教育产业化、商品化，完全忽视了教育的特殊性。大学必须汲取先贤们的思想和智慧，关注人类的命运和社会的未来，才能实现传承、创新文化的功能，才能做到在“化俗”中不被“俗化”，才能做到以追求真理，追求科学，追求进步为己任，才能真正承担人文化成的重任。
1998年，在北京大学百年校庆期间，来自世界各地的上百名大学校长在讨论“21世纪的大学”主题时，几乎一致强调人文精神与人文教育的重要性。哈佛大学校长尼尔·陆登庭的见解更是一针见血，他说：“大学教育从根木上说是一个人文过程，是有关价值的事情，而不仅仅是信息或知识。”6将大学办学视为一个漫长的人文过程，必须正视和解决以下几个问题。
第一，教师岗位入门门槛与教学考核评价缺乏人文素养把关。教师队伍人文素养参差不齐，在教育教学过程中甚至存在因教师人文素养不一而使得受教育者人文教育失灵的情况。
第二，大学教育教学管理中，在合格人才评价和大学评价机制中，技能等可量化因素被过度强化，人文等不可量化部分被严重弱化乃至被挤兑。
第三，大学生管理上缺乏合格人才严格把关机制，导致文凭泛滥，大学生人文素质参差不齐。
第四，教育市场化需要规范，政府在引导、管理教育办学方面应当有更大的作为。
五、结语
市场化有它的特定的内涵与关系范畴，大学的使命是崇尚科学，追求真理，关怀人生，“人文化成”。教育是担负“人文化成”使命的一个特殊领域，有它特殊的质，尤其是人文、人文素养精神等不可量化，因此大学不可盲目随波逐流，必须坚守自身的使命，秉持大学精神，有效抵制浮躁，确保不被以盈利为目的的市场原则与功利主义所湮灭。确保大学办学以关注人类的命运和社会的未来为己任，着实担当大学的“人文化成”的社会功能，教育改革需要面向市场，但是，切不可将办教育等同于市场经济办产业，大学办学切不可泛市场化。
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工程伦理教育论文范文第9篇
关键词：隔代教育；儿童成长；教育治理
中图分类号：G78 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）11A-0003-07
当今中国，祖辈深度参与家庭儿童照料与教育非常普遍。2014年中国家庭发展调查数据显示，0―5岁儿童日常照料和教育的承担人，主要是母亲，其次是祖父母[1]。2013年中国健康与养老追踪调查（CHARLS）数据显示，49.89%的中老年人在前一年照看了孙子女或重孙子女。然而，关于隔代教育的效果，众多研究者认为利弊共存，总体而言弊大于利[2][3]。这一结论值得深思。在“含饴弄孙”文化浓厚的中国，一方面大量老年人有“弄孙”的意愿，另一方面中青年家庭也有此种需求，为何在供需两旺情况下，隔代教育却落个“弊大于利”的评价？对隔代教育的价值的认识是否存在偏差？怎样促进隔代教育价值的实现？在人口老龄化快速发展和生育政策大调整的社会背景下，认真分析上述问题，有助于彰显隔代教育价值，促进儿童健康成长、代际关系和谐、社会可持续发展。
一、关注隔代教育要有新思维
从现有相关文献来看，大多数研究者把隔代教育作为与亲子教育相对应的一种家庭教育形式，提出了多种定义。有些研究者认为：隔代教育是父母不在的情况下由祖辈抚养儿童的教育[4]，是祖辈对孙辈承担全部或者主要的照料与教育责任[5][6]，是祖辈与孙辈之间的双向互动过程[7]。还有研究者强调，祖辈照料和教育孙辈的状况连续或累计达到半年以上才可称之为隔代教育[8]。上述观点都是从家庭领域来理解隔代教育，学者们也主要是针对家庭隔代教育进行利弊分析。
家庭之外还存在更宽广的隔代教育领域。从年龄结构看，社会包括儿童、中青年人和老年人三大群体，老年人处于祖辈的地位，老年人在家庭领域之外从事的照料和教育儿童的活动也属于隔代教育范畴。改革开放以来，我们党和国家持续鼓励离退休干部、科技工作者、专家等老年群体积极践行老有所为，为国家和社会再做贡献。如建立中国关工委组织体系，发挥“五老”（老干部、老模范、老教师、老战士、老专家）的骨干带头作用，做了大量的关心、教育儿童的工作。《老年人权益保障法》规定，老年人在自愿和量力情况下可从事对青少年和儿童进行优良传统教育、传授文化和科技知识等活动，以立法的形式将老年人从事隔代教育作为一项权利固定下来。2016年5月27日，在中共中央政治局就我国人口老龄化的形势和对策举行第三十二次集体学习时的讲话指出：“要发挥老年人优良品行在家庭教育中的潜移默化作用和对社会成员的言传身教作用。”可见，老年人在家庭和社会领域都从事着隔代教育活动，前者可称为家庭隔代教育，后者可称为社会隔代教育。隔代教育活动场域的扩大同时也是拓展了其价值实现空间。
综上所述，隔代教育是指老年人对儿童进行照料和教育的活动。实施主体是老年人，实施客体是未成年儿童，实施场所包括家庭、学校、社会文化和教育照料机构等，实施内容包括生活照料和教育等活动。我们强调隔代教育的实施主体和客体，以期探究老龄社会中老年人作为教育人力资源对于儿童成长所具有的特殊价值及其实现路径。
二、隔代教育对儿童成长的价值
在儿童照料和教育方面，老年人扮演着十分重要的角色，是儿童健康成长的“重要他人”。老年人的“在场”既可以直接对儿童成长发挥积极作用，而且可以为儿童成长创造更加优越的家庭环境和社会环境。
（一）隔代教育利在儿童，引领儿童健康成长
1.老年人为儿童提供悉心的生活照顾和关爱呵护
儿童有一种天生的寻求亲近的需要，这种需要通过形成对看护者的特殊情感依恋得以满足。诚然，亲子依恋尤其是母子依恋是满足儿童亲近需要的最好选择。但是，当儿童亲子依恋缺失或不足时，祖辈老人与儿童之间的依恋可以起到很好的弥补作用[9]。而且，祖辈老人具有这方面的优势，比如“隔代亲”带来的爱心、“老玩童”牵手“小顽童”带来的开心、时间充裕压力小带来的耐心等等，使得祖辈有更好的心态、更多的时间和精力陪伴、照顾和教育儿童，与儿童建立融洽的情感依恋关系，缓解亲子分离给儿童带来的紧张感和不安全感，有助于儿童在沐浴着关爱的宽松环境下健康成长。
2.老年人对儿童成长具有文化影响力
首先体现在知识文化的传授。老年人言传身教，以多种方式将自己历经一生所积累的知识、经验和技能传授给儿童，对儿童成长会产生独特的教育、启迪和指导作用。其次体现在伦理道德的传承。老年人有着丰富的社会阅历和人生感悟，他们的伦理道德观念凝聚着时间的积淀，一句成语由老年人和青年人说出来，其含义和深刻程度大不一样，因为在老年人那里，成语蕴含着丰富的生活哲理和经验[10]。这种凝结时间和经验的伦理道德观念会通过隔代教育对儿童产生潜移默化的影响。
3.隔代教育有助于培养儿童正确的家庭和社会伦理观念
首先，从家庭隔代教育来看，老年人通过隔代教育嵌入到子代的“家”里，形成祖子孙三代的家庭代际关系，带动了更频繁的代际互动。在家庭规模微型化、结构扁平化趋势明显的现代社会，这样的代际互动有助于儿童形成正确的家庭观念和家庭伦理。其次，从社会隔代教育来看，社会中的儿童、中青年人、老年人会因隔代教育而增加交流与沟通，有助于社会上三大年龄群体的相互了解，有助于儿童和中青年人树立正确的老人观和社会伦理观。
4.老年人的存在对儿童成长的镜鉴作用
老年人存在本身所体现的生命意义，对其他年龄段人群来说是非常珍贵的。有研究者指出，老年人能做的事情，不仅仅是做事情，什么也不做就存在在那里就有价值[11]。他们一生的经验或教训以存在的方式带给儿童直观的启迪和借鉴。如同《老龄问题维也纳国际行动计划》中所说：“老年人在家庭、邻里以及各种社会生活中的存在依然传授着无可替代的人类课程。老年人不仅以他的生命，并且事实上也以他的死亡教导着我们所有的人。”
（二）隔代教育利在家庭，增强家庭育幼能力
家庭是儿童成长的首要责任主体。隔代教育可以增强家庭的育幼能力，为儿童成长提供更多资源和支持，这里仅就家庭隔代教育来分析。
1.隔代教育助力父辈，提高家庭发展能力
第一，提供劳务支持。祖辈对儿童的生活照料和教育以及其他家务劳动的承担，为父辈节省了大量的时间和精力，使其专心致志于学习和工作，为家庭创造更大经济效益。第二，提供经济支持。虽然老年人承担的隔代教育、家务劳动不用金钱来衡量，是无偿的。但是，这种无偿家庭服务很好地替代了有偿家庭服务，大大减轻了父辈的经济负担。经济条件好的祖辈还可能直接提供经济支持，成为“带工资上岗的保姆”。第三，提供心理支持。人们常说，父母在哪里，根就在哪里。有父母在，自己年龄再大也感觉是孩子。在生活节奏加快、竞争压力加大、各种风险增多的现代生活中，这种心理支持是可贵、无私和真挚的。
2.隔代教育助力祖辈，减轻家庭养老负担
众所周知，隔代教育对祖辈的生活具有积极意义，让祖辈不仅可以排解孤寂，从孩子的成长中获得生命活力，还可以老有所为，实现自我价值。因此，隔代教育被有些人戏称为老年人身心不适的“孙子疗法”。基于家庭在老年人养老中负有的不可推卸的责任，隔代教育带给老年人的种种裨益，从另一个角度看也是减轻了家庭的养老负担。
3.隔代教育助力家庭成员互动，促进家庭关系和谐
祖辈老人与孙辈儿童的长时间相处与陪伴，使得祖孙关系融洽密切。父辈因为教养孩子的问题与祖辈老人的交流也更加密切。虽然家庭代际矛盾和冲突难以避免，但是，隔代教育在其中起着重要的作用，有助于形成父慈子孝、尊老爱幼的和谐家庭关系，增强家庭凝聚力，为儿童健康成长提供家庭情感基础。
总之，隔代教育把家庭中需要赡养和抚养的两个群体链接在一起，产生了互哺多赢的效果，提高了家庭育幼养老能力，为儿童成长提供更优越的家庭条件。
（三）隔代教育利在社会，优化社会育幼条件
儿童属于小家庭，也属于国家和社会；国家和社会也是儿童成长的重要责任主体。隔代教育有助于促进国家和社会的可持续发展，提升儿童成长的社会抚养力。
1.隔代教育是老年人力资源开发的重要途径
人口老龄化将是我国贯穿21世纪的人口国情。人口老龄化带来的社会发展主体结构的根本性改变，给我国现代化建设带来深刻、全面且长期的风险挑战。因此，积极应对人口老龄化是国家的一项长期战略任务。“积极”的含义之一是积极看待老年人，老年人群体蕴藏着丰富的经验、技能和智慧，是一支推动经济社会发展的重要力量[12]。充分开发老年人力资源是实践积极老龄化理念的必然之道。
在我国开发老年人力资源，要高度重视隔代教育这一重要途径。第一，我国有“含饴弄孙”的文化传统，有供需两旺的现实需求，老年人还有从事隔代教育的多种优势，有时间、有爱心、有经验、有耐心、有童心……，这些使得老年人力资源在隔代教育中更容易被开发。第二，当前我国人口老龄化处于快速发展阶段，低龄健康的老年人口占老年人口总数比例高。2010年中国城乡老年人口状况追踪调查数据显示，60―69岁低龄老人占56.2%，70―79岁中龄老人占32.0%；健康自评方面，城镇老人自评“一般、较好、很好”的比例为80.9%，农村老人的相应比例为71.5%[13]。这些低龄健康老人为隔代教育的发展提供了丰富的人力资源支撑。
2.隔代教育促进儿童照料和教育体系的完善
自2014年“单独二孩”政策以及2016年“全面二孩”政策的实施，我国计划生育政策发生了巨大改变，其目的之一是逐步扭转人口老龄化和少子化的趋势，为经济社会的可持续发展奠定有利的人口基础。然而，计划生育新政的实施遇到“幼儿无人带”因素的制约，有些年轻夫妇因此而放弃生育打算。因此，要实现政策预期目标，必须集合家庭、市场、社会、国家的力量，进一步完善儿童照料和教育体系。鼓励老年人参与到儿童照料和教育工作中，无疑对完善儿童照料和教育体系大有裨益：一是大大增加了儿童照料和教育工作的从业者，能满足更多的儿童照料和教育需求。二是有助于提高儿童照料和教育的质量，因为老年人作为教育者有其独特优势和价值。老年人既可以在家庭领域从事隔代教育，也可以在社会领域通过志愿服务或有偿服务等方式加入儿童照料和教育机构，承担教养儿童的责任。
客观来说，儿童成长是一个高度复杂的、受多种因素影响的过程。隔代教育对儿童成长的价值能否实现取决于两个方面的因素：一是老人们自身的人文修养、教育素养，二是家庭、学校、社会和政府的支持力度。如果老人们自身素养高，能获得足够的外部支持，那么，隔代教育的质量就会好，价值就能得以彰显；否则，隔代教育的质量堪忧，价值被遮掩，妨碍儿童健康成长。
三、创新教育治理，促进隔代教育价值实现
教育治理是多元主体通过一定的制度安排进行合作互动，共同治理教育公共事务的过程。相对于传统教育行政管理，教育治理的优势在于协调多元主体民主参与，促进公共利益最大化[14]。在老龄社会背景下，隔代教育质量事关儿童成长、老年人价值实现乃至社会可持续发展，因而亟须创新隔代教育治理体系，树立共生教育治理理念，构建多元主体治理结构，运用多样化治理工具，对隔代教育进行民主化、制度化、科学化治理，以提高隔代教育质量，促进隔代教育价值实现。图1展示了隔代教育治理创新的基本逻辑。
（一）树立共生教育治理理念
“共生”原为生物学名词，然后扩展到哲学社会科学的诸多领域。哲学层面的“共生”描述一种“自然和社会，以及社会中的人们有着紧密的、相互依存、共同发展的联系”[15]的生存状态，承认对方的独立性和固有价值是建立联系的基础和前提。共生教育是共生哲学理念在教育领域的具体体现，凸显三个核心要素：一是异质共存性，肯定教育系统中异质“他者”的地位与价值，并与之共存，把异质“他者”的发展纳入自己的视阈。二是共同生成性，强调教育过程中各主体的交往、理解与对话，并在这一过程中动态地实现共同生长和发展。三是生命意义和价值的拓展与提升，体现教育对生命价值的精神关照[16]。
以共生教育理念为指导，隔代教育应遵循以下原则：
1.尊重异质性因素的存在和价值
老年人作为施教主体是隔代教育的独特之处，相比于父母、专业教师等教育者，老年人具有不同的内在规定性，这会给隔代教育带来种种“异质性因素”。因此，首先要承认和尊重老年人作为“异质”教育者的存在，其次还要尊重异质性因素的内在价值，老年人有其隐含的创造性因素，蕴含着教育新的生机和希望。
2.以实现共同成长为教育目的
隔代教育作为老年人与儿童之间的教育活动，承载着双方主体的成长和发展需求。现实中，隔代教育促进儿童成长受到大家关注和重视，然而老年人成长的目标常常被忽视。这是造成隔代教育问题的一个重要原因。试想，没有成长中的老年人，如何提供与时俱进的优质教育？因此，隔代教育中，不仅要承认和尊重老年人的价值，而且要让老年人通过这一实践活动，不断提升生命质量和精神追求，与儿童共同成长[17]。
3.在自愿量力的前提下进行
坚持自愿量力原则是因为：首先，“教育应该是一种探索，使人理解人生的意义和目的，找到正确的生活方式”[18]，隔代教育要体现这种本质意义的探索，必须在自愿量力前提下运行。其次，隔代教育是老有所为的一种方式，老有所为是在自愿量力的情况下为社会所做的力所能及的有益贡献。最后，现实社会中一些老年人虽然不愿或者不能，但是无奈被迫接受教育儿童的责任，结果对自己、儿童乃至家庭都可能产生伤害。因此，自愿量力是隔代教育价值实现的前提。
（二）构建多元主体治理结构
多元主体治理结构涉及两个问题：治理主体是谁，治理主体之间是什么关系。老年人是隔代教育最直接的实施者。儿童父母对儿童负有不可推卸的教养责任，因而是必然的参与者（除非父母不健在）。此外，政府、学校、社区及相关社会组织是隔代教育的支持者。构建多元主体治理结构，关键在于明晰各治理主体的基本责任，建立主体间有效联动的机制。
1.老年人是隔代教育的直接实施者
自身的教育素养直接关系到隔代教育的质量。为此，老年人应做到：对自己隔代教育的责任有清醒的认识，树立主体性意识，创造性地展示自身的教育能力；加强学习，丰富知识储备，更新教育观念；关注儿童身、心、智全方面成长；积极主动建立社会支持系统，与儿童父母、儿童所在学校、社区（村）居委会（村委会）等其他主体建立联系，参与他们组织的相关活动，获得社会支持。
2.父母是子女教育的第一责任人
在隔代教育过程中，父母应注意：一要重视孩子的成长和教育，不能“放手”或“甩手”。不管工作多忙，距离多远，父母都要通过各种方式与孩子保持密切的交流。二是父母要经常与祖辈探讨是否有意愿、有能力、有资源进行隔代教育，倾听孩子的意见和愿望，共同选择更加合理的教育方式。三要及时对祖辈的辛勤付出给予充分的肯定和感谢，教育孩子尊老敬老；经常与祖辈交流教育情况，探讨合理对策。四要积极搭建社会支持网，与孩子的学校老师、社区（村）居委会（村委会）、相关公益服务组织等保持联系，为家庭隔代教育争取更多的社会支持。
3.学校重视，为隔代教育注入专业力量
幼儿园、中小学校是儿童的重要学习和生活场所，学校教育具有很强的专业性、系统性和科学性，能发挥专业优势重点支持隔代教育。一是把隔代教育纳入学校工作内容，配备人、财、物等资源，加强检查和评估。二是建立隔代教育儿童的个人档案，全面动态把握他们的学习、心理、行为等基本情况。三是建立学校老师与隔代教育者以及学生父母的联系机制。通过“请进校”、“送上门”等方式为隔代教育者提供咨询和专业指导服务，促进家校沟通与合作。四是向地方政府、各类社会组织争取资源，用于支持隔代教育的老年人、儿童及其家庭。
4.社区依托，搭建支持平台
社区是老年人和儿童重要的生活场所，也是各种社会支持的平台。社区有关各方，如各类社区组织、驻区单位、服务机构、邻里都是隔代教育的支持者。其中，居委会、村委会应当发挥组织、协调的重要作用：一是把隔代教育纳入社区工作内容，做好部署、检查、总结、考核等工作。二是通过政府投入、社区管理，广泛设立青少年和老年人活动中心，使之成为隔代教育的理论传播平台和实践活动平台。三是整合社区资源，组织社区内各类组织和个人以其所拥有的场地、设施、人力、技术等资源为隔代教育提供直接的支持。四是对社区内隔代教育的质量进行调查和了解，向地方政府、学校、父母等相关主体提供及时反馈。
5.社会牵动，支持隔代教育
一是加强隔代教育价值的宣传，形成全社会重视隔代教育的良好舆论环境。二是充分发挥关工委、老年协会、老年大学、青少年宫、妇联等群团组织以及相关公益慈善组织、企业等的作用，开展多种形式的学习和培训活动，帮助老年人提升教育素养。三是发挥报刊、网络、图书、电视、广播等大众媒体的作用，开辟专栏探讨隔代教育问题，宣讲科学的隔代教育理念、知识和方法，使老年人获取更加丰富的有用信息。
6.政府引导，激发各类主体的治理潜能
政府在隔代教育治理中扮演着元治理的角色，是“治理的治理者”，起着非常关键的作用。一是政府作为倡导者，应当高度重视和大力促进隔代教育的发展，把它纳入各级政府相关部门的工作内容，予以考核评估。二是政府作为支持者，应对其他治理主体提供政策、经费等支持，以提高它们参与隔代教育活动的能力和实力。比如：提高老年人社会保障水平，提高父母履行教养义务的能力，提高各类学校的教育质量和对隔代教育的资源投入，向相关社会组织购买专业，等等。三是政府作为规制者，应加强顶层设计，确定各治理主体的责任和权力，制订和完善相关规章制度。四是政府作为协调者，应创设各主体参与平台，营造平等环境，拓宽参与渠道，整合多方资源。五是政府作为监督者，应监督各治理主体履行职责的情况，对隔代教育中出现的突出问题，应采取具体、有效的措施加以解决。最后，政府应当尽力消除无奈心理下的隔代教育的不良影响。比如：调整随迁子女入学政策，降低入学成本；强化再就业工程，促进父母就近就业，以此加强亲子教育，使得不愿或不能的老年人从隔代教育的重负中解脱出来。
（三）运用多样化治理工具
多元主体治理结构的操作化应该落实为治理工具的运用。隔代教育治理过程中，不同的治理主体要使用合适的治理工具以期达到效益最大化。本文重点关注的治理工具包括调查研究、教育培训、协商合作、建章立制，当然在实践探索中还会有其他有效的治理工具。
1.调查研究
在调查基础上进行深入研究，为隔代教育实践提供专业的、科学的理论指导。高校、科研院所、中小学、幼儿园及其他相关机构和专家学者应当善用调查研究治理工具，来提高隔代教育的科学性。一要持续开展基线调查和追踪调查，把握现状，诊断问题，为政策制订提供依据。二要深入挖掘老年人的隔代教育资源，比如劳务资源、时间资源、红色精神资源、银色智力资源等[19]，丰富隔代教育的内容。三要加强对隔代教育规律、方法、途径、技术等的研究，提高隔代教育的实效性。四要把理论研究成果转化为通俗易懂的读本和易行有效的实践指南，加强实践指导。
2.教育培训
老年人从事隔代教育的素质和能力是影响隔代教育质量的关键因素。政府、学校、社区、社会组织等治理主体应当大力加强教育和培训，把从事隔代教育的老年人培养成高质素的从业者。一要激发老年人自主学习的兴趣和动机。让老年人认识到自我发展对儿童成长的重大影响，从而激发老年人自主学习隔代教育相关知识、提高自身素质与能力的动力。二要开展隔代教育相关教育和培训活动。兴办隔代家长学校，在老年大学或者社区学校中开设隔代教育相关课程、培训班等，都是在实践中探索出的有效途径。通过这些途径，老年人可以丰富隔代教育知识，提高隔代教育素养。
3.协商合作
教育治理强调多元主体的共同参与，也强调各主体之间的协商、博弈与合作，正如罗西瑙（Rosenau）所说，“政府与其他社会组织群体势力共同构成了相互依存的治理体系。它的运作逻辑是以谈判为基础，强调行为者之间的对话与合作”[20]。在隔代教育治理过程中，由于不同治理主体的利益出发点不同，主体间会呈现出明显差异性，这就要求各个治理主体习惯以协商、磨合、合作的方式来面对和解决隔代教育中的诸多问题，同时保持长久的、稳定的、积极的参与态度，在反复的谈判协商、碰撞磨合、妥协均衡中形成稳定的合作机制。善用协商合作治理工具，将凸显隔代教育治理的民主化优势，增强隔代教育治理合力。
4.建章立制
建章立制是隔代教育治理的制度保障。各个主体的治理行为、相互间的沟通合作都应当遵循一定的规章制度。隔代教育的各个治理主体既是规章制度的制订者，也是其遵循者。为隔代教育实践护航的制度涉及四类：一是与老年人和儿童相关的权益保障和福利服务制度。隔代教育联结了老年人和儿童两个弱势群体，国家有专门的法律法规等保障他们的特殊权益和福利。贯彻执行这些制度是做好隔代教育的基础。二是激励各治理主体积极参与完善隔代教育的制度和政策，以期壮大隔代教育治理力量。三是各治理主体参与制订隔代教育活动的运行规则。如制订《隔代教育者履责考评办法》《教师优化隔代教育指导制度》《隔代家长学校章程》等规章制度。四是各治理主体沟通合作的制度。如：建立家校、村校或多主体联席会议制度；建立老年人、学校、父母、居委会（村委会）等主体之间畅通的联系；建立突发事件的应急机制，及时处理隔代教育中的突发事件。
新的社会背景对隔代教育的理论和实践提出了新的要求。提高隔代教育质量，将有助于创新更为丰富的儿童教养方式和老年人力资源开发方式，让老年人祖辈、中青年父辈、儿童孙辈等社会主体拥有更多的选择余地；还将有助于隔代教育价值的充分实现，让老年人、儿童及家庭、整个社会都同享其利。
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Abstract： Against the social background of aging population and bearing policy adjustment， generation-skipping education is increasingly stressed. As we know， such education does not only refer to family education but also the activities carried out by senior citizens such as looking after or educating children beyond their own families. It provides children with careful tending and education in addition to better familial and social environment for children’s growth. The key to the value of generation-skipping education lies in its quality so the management system needs to be innovated， establishing symbiotic educational belief， constructing diversified subject governing structure， and using varied instruments of governance， so that the problems with generation-skipping education could be addressed scientifically， democratically and systematically.
工程伦理教育论文范文第10篇
关键词： 北京师范大学；通识教育；制度建构；制度变迁
中图分类号： G642 文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2013）02-0008-12
通识教育既是一种大学教育观，也是一种人才培养模式。中国大学通识教育理念引入及制度构建的历史将近百年。虽然通识教育像整个现代高等教育制度一样，都是移植和借鉴于欧美国家的模式，但中国大学通识教育的历程与中国现代民族国家的建构历程相契合，在不同历史阶段呈现不同的特征。总体而言，中国大学通识教育是由知识精英、国家政权和大学多方博弈，经由自下而上和自上而下的路径，边移植边本土化的共同结果。尤其是上世纪80年代之后，中国大学在重建通识教育（文化素质教育）的过程中，国家政策及精英叙事起着决定性作用，而每所高校则根据本校传统及对通识教育的理解发挥着自主力量，呈现不同的校际差别。通识教育实施主体的多样性以及政策话语的模糊性，使得中国大学通识教育在信度和效度上都有存疑。北京师范大学作为百年名校，自京师大学堂师范馆时期即注重专与博的关系，其百年来对通识教育的植入与创建，无疑是中国大学通识教育一个十分经典的个案。本文将着重梳理北师大通识教育制度变迁的历程及其背后的动因。
一、 高等师范教育的专与博及大学预科制度（1912年前）
北京师范大学的历史应自1912年之前的京师大学堂师范馆始。京师大学堂的仕学馆和师范馆是最早招收学生的两个馆。而中学、西学教习多延请日本人。日本的中国学大师服部宇之吉为师范馆的发展起到了极为重要的作用。他在师范馆担任教育学、心理学、伦理学、日语的教习。他的中文翻译是后来担任民国教育总长和北京师范大学校长的范源廉。他主张中国应该培养自己的师资，而非一味地延请外国教习，因此，他遴选30名中国学生到日本学习高等师范，以期归国后能够成为大学教习。这是中国师范教育专业化的开始。这一模式是从日本移植过来。然而，日本的现代教育是以德法为师：大学的理念与模式学习德国，而师范教育学习法国。欧洲国家一直对美国的通识教育有很大的抵触，通识教育在中学阶段即自行开展，而大学则是研究高深学术探索真理的地方。因此，欧洲诸国的大学是专业性教育。法国大革命以后，逐步建立起了由国家控制的师范教育制度，强调师范人才的专精培养［1］。这一点在高等师范教育上体现得尤为明显。享誉世界的巴黎高师就是在大革命时期建立的。
与法国和日本的师范教育一样，京师大学堂师范馆也注重教师的专业训练，尤其强调教师技能的训练与道德的磨砺。为了加强教师技能的培训，从日本借鉴来教育学、心理学、伦理学的课程。但是与欧洲国家和日本不同的是，在中体西用的思潮影响下，京师大学堂的培养目标融合了儒家传统教育的通才思想。在张百熙拟定的《钦定京师大学堂章程》中写到：京师大学堂之所设，所以激发忠爱，开通智慧，振兴实业，谨遵此谕旨，端正趋向，造就通才，为全学之纲领［2］。同时，师范馆的修业年限为4年、两段。第一段1年，为公共课程的修习时间，主要有人伦道德、群经流源所谓群经流源是指于《钦定四库全书提要》经部内择其紧要数种之提要讲其大要。经学大义、人伦道德都是以中国文化典籍为教学内容，历史专指中国史。辨学的教学内容主要为演绎法、归纳法、方法学总论，旨在逻辑思维的训练。、中国文学、东语、英语、辨学、算学、体操。第二段3年，分为4个专业方向。依照师范馆的培养目标，师范教育最重要的任务在于“变化学生气质，激发学生精神，砥砺学生志操”，“养成其良善高明之性情”，使之“敦品养德，循礼奉法，言动威仪足为楷模”［3］。因此，人伦道德、经学大义、中国文学除了在公共课中占主要部分外，在各专业类别中也须3年一贯地修习。
另外，师范馆虽然以1年为公共课阶段，3年为分类课阶段，名义上具备了通识教育的形式。然而，仔细分析，1年的公共课实质上是预科性质。清末民初，我国掀起兴办新学的热潮，尽管颁布了一系列章程、法令以图规范学制，但是由于我国当时特殊的社会状况，各省之间新学的发展依旧参差不齐，学校各层级之间没能很好地衔接。因此，大学预科就在“中学堂和大学堂没有衔接的特定条件下形成了”［4］。到了1913年，新颁布的《高等师范学校规程》将这1年的公共课程正式命名为预科，3年的分类科改名为本科。所以，与其说这是为了给学生一个宽厚的知识基础，倒不如说为了学生的专业教育而将之置于相同的起点。但在一定程度上，大学预科承担起了扩展知识面，培养逻辑思维、方法意识，发展学生道德品格的通识教育作用。我国的大学预科制度在1922年新学制颁布以后逐渐取消。
虽然在1年公共课基础上的专业分流具备了通识教育的大义，但是师范馆分流以后的各专业之间是相互独立互不联系的，较之通识教育讲求的融通更差了一层意思（参见图1、图2）。
由图可见，通识教育强调基础课程之后的各专业之间是相互融通的。这种融通一方面通过教学得以体现，这也是为何哈佛大学的通识课程要由该领域著名的教授学者来担任的原因；另一方面通过课程设置而体现出来。而若要实施通识教育，有两个必要条件。第一，专业的设置应当广泛，即学科的充分分化是其前提。在19世纪英国哲学家斯宾塞设计第一个学科分类之前，学科之间的界限并不明确，所学的科目有限，在各专业之间存在着天然的联系。随着人类知识的进步，学科分化加剧，随之出现了古典与实科、人文与科学、科技理性与人文关怀之间的矛盾。在19世纪的美国，通识教育的出现在某种程度上是为了解决这一危机。它融合了古典课程以及新兴的实科课程，调和了专精与广博的矛盾，兼顾了大学的文化保存功能和科学研究功能。
第二，各专业之间加强必要的沟通与联系。这就要求一种合理的教学管理制度将为数众多的课程和专业有机地联系起来，使之成为一个整体，不管哪个专业的学生，所学的课程都包含有一定分量的共同课程，与此同时，应当保证学生所修习的课程能够平等地计算。这就引发了选修制以及学分制这两项重要的教学管理制度的出现。从这两个角度讲，北京师范大学初创时期的通识教育可谓任重道远。师资的建设、校内设施的完备、校风学风的建设、各项教学管理制度的完善等都是当务之急。
二、 高等师范教育模式的转变与师范大学的改制（1912—1921年）
北京师范大学通识教育的肇始端赖陈宝泉、李建勋、范源廉这3位对北高师的现代化发展具有奠基作用的校长。其中，陈校长于1912—1921年担任北高师的校长，历时最长，改革也最有力。他锐意革新，力促高师改为师范大学，贡献卓越，其地位之于北高师丝毫不减蔡元培之于北大，郭秉文之于南高师。
陈先生少年有志，曾加入康有为发起的强学会，后协助严修创办天津师范讲习所，被保送到日本专攻速成师范科。由于这一时期对于清末教育政策的沿袭以及陈先生个人的留日经历，使得北高师的办学模式深受日本师范教育的影响，北高师的师范教育也因此有了“日本模式”之称［5］92。
陈校长的教育思想深受日本的影响，是德智体三育论的有力提倡者。他在《国民必读》这样的通俗读物上撰写了《说德育》、《说体育》、《说智育》3篇文章。陈先生注意到了专长与普及之间的关系，他认为高师所培养的人才必须具有专长，但又不是呆板的人，是智识丰富的人，是有道德的人，是通人。“青年学子埋头科学，不能博闻多识，流于洋八股一派者，亦于生活上不无凿枘。古今所谓通人者，大抵皆常识丰富之人。”［6］32
他上任北高师校长不久，便着手制订了《北京高师规程》、《北京高师五年计划书》等，规划了北高师未来几年的发展蓝图。陈校长力图扩大北高师的规模，促成“高师改大”。他依照日本高等师范学校的成规扩充系科，本科由原京师优级师范学堂的英语、理化二部逐渐扩充为国文、英文、史地、数理、理化、博物6部［6］72。陈校长延请大量著名学者来校任教，由于自身的留学经历，陈校长更倾向旅日学者，同时从北京大学间聘了一些留学欧美的学者。如史学家王桐龄、地质学家丁文江和翁文灏、文字学家钱玄同、社会学家陶孟和、语言文字学家黎锦熙、经济学家马寅初、教育家许寿裳和李建勋等。这些学者的到来为这一时期的北高师营造了自由活跃的学术氛围。经过这一番调整，北高师遂具备了大学的内涵，亦具备了“卒蔚成此全国最大高等师范之基础”［7］。这就奠定了北高师实施通识教育的物质条件。
依照旧俗，北高师依旧设1年的预科，修各系科之共同科目及本科预备课程。这些预科课程包括伦理学、国文、英语、数学、论理学、图画、乐歌、体操［8］。从通识的角度看，这些课程并不比1904年颁布的《奏定学堂章程》中所规定的预科课程涵盖更广，二者均涉及思维训练、语言训练、道德训练、数学能力训练等方面。然而，由伦理学代替人伦道德，由国文代替中国文学，由论理学代替辨学，由数学代替算学，这不仅仅是课程名称的变化，在课程内容上也体现了现代教育的理念与宗旨。以伦理学代替人伦道德为例，人伦道德讲的是封建礼义尊卑之序，而伦理学则讲授现代国民与国家、社会、家庭以及人类责任的关系。这一系列的置换表明了我国高师的课程体系向现代化迈出了坚实的一步。取消群经源流进一步弱化了中国传统教育的影响，所培养的人才亦不会赐予进士出身，而是名副其实的中小学教员、教育行政人员。
此时师大预科的保留并非出于所招收学生的基础参差不齐，而是为“储备入本科之程度而设，初以科目相同各科皆合班教授，第预科志愿各殊，而以同一科目教之”［6］72。因此，预科的设置成为了提升高等师范学校教学质量的重要措施。而事实上，提高高师的教育质量一直是陈校长致力之事。高师改大便是提高高师培养质量的体现。无怪乎后来来华演讲的美国教育家孟禄称赞道：师大毕业生之学识方面，教授管理训育方面，皆可与美国大学毕业生又进教育院研究二年之学生相比［5］77。
与此同时，北高师各部均设有学会，经常组织学生练习公开讲演，由各部主任负责指导学生，并将学生的讲稿交由杂志刊登。学校每年均有参观、远足的事宜，史地、博物两部还要组织旅行，毕后须提交报告。
1912—1922年的北京高等师范学校在陈宝泉的治理下稳步地朝向现代化的方向发展。在陈校长执掌北高师的后期，他遍访欧美教育，他的思想发生了很大的转变。1919年他上书北洋政府教育部，建议改革全国的师范教育，主张建立师范大学。这一举措可以看作是我国高等师范教育的转向，即美国的开放式师范教育模式正在逐渐地取代日本封闭式的师范教育模式。而事实上陈校长的治校风格也越来越受到了蔡元培的影响，他一改以往较为保守的思想［9］，转而变得自由包容，他竭力说服在北大任教的教师来北高师兼职。他在1919年考察美国教育期间，会见了大批的留美学生，邀请他们回国后能够执教北高师。其中包括他的继任者李建勋。也正是李建勋完成了他高师改大的心愿。
高师改大，就是要将高等师范学校升格为师范大学（如北京师范大学），或者升格为综合性大学（如由南高师升格的东南大学），并在综合性大学里成立师范学院或称教育学院，师范教育改由大学承担，各个学院的学生若想成为教师只要修完本科的课程然后到教育学院修习一定的教育学、心理学课程即可。这是典型的美国模式，即开放式教师培养模式。这一做法的好处在于将教师的培养权利交给大学，这样一来，所培养的教师由于本科接受的是综合大学的教育，其知识面更加广阔，专业知识更加精深，有助于提高师范教育的质量。
陈校长在师大9年，对于师大系科的完善、图书馆及教学楼等设施的建设、校风学风的建设、办学模式向美国转向均有卓著的贡献。他为北高师的发展奠定了各项事业的基础，包括通识教育。
三、 高师改大后的学分制和自由选修制（1922—1928年）
这一时期，大批留美学子归国，在政府部门以及高校担任要职。加之美国教育家杜威、孟禄等相继来华，我国教育界的学习热情转向美国。民国政府陆续颁布了一系列法令，对这一热潮起到了推波助澜的作用。深受美国影响的1922年新学制规定：大学采用选科制［10］。1924年公布《国立大学校条例》规定：国立大学学生修业4—6年，采用选科制……大学各院采用学分制。这几项政策和法令将学分制和选科制最终确定下来，在各大学和学院得以普遍推行。同时，《国立大学校条例》还规定：国立大学各系科和大学院，各设教授会规划课程及其进行事宜［11］。至此，国家统一的大学课程设置标准基本废除，各校得以自行规定课程。
继陈宝泉担任北高师校长的李建勋于1922年在全国学制会议上做了《改全国高等师范为师范大学的提案》，顺利通过［12］。该会议通过的1922年新学制要求高等师范学校升格为师范大学1922年新学制中规定，改高等师范学校为师范大学，或将其并入综合性大学。，遂北高师正式更名为“国立北京师范大学校”有“校”一字经常出现在正式的文件中，习惯上仍然称师范大学。1922年11月北京政府公布的《学制系统改革案》中规定：依旧制设立之高等师范学校，应于相当时期内提高程度。收受高级中学毕业生，修业年限四年，成为师范大学校。在李建勋校长看来，有无“校”字体现了师范大学的特色，既是师范院校又是大学。。自此师范大学获得了与综合大学同等的待遇和要求。因此，学分制、选科制在师范大学也同样适用。
为了适应新学制以及北高师改大以后的发展，1924年北师大在改大后第一任校长范源廉的主持下颁布了自新学制以来第一个组织大纲与学则，即《1924年国立北京师范大学校组织大纲及学则概要》。这一学则与李建勋校长的提案相得益彰，文件规定：本校采用选科制，学生所习课程包括公共必修课、主科、副科以及选修科。本校学生修习课程以学分计算：本科学生应修满144学分才能毕业，此外须加上体育8学分和实习8学分，共160学分北京师范大学档案：北平师大1923—1933年组织大纲、规程、学则、校园管理规程、招生简章、教室分配等文件，北京师范大学档案馆藏。（参见表1）。
虽然高师已经改为北师大，但是其初衷并非是弱化师范教育，相反恰恰是加强师范教育，提高师范教育的质量。北师大在历年的学则及各种规章制度中反复强调学校办学目标是培养合格的高级中学教师、教育行政人员、教育科学的研究者。从上表所显示的学程分配来讲，北师大又在不断地探索“何谓一名优秀的高级中学教师或其他教育工作者”。
在高师改大的前一年，经亨颐任北高师的总干事兼学生自治指导委员长，他在高师改大前夕所做的一篇文章中对高师教育和学生自治发表了看法。首先，他对高师各部彼此独立，隔阂较深提出了批评，“现在的制度，好像是一部一个学校，到毕业的时候，博物部的人脑子里只有老鼠、油菜等等，数理部的人只有10和1、空气、光线等等……这种各式各样的毕业生，我以为至多去做各式各样的教员，绝不是共同的教育者”，随后，经先生又指出了高师教育与大学教育的不同，他说：“大学的职分是个‘精’字，高师的职分是个‘通’字。大学明明叫做分科，没有通字的特色；高师教育是全校中心科学，就是通字的特色……各部的界限，也不必严守，听个人的志愿，就是习惯上认为绝不相干的两个学科，能够有人联系更好。……这种学校培养出来的人，去做中学教员，分担教课最为便利罢了”［13］704-706。这一评论，充分表明了师大的办学精神，所培养的不是只能讲授某一门课程的教师，而是知识上的通人。曾执教北师大的陶孟和先生于1923年撰文论述大学的课程问题，指出由于当今知识的丰富以及学科的分化，大学开设课程应该既照应到知识的专精又照顾到知识的广博。他介绍了西方几个国家对于这一问题的解决之道，如选修制。他又分析了选修制的不足，西方国家的一些大学又采取了其他措施，如哥伦比亚大学设置“现代文明课程”，以使学生“无论个人所专何科，都有一个共同的基础出发，都了解现代文明的意味”［13］882-888。
从经亨颐和陶孟和的文章来看，彼时我国的知识分子已经意识到了通识教育的必要性。他们在论述通识教育思想时更多采用古语，单用一个“通”字。这反映出我国大学的课程设置存在着某种程度的混乱，专精与博通的矛盾已经渐渐凸显。如当时北大的课程设置就遭到了国联教育考察团的尖锐批评：“教授所采教科书全由国外，尤其是美国照搬过来，尤为甚者，讲授课程竟全用英文，这是对本民族文化、语言的忽视。同时学生的选课过于自由，所学知识零散空洞，不能深切体会知识的系统性，可谓贻害深重。”①而北师大的诸多做法是效仿北大，教师也有很大部分是从北大间聘过来，学术风气崇尚自由，学生也有很大的选择课程的自由。
北师大的课程分公共必修科、主修科、辅修科、自由选修科4类。公共必修科主要包括教育学程（教育系列课程）、教育实习、体育课程以及伦理学、国文、英语、数学、论理学几门课程。“由学生在各学系任选一科”，是为主科北京师范大学档案：北平师大1923—1933年组织大纲、规程、学则、校园管理规程、招生简章、教室分配等文件［Z］，1-5.北京：北京师范大学档案馆藏。；“在主科外按人之性质及需要在其他各系任选一科”①，是为副科；师大的学生应该对其他的科目有所了解，是为选修科，“由学生就各系学程自由选修”①。从学分所占比例来讲，副科与选修科加起来相当于主科的分量，这与蔡元培执掌北大时必修科与选修课的分量一样，均为一半，可见北师大对于学生综合素质的重视以及当时自由的学习氛围。当然，自由选修并非完全自由，而是有限制的自由，学生的选课“须经指导教授认可方能注册修习”①。
这一时期的通识教育较之前期更进了一步，体现在自由选修科的设置，各系科之间开始融通起来。从自由选修的学分比例来看，北师大对于各系科之间融通十分重视，同时也体现了北师大学生有着很大的选课自由度。作为共同基础的公共必修课一方面突出了师范教育的特色，另一方面也涵盖了广阔的知识面，涉及了道德、思维逻辑、语言、数学能力、基本的艺术修养等。
归纳这一时期北师大通识教育的特点，不难发现与劳威尔执掌哈佛大学时期有着很大的相似性。劳威尔在1909年至1933年担任哈佛校长。在其接任校长时，美国大学盛行自由选修制，没有共同必修课。他在位期间的主要作为便是对埃利奥特完全自由选修制的纠偏，设计出集中与分配制：学生在毕业最低限度的16门课中，必须有6门是集中主修一个学门或领域，是为主科。其他4门要在文学、自然科学、历史、数学4个分类中各选一门，相当于共同必修课。另外的6门由学生自由选修［14］。恰在同一时期，北高师校长陈宝泉于1919年底率团考察美国教育，走访数所著名大学，1920年初到访哈佛。陈校长深受美国教育民主、自由之风的影响，在回国后的演讲中痛批中国教育的“军阀臭味”，主张脱离政党的教育才是真正的教育［6］109。并在同年召开的高等师范学校第二次联合会议上提出了高师改大的提议。
我国通识教育在这一时期已经初具雏形，然而尚缺一些细节上的完善，比如对共同基础课程加以整合，各专业之间的互选课程也有待调整。通识教育的课程应当是一个完整的体系。
四、 大学课程整理及共同必修科的加强（1928—1949年）
南京国民政府成立之后，南北形式上统一，政局稍稍稳定。在教育问题上，政府面临着严峻的考验。1927年蔡元培主张实行大学区制，在教育行政上效仿美国的地方分权制。同时，此起彼伏的学生运动更是让政府感到恼火。同时，高等教育领域还存在着院校的盲目升格，课程设置热衷于模仿美国而缺少严格的标准，科目上重文而轻实等多种问题［15］。面对这些问题，政府更加倾向于仿照欧洲统一和中央集权式的教育体制加以解决［16］。
1929年7月，教育部先后颁布了《大学组织法》和《大学组织规程》。在大学的课程设置上，政府也采取了很多规范措施。《大学组织规程》第8条规定：为了加强低年级的基础训练，大学各学院或独立学院各科，除党义、国文、军事训练以及第一、第二外国文为共同必修科目外，须为未分系之一年级生设置基本课目［17］。这些课程包括生物学、道德学、哲学概论、社会学、伦理学新中国成立以前北京师范大学档案：1933年教育系课程标准及教学大纲［Z］，1-51.北京：北京师范大学档案馆藏.。
这是民国政府首次以立法的形式规范大学课程，标志着我国的大学课程设置开始走向成熟［18］。1917—1927年之间，我国的大学课程基本上处于放任自流的状态，这部分是由于军阀混战而造成了政治上的真空，部分由于一战以后世界范围内的自由思潮。由于大学实行学分制，学生们只需修满一定的时间，得到足够的学分就可以毕业。自由选修所占的比例较大，易造成学生所学知识的不系统，不完整。再者，选修的课程往往不需要严格的考试，使得学生结课过于轻松，达不到相应的教学目的虽然这一报告曾经受到中国教育界诸多人士的批评，批评者多为留美学生，其中就有北京师范大学教育学院院长李建勋。但是这并不能否定这一报告的价值。作者在序言之中明确地提出，报告的一些结果并非完全作者的主观臆断和门户之见，绝大多数都是来自当地教育者口述。对于这一报告的考察参见孙邦华《试析国联教育考察团报告书的文化价值取向及其在中美教育界的反应》一文。。当时大学课程混乱已经是“不可掩饰的事实”［19］132。因此整理大学课程实属必要。
20世纪30年代就任“中华民国”教育部长的朱家骅对整个民国后期的中国教育产生了重大的影响，他主持了当时的大学课程规范工作。朱先生是留学柏林大学的博士，专攻地质学，故教育思想深受德国的影响。他强调大学是研究学术之所，其研究的知识必须基本而专门，做系统之研究。这是此次课程整理规范的总原则。“鉴于现在大学的课程设置对于专门和基本课程不能很好地协调，尤其是文法科课程过于冗烂，故本部（教育部）对大学各院系课程拟立标准，加以限制。现在大学课程有别为预备课程、主要课程、专门课程、辅助课程4类，本部拟将预备课程与主要课程合并，为基本课程，删除不必要的课程。……大学中所有各学院之专门课程亦应通盘规划，统一设置，使无重复。俾能互为选修必修，以节经费而资合理，既在学生之研究，亦可使其相互沟通免去拘于系别之褊狭诸弊”［19］148。
自从《大学组织法》以及《大学组织规程》颁布以来，大学课程的整理工作就已经展开，然而进展缓慢。为了应对课程规范工作，北师大于1933年重新修订了本校学则，学则文本规定本校课程如表2所示北京师范大学档案：北平师大1923—1933年组织大纲、规程、学则、校园管理规程、招生简章、教室分配等文件，北京师范大学档案馆藏。。
1933年与1924年的课程设置相比，公共必修科、主科、副科的分量几乎没有变化，唯有自由选修科大大缩减。这符合课程整理规范的实质，即加强共同基础课程，以改变混乱的课程设置现状。高师改大以后，师大更加接近于普通大学。1933年学则规定在加强师大学术性的同时要注重师范性，以别于普通大学。因此，该学则大大缩减了自由选修的课程比例，增加教材教法的课程设为公共必修，以加强师范教育的专业性。
在公共必修科内的修养类课程为教育部在1931年以后设置的。北师大的修养类课程占据了大约10%的学分，共16学分，包括党义、哲学概论、社会科学概论、自然科学概论、卫生和体育。其中公共必修科里还包括国文、外语、中外历史、伦理学等课程。虽然公共必修科在总学分上较之1924年的学分并没有什么增加，然而在结构上却有很大调整。其一，增设了各种学科概论课程。其初衷是让学生在进行专门学习与研究之前打好基础，对于整个知识体系有一个大致的了解［19］148。这表明当时对于共同必修科的理解又进了一步，它不再是从所有的学科中选择一两门课，然后拼凑成的一盘“杂烩”，而是有意识地将一门学科的知识体系、原理性的知识教授给学生。
其二，更加突出了国文课程。在1939年颁布的师范学院共同必修科目表中显示，国文的学分是10学分，这要高过任何一门修养课程或者其他基础课程［20］。这一比例的增加与国联教育考察团的报告不无关系。考察团批评了大学教学中直接选用美国课本，用英语教学的现象，认为这是对本民族文化的忽视。
其三，加强政治类课程。政府为了强化，在各大中小学都设有训育主任，实施思想政治教育。然而，各大高校师生对于大学自治与学术自由的理念已经深入人心，任何思想控制的手段都将遭到抵制。在西南联大时期，“训导长查良钊十分关心爱护学生，解决学生的实际困难，因而被称为‘查菩萨’，很受学生爱戴。对教育部所要求的控制学生思想方面，训导处往往用‘等因奉此’等公文敷衍了事”［21］。
这一时期的通识教育具有以下几个特点。
其一，带有保守主义的色彩。这受制于以及内其他几位领导人的政治、文化立场［22］49。20世纪30年代，政府援请一大批德国专家作为我国军事现代化的顾问，其目的是试图借鉴德国在经历了一战的重创之后迅速崛起的经验［22］51。德国的崛起靠的是大学与学术，是民族精神。于1934年发起以礼义廉耻为中心的新生活运动正是以德国为榜样，试图以民族文化唤醒民族精神，进而取得军事上的胜利。这一运动又被称为“公民教育运动”。全国高校统一课程的建立是这一运动之下的重要举措。政府于1942年对师范学院共同必修科目表进行了修订，修订后的科目表剔除了伦理学的课程，增设6学分的本国文化史与6学分的西洋文化史。
其二，以民族国家为本位的价值取向。这一共同必修科目表的产生是借鉴德国的学术强国思想。而强国的学术必然是高深的学术，若要产生高深的学术必须处理好通识与专门的关系，必须在学生从事专门的研究之前对于知识的总体有一个宏观的认识。同时，应注重本民族文化与语言的学习，伦理学、国语、中国历史等课程的设置便是为了达到这一目的。我国高等教育所培养出来的人才应是中国人，为祖国的富强而服务的人。这是由我国处于内忧外患的特殊历史时期决定的。
五、 全校公共选修课的重构（1980—2000年）
新中国成立后，经过1952年院系调整，实施通识教育的环境被破坏。通识教育完全被专业教育所取代。直到1980年代，政治空气逐渐宽松，为了纠正高等教育过于专业化的问题，老一辈知识分子如陈岱孙和费孝通等率先反思了通才与专才两种培养模式，倡导通才的大学教育理念［23-24］。从而引发了教育界对于通才与专才的大讨论。20世纪90年代中期，一些高校开始实施文化素质教育，即“国家通过加强对大学生进行文、史、哲、艺术等人文社会科学和自然科学方面的教育，以提高全体大学生的审美情趣、文化品位、人文素养和科学素质”［25］。通识教育得以借文化素质教育的名义重新起步。
上世纪80年代，武汉大学、华中理工大学率先开始了高等教育改革实践。学分制、选修制开始在高校慢慢恢复。1981年，北师大也意欲先行，逐渐恢复中断20余载的学分制和选修制（首先在文科院系试行）。是年颁布的《关于改革本科教学计划的几点意见》又重新提出了通识教育的诉求，把本校的教育目标规定为：培养“一个合格的教师，应该具有比较渊博的知识……能够牢固掌握本专业的基本知识、理论和技能，熟练地运用本国的文字，掌握一门外语，具备独立获取知识的能力、分析问题解决问题的能力”北京师范大学教务处档案（1971—2000 （二）），关于改革本科教学计划的几点意见以及大中小学政治课程设置的一些初步设想，北京师范大学档案馆藏。 。同年，北师大恢复了基础课（专业必修课）、选修课、公共必修课的课程设置，虽然作为共同基础的公共必修课只包括中共党史、哲学、政治经济学、共运史，但这为通识教育的复苏提供了先机。同时允许学生在导师的指导下选修少量他系课程。有了这样较为宽松的土壤，北师大的通识教育逐渐焕发生机。然而，这次标志着通识教育复苏的并不是共同必修课程而是全校性的公共选修课程，即“文化素养课程”的提出。由于新中国成立后长期的文理分割以及大量消减人文社会学科，使得人文教育一直处于短缺的状态。文化素质教育课程的提出如久旱甘霖，对于高校的课程设置产生了重大影响。虽然文化素质教育与通识教育的内涵不尽相同，但我国的通识教育却正是在提倡加强大学生文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学的教育这一契机之下得以重构的。因此，这一最初的形式奠定了北师大日后通识教育的发展模式。
出于提高教师文化素养的需要，北师大于1982年开始开设全校性的公共选修课。然而这时期的公共选修课课程少且限制多。每人只能选择一门，还要提交申请并由主任签字，并且上课时间通常是在周末北京师范大学教务处（1971—2000（二）），关于开设全校性公共选修课的通知和选课目录以及公共外语课考试办法，北京师范大学档案馆藏。。首次的全校公共选修课只有2门，到1986年增加了32门（文史类15门、教育类2门、哲学与经济类7门、艺术类7门、自然科学类3门）。每个学期平均开出15门左右，选课人数达3 000人次，有相当一部分课程深受学生欢迎北京师范大学教务处档案（1971—2000（二）），教务处关于跨系选修课管理的意见及班级和考试情况统计表。。
北师大通识教育并非从本科低年级的共同基础课开始，而是另辟蹊径，创设了全校性的公选课。共同基础课并非不开设，而是已经成为我国特有的思想政治课程，不能算在通识教育的范围。目前很多学者在统计各校通识课程所占的学分比例时，将众多的思想政治教育课也算在内，结果比美国著名大学的比例都高。由于共同基础课不可动摇，全校性的公选课担负起了推行通识教育的责任。20世纪80年代中后期完全恢复了学分制和选修制以后，选修的比重一再加大，成为通识教育的突破口。
随着1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布，北师大加快了教学改革与探索的步伐。1985年北京师范大学颁布了《关于本科教学改革的十二项规定》。“为鼓励学生的积极性和主动性，促进文理教育各专业之间的知识相互渗透，扩大学生的知识面”，将学分制扩大至全校开始试行。自恢复学分制以来，北师大首次公布了文理科的学分要求。以文科为例，文科共修152学分、课程136分、实习4分、社会调查4分、毕业论文8分，其中选修课占总学分的25%左右北京师范大学教务处档案（1971—2000（二）），关于本科教学改革的十二项规定。。然而，公共必修课程依然没有变化。
20世纪80年代末，北师大社会科学处加强了对选修课的规范与要求。在1988年的全校公共选修课简介的首页就以注意事项的形式将选课要求名列如下：（1） 4年内，理科学生至少修社会科学和艺术科学各1门，文科学生（艺术系除外）至少修自然科学和艺术类课程各1门。（2） 一年级只限选择艺术类和书法课。（3） 一个学生不得同时选修两门以上的课程北京师范大学教务处档案（1971—2000（二）），1987—1988学年全校跨系选修课课表及课程简介。。
1993年，北师大进行了又一次的本科教学改革。修订的总学分增加了大约20到30学分。公共必修课的内容有了很大的调整。这些课包括：马列主义课（中国革命史、哲学、政治经济学）、公共体育课、公共外语课、军事理论课、法律基础课、形势教育与德育课、计算机课、图书情报资料检索课、电化教育课。这些课程基本上是应国家规定而开设的。思想政治课程仍然占有很大的比重。到了2000年左右，我国高校的学分制选课系统基本上建设完毕。然而，接受了通才教育以及文化素质教育思想的通识教育仍然处于潜伏状态。
整个1980年到2000年的时间，通识教育就是在这样的小步幅节奏中缓慢发展。20世纪80年代以后，通识教育的重构是一个渐进调试的过程。这一时期的北师大，乃至全国都没能建立起现代大学的通识教育模式。通识教育的课程只能在共同基础课的边缘以全校的公共选修课的形式开设。然而，以选修课的形式开设的通识教育课程不能实现通识教育的理念。通识教育在美国的出现正是被称为“共同必修课程”［26］。因此，通识教育产生之初便暗含了强制必修的意义。
六、 通识教育模式的探索（2000年至今）
步入2000年之后，一批知名高校如北大、复旦、武大、浙大、中山大学等相继明确提出开展本校的通识教育计划，以适应新世纪对于综合型、创新型的高素质人才的培养需求。北京师范大学应大势之趋，也开始全面积极探索符合本校特色的通识教育模式。与北大、浙大等校类似，北师大通识教育模式的探索通过两种方式来推进：一种是办文理科综合实验班，实行小规模的通识教育；一种是在全校大规模范围内将公选课进行梳理、凝练。
2001年，北师大决定成立励耘实验班，在大学一年级新生中遴选10%的优秀学生组成。次年开始从高考生中直接招收，独立编班，委托院（系）或基础教学部管理。学校先后在01—03级设立了大理科、文科和综合3种类型的实验班，旨在探索和实践“加强基础、拓宽口径、因材施教、体现特色”的新的教育思想、内容及教学方法。实验班主要采用“2+2”或“1+3”的分段式人才培养模式，前期为通识教育和专业基础教育阶段，后期入各院（系）实施专业分流培养［27］。
北师大的励耘实验班像北大的元培实验班一样，都是在现行的专业教育框架之下进行的小规模的通识教育实验班。励耘实验的课程设置包括学校基础课（包括任选课模块），跨学科综合课和相关学科基础课、专业方向课3大类。和非实验班的学生相比，实验班的学生要多学习一些专门为他们设计的综合的和跨学科的课程。但励耘班的课程体系缺乏细致和严谨的设计，虽然内容的范围较为广泛，但缺乏基础性和内在的联系。
“励耘计划”试图突出非正式课程的作用，同时也提出了“人文和科学素养”等目标，但在实际的实施和操作过程中却离“通识教育”的理念还很遥远。实验班学生在专业选择自由度上显著大于非实验班学生。但将学生的精力主要放在专业分流之上，其自我定位也放在为研究生提供知识基础宽阔的生源之上，忽视了教养教育黄振中，等.通识教育理念下高校实验班运作模式研究——以北师大励耘实验班和北大元培实验班的比较研究为例，北京师范大学“本科生科学研究基金”项目，2005年5月。。
北师大探索通识教育的另一条路径是继承本校的历史传统，在全校的公选课上着力下工夫，探索科学合理的通识教育模式。2003年以来全校共开设公选课共170门左右，对促进学生的综合文化素质的提高起到了不可替代的作用。但是也存在许多突出问题，尤其是课程结构方面。公选课由各个院系的教师申报开设，随意性较大，往往因师设课，课程单一重复，课程之间缺乏统合性。很多课程缺乏特色，且比较陈旧，缺少具有现实性、前瞻性和开拓学生国际视野的相关课程，提升学生生活之意义与生命之价值，使学生身心健全发展的课程更是少之又少。由于北师大是大文大理的学校，工科比较弱。大多数课程由文科院系开设，理工科课程比较缺乏，这对提高文科院校学生的综合素质十分不利。
为调整公共选修课的课程结构，并为建立较为完整的通识教育课程体系，2008年年底北师大颁布《关于修订本科教学计划的若干意见》，要求2009年制定并实施新的本科教学计划，其中，通识教育成为09版教学计划的重中之重：“实施通识教育基础上的宽口径专业教育，构建通识教育与专业教育有机联系、相互协调的课程体系。充分发挥学校多学科优势，整合优质教学资源，完善激励与保障机制，切实提高通识教育课程质量，提高学生的人文与科学素养”。为将北师大通识教育的愿景目标落实，学校教务处委托相关专家成立课题组，对本校公选课状况以及国内外知名大学的通识教育进行了调研。2010年年初，北师大通识教育课程建设委员会成立，作为通识教育的指导和咨询机构。
通识教育课程建设委员会在前期调研和论证的基础上，提出北师大通识教育的宗旨是依托本校深厚的人文底蕴、多学科的综合平台、高水平的科学研究资源，以提高学生综合素养为核心，借鉴国内外通识教育的先进经验，构建具有北师大特色的，由学校公共必修课程和公共选修课程有机联系的通识教育课程体系。为此，未来的通识教育在实施过程中应注意处理好5个维度的关系：（1） 专业教育与通识教育；（2） 人文素养与科学精神；（3） 知能习得与人格养成；（4） 本土情怀与国际视野；（5） 个人目标与社会责任。
北师大通识教育课程体系分为5个模块：人文与艺术类、自然科学类、社会科学类、教育与心理学类和其他类其他类模块主要包括上述4大类模块之外的学科和应用领域课程以及应对国内外最新形势，如金融危机、公共卫生、学生就业指导等而开设的相关课程；一些新兴的跨学科课程及前沿课程。 。要求学生在选课的过程中注意文理沟通，各模块均衡搭配。由于通识课程体系的建设主要是依托全校公选课，因此，自2010年以来，分别进行了两次通识教育优质课程的立项。一方面，通过教师自由申报立项，从已有公选课中遴选出与通识教育宗旨和目标相符的课程；另一方面通过委托立项，鼓励教学资质优异的教师尝试开设出通识教育课程模块中急需的重点课程。教务部门针对被立项支持的通识课程进行有选择性和针对性的课程评价，为改进课程设置，提高授课水平提供参考。北师大通识课程并不追求大而全，而是讲求与通识教育理念以及北师大目标定位相适应，注重质量和效果。至此，北师大就是沿着在全校公共选修课的基础上加以规划调整，小步地探索通识教育的可操作模式。
七、 北师大通识教育制度变迁的特征
（一） 北师大通识教育制度产生的路径：外来移植与本土化
虽然儒家教育传统中有很多与通识教育理念接近的思想，然而中国现代大学通识教育的制度建构过程却是伴随着中国教育与社会的现代化进程得以移植和本土化的。京师大学堂最初的通才教育便是新的教育观念在旧教育制度的土壤中生成的结果。北师大的发展经历了从教师培养的封闭模式到高师改大后的开放培养模式，再到2000年后向综合性大学转型的通识培养模式，对学生掌握博通知识的要求越来越高。通识教育制度是经过4年两段、预科、高师改大、学分制与选修制、公选课等具体制度设计而搭建起来。通识教育承担了教师教育改造的重要功能。但鉴于北师大向综合性大学转型之后教师教育仍然是其主要目标。因此，目前通识教育的课程结构仍旧突显本校特色。
（二） 北师大通识教育制度的历史变迁：强制性制度变迁
相对于美国大学通识教育自下而上的诱致性变迁过程，北师大通识教育制度呈现出强制性制度变迁的特征。这集中体现在国家权力和大学自的冲突和博弈上。1929年国民政府整理大学课程，1933年颁布师范学院共同科目表，强制要求各院校低年级的学生修习相同的课程。再如，2009年北师大重新修订本科教学计划，主要政策是按照教育部的本科教学质量工程（一期）的要求而进行的。北师大通识教育制度建构还面临一个实际的困难：作为师范院校，教育学与心理学特色课程需要在通识教育课程结构中占有突出位置，而国家公共必修课又占了较大比重，留给通识教育课程的空间越发狭窄。因此，国家权力在北师大通识教育制度变迁的过程中起到决定性的作用，是促使其变迁的主要动力。
（三） 北师大通识教育制度的重建：学者、国家和大学的共识诉求
民国时期，北师大的通识教育制度已具雏形。新中国成立后，院系调整建立起来的专业教育模式使得通识教育赖以维系的物质基础已不复存在。20世纪80年代以后，通识教育制度的重构是一个由“政府与文化精英主导的共识诉求过程”［28］。1990年以后，教育部积极探索新的现代高等教育培养模式，在全国发起了文化素质教育的号召。同时文化知识精英的参与也是通识教育制度重构的重要影响力量。多元力量的参与是通识教育得以重构的重要保障。北师大在一定程度上继承了民国时期课程设置的经验，开设全校性的人文艺术类课程，以此作为通识教育制度重构的突破口。因此，北师大通识教育的重构是采取建立全校公选课基础上的渐进模式。
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Construction and Change of the General Education System in Beijing Normal University
LIN Jie， ZHAO Wu
（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875， China）
Abstract： The current paper sketches the history of construction and change of the general education system in Beijing Normal University to show its six periods， namely， the preparatory school， the transition from a teachers college to a normal university， the credit system and free elective institution during the reformation of the normal university， the sorting-out and strengthening of the common required courses in the Nanjing National Government period， the reconstruction of public elective courses， and the exploration of the mode for general education at present. The study also indicates that foreign transplantation and localization have helped to establish the general education institution in Beijing Normal University， that the mandatory government policy has been the main driving force for the change in the general education institution， and that the appeal of the scholar， the state and the school has been the major form of the reconstruction of the general education institution.