高中文言文论文范文

高中文言文论文范文第1篇

高中阶段的文言文教学，语文老师不仅要详细研究文言文的每个字词、每句话的含义，也要分析语法，使学生不仅感受到文言文的深刻，也能激发他们学习文言文的兴趣。老师可以采取使学生吟诵文言文的方法激发学习积极性，造成学生学习文言文的氛围，提高学生学习文言文的素养。总而言之，老师必须带领学生找到正确的学习方法，使文言文教学不再枯燥乏味，调动学生的学习自主性，使学生都自主参与到文言文的学习中，从而强化教育的效果。

二、转变教学理念，优化课堂氛围

教学的主要基地就在课堂，文言文教育一直是人们不愿意逾越的鸿沟。所以，当务之急就是强化学生语文学习的效果，尽可能强化课堂的功能。老师必须对自己进行释放，使学生有自主学习的意识，使学生处于主动的状态。文言文教学进程中，老师要激励学生克服困难，使学生自主思索，自行寻找处理难题的方法，使学生结合想象和情绪并且能够置身于文言文内容之中，让学生作为课堂的主体用文言文中的人物体会文言文表达的情感。老师在教授文言文涉及历史故事的时候，适当结合幽默的语言可以激发学生的积极性，使学生对文言文内容感到更加亲和，对文章阐述的道理理解更加深刻，最终达到提高文言文教学质量的目的。老师在教学复习的时候与学生互动，不仅能激发学生的积极性，也能适应变化多端的考试题型。

三、阅读的重要性

俗语道：“讲之功有限，习之功无已。”现在的文言文学习基本上脱离了置身情境之中的方法，使文言文学习遇到了很多难题。所以，在平常的文言文教学中，必须重视语感的强化。使学生能够形成优良的文言文学习方法，并且具有语言学习的能力，老师可以结合熟读的手段进行教学：老师将学生引进一个特定的环境，再对学生的阅读进行一定的指导和激励。高中阶段的文言文学习主要借助文言文阅读，文言文教学的关键就在于文言文朗读和学生的思维创造能力。使学生怀有疑问地朗读文言文，不仅可以使学生更加深刻地掌握文言文的知识点，也能使学生体会课文表达的情感。老师带领学生对文言文的内容进行研究、概述和总结，使文章内容饱满、丰富，也使学生的阅读能力显著提升。调动学生朗读文言文的积极性可以使学生更加深刻地体会文章的中心内容，不仅能够强化学生的价值观，也能使学生的心理得到发展，使学生面对生活更加积极、热情。朗朗上口的诵读、生动有趣的故事、曲折的作者遭遇都能使学生置身于文言文的情境之中，从而调动学生学习文言文的自主性。在老师的管理和引导下，学生结合自己的具体学习条件，对学习目的进行科学选择，主动学习文言文，结合作文或者其他方式对学生的学习成绩进行评定。适当且多样的阅读内容可以培养学生的语感，使学生形成良好的学习方式，提高学生的阅读能力和学习效果。

四、结语

文言文的教学过程中，老师起着至关重要的作用，老师必须细心研究，勇于创新，沿袭以往优秀的学习方法，激发学生学习的自主性，调动学生学习的积极性。老师必须致力于突破文言文教学死气沉沉的现状，不断改革以寻找一种最高效的教学手段，最终大力提高学生学习文言文的能力。

高中文言文论文范文第2篇

论文摘要：文言文教学在整个高中语文教学中占有着举足轻重的地位，而我们的文言文教学现状却并不令人乐观，没有达到一个比较理想的效果以与其在教材中的地位相适配。学生对文言文教学极度反感乃至于厌学，甚至连老师们自己也被烦琐的文言文教学弄得焦头烂额，以至于文言文大有被视作“鸡肋”甚或“洪水猛兽”之势。那么文言文教学路在何方?重点探讨高中文言文教学的现状及实施对策。

一、高中文言文教学的现状

文言文教学是高中语文教学中的难题，学生往往视为畏途，教师也苦于教学效果不甚理想。产生这些问题的原因可能会很多，有文言文自身的原因，也与教学对象的特殊性有关。

(一)从文言文本身来看，文言文社会基础薄弱，缺乏文化气氛。文言文要想得到发展必须有一定的社会基础，有人重视它，并能在交际中使用它才能它得到长远的发展。语文教师和教育者应该在课堂上营造学习文言文的气氛，让学生认识到文言文作为我们古代文化瑰宝在历史上的重要作用。学习文言文还有助于中学生研究古代文学作品和历史典籍，能够更好的借鉴古人创造的精神财富。

(二)从教师的方面看，教师过于重视知识的灌输，忽视了学生在课堂上的体验。教师在教学过程中总是以“知识权威者”自居，依赖于教参的统一要求，课堂形式呆板僵硬，缺少灵活性，学生在课堂中只是充当容器的作用。教师虽然苦口婆心的讲解，但由于过于注重知识的分析结果把一篇美文肢解的支离破碎，收到的效果也甚微。这种枯燥的“填鸭式”的灌输教育，让学生产生厌恶心理。学生不但没能体会文章的优美，反而越来越没有兴趣。

(三)从学生方面看，文言文接受主体学习文言文的意识淡薄。学生是文言文学习的主体，决定文言文学习的效果。由于文言文本身的晦涩难懂和教学方式的枯燥无味，学生往往缺少主动学习文言文的意识，他们学习文言文多是由于考试和教师的要求，很少有学生是出于对文言文的喜爱而去学习的。

二、高中文言文教学的改革对策

(一)更新教师的教学观念

首先，加强教师主导意识。作为历朝历代通用的书面语形式，文言记载了中华古国几千年灿烂的文明，它是一座巨大的思想、文化、艺术宝库。但由于文言文自身文言分离、古奥难懂等特点，使学生理解文言文有语言障碍，难以充分理解文言文负载的丰富的文化内涵，学生理解文言文有时代和感情的隔膜。而克服这些困难，就需要教师的引导、启发、组织和帮助，需要教师充当纽带和桥梁。文言文的自身特点决定了高中教师在文言文教学中发挥主导作用的必要性。

其次，顺利发挥教师的主导作用。最重要的是教师要充分认识文言文的学习价值，充分把握高中文言文的教学目标，以确认在文言文教学过程中的“有用信息”。这是教师发挥主导作用的方向性问题。尽管《普通高中语文课程标准(实验)》中已明确提出了文言文教学的目标，但作为一个高中语文教师，不能仅仅作为教学大纲所规定的教学目标的执行者，还应该发挥自己的主导作用，结合学生的实际和自己的教学经验，在具体教学过程中，要树立大语文观念，成为教材的主动“编导者”。确立科学、切实有效而又具体可操作的目标。

（二）教学方法的改进

1、自读

高中学生有初中文言文的学习基础，又有课文下的注释和古代汉语字典)的帮助，可以粗略地读懂文言文课文。基于这一点，在上文言文时，用二十分钟时间让学生认真自读，读课本，读课文下注解，读课后问题。教师明确提出要求：第一、通过自读，基本理解重要文言文字、词、句。如有困难，自读结束后提出来供大家讨论。第二、通过自读，理清文章思路，基本了解文章主要内容。

2、讨论

在自读过后，学生总有几个自己解决不了的问题。教师就要让学生自由组合进行小组讨论。以便培养学习兴趣，也让他们找到合作的快乐。比如在教学《信陵君窃符救赵》一文的。“留军壁邺”，学生提出课文注释“壁”为“驻扎”不妥。经小组热烈讨论后得出：古时军队驻扎皆用“军”《如“沛公军霸上”)，表示环车为营，是临时性的。而当时魏王派救兵是无实意救赵，只持观望态度，故“壁”这里用作动词“筑壁垒”表示要做长时间的停留。这样经过同学们的合作讨论之后，答案找到了。又激发了合作的兴趣，培养了合作的意识。

3、探究

过去教师由于“满堂灌”而挤掉了学生自读和思考的时间，几乎所有的思考题都在课外完成。久而久之抹杀了学生的主观能动性。所以教师在课堂上要节省时间，让学生进行必要的思考，让学生自己探究以培养他们的创新能力。如教学《屈原列传》中。“上官大夫见而欲夺之，屈平不与。”这句中理解“夺”、“与”是关键。教师可停下来，让学生自己探究。

“夺”和“与”。学生快速查字典得出“夺”有“抢夺”、“夺易(改动)”二义，“与”亦有“给予、“与同(赞同)”二义，而课文注释都取前者。疑惑产生教师再适当引导：和屈原“同列”的上大官大夫公然要抢夺屈原所写的宪令草稿，在情理上似乎有些不可能。于是，学生经过深入探究得出。夺”作“改动”讲，“与”作“赞同”讲，就能反映出屈原所作“宪令”具有改革的进步意义，触犯了上官大夫等旧官僚的利益，所以他们要篡改。这样，使学生在学习文言文中找到了自信，找到了乐趣。

三、结语

文言文经过千百年时问淘洗而流传至今，是诗文中的极品，表现在这些作品中的先哲们的崇高理想、美好情操是学生取之不尽的精神财富，而鉴于因文言文距离我们的生活较遥远而产生的字词句难以理解的特点，又不能完全放绘学生自己来读。因此，教师应当不断努力，采用合理的教学策略，使教学方式生动起来，真正做到使学生由厌学到乐学，进而养成一定的文言文阅读能力。

参考文献：

[1]刘莉.浅析高中文言文教学[j].金色年华(教学参考),2010(12).

[2]吴基西.浅谈新课程背景下的高中文言文教学[j].中学语文（下旬·大语文论坛）,2010(8).

高中文言文论文范文第3篇

作者：佚名来源：不详时间：2006-12-1222:26:21人：yujklj68kfg

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[作者]北京陶麟

[内容]

现今的高中毕业生语文学科要经历会考和高考两次考试，两次考试虽然在同一大纲指导下，但测试的要求却颇不相同。会考语文的测试内容以课本为主，高考语文以测试课外内容为主。前者重基础，后者重能力。学生感觉两者要求不同，似乎不好兼顾，教师感觉一学期内面临两次考试，时间太紧，课时不够，或则早早结束讲授课文，投身于题海之中，或则增加课外练习时间，加重师生负担。其实只要处理好教材与考试的关系，即课内文与课外文的关系，上述矛盾并不难解决。教材是基础，课文是范例，课外文是基础的扩展和延伸。不切切实实打好基础，就谈不到培养能力。基础是不变的，能力是灵活的，两者辅车相依。再说考教材也好，不考教材内容也好，都离不开考试的“宪法”——教学大纲，和依据教学大纲所制定的考试说明。

文言文的测试体现基础与能力的关系尤为明显，以1998年试题为例，在释词、译句的各题选项中词语多为课文中所出现过的。如“觐”（《谭嗣同》“乃扶病入觐”），“故事”（《六国论》“而从六国破亡之故事”，《谭嗣同》“康熙、乾隆、咸丰三朝有开懋勤殿故事”），“有司”（《出师表》“宜付有司论其刑赏”），“遽”（《察今》“遽契其舟”，《促织》“遽扑之”），虚词“以”也是常见的介词（凭、用义）和连词（表顺承关系）的用法。又如“何子平世居会稽，少有志行，见称于乡曲。事母至孝。扬州刺史辟从事史，月俸得白米，辄货市粟麦。”这短短几句话中就有八个常用词见于教材。所以如果掌握一定数量的文言词，理解常见的四种词的活用现象，理解常见的文言特殊句式，遇到浅易的课外文，基本上是可以看懂的，回答试卷中提出的问题就不会有太多的障碍。

文言文的总复习可以采取两种方式：第一种是用一课带多课的方式，即选取几课在词语、句式比较典型，且涉及文言知识面较广的文章。如《廉颇蔺相如列传》其中第一句“廉颇者，赵之良将也”就可以联系其它课文中与之相同或不同的判断句。相同的如“亚父者，范增也”“子瑜者，亮兄瑾也”。不同的如：“陈涉，阳城人也”，“人为刀俎”“刘备天下枭雄”以及“所以……者……也”等。其后如“伐齐”的“伐”（攻伐义）与其相同的如：“大兴师伐秦”“举兵伐徐”等；不同的有“伐檀”“伐山取材”（砍伐义），“此五伯之伐也”（功业义），“平伐其功”（夸耀义）。“使人遗赵王书”的“遗（赠、送义）相同的有“先以书遗操”，“诸生岁有裘葛之遗”“留待作遗施”“厚遗秦王宠臣中庶子蒙嘉”中的“遗”等，不同音、义有“小学而大遗”（丢弃义），“吾遗恨也”（遗留）中的“遗”等。“赵惠文王十六年”从“赵惠文王”就可以联系其它课中国君、诸侯、大臣的谥号。这样通过几课书就可以复习常用实、虚词句式，文学常识，文化知识诸多方面的问题。用时少而见效快。

另一种方法是重点复习课本后面常用词表中的常用词。（学习任何一种语言首先要积累词汇，作为古代汉语的书面语文言文也是如此）但是课本中文言常用实词表有三个缺点，一是所确定的词是否常用有的没有科学依据；二是既无例句，又无义项；三是本来在教材中出现频率较多的常用词，如上文所举的“遗”，在词表中却未列入。因此在复习时先要明确某个词在课文中的意义，再联系其它课文中的同样意义，然后回忆其它课文中出现这个词的不同义项。例如

书：①书信使人遗赵王书（《廉蔺列传》）

先以书遗操（《赤壁之战》）

②书写、书法凭几学书（《项脊轩志》）

高中文言文论文范文第4篇

关键词： 高中语文 古文素养 误区 对策

历年来，古文教学“高投入低产出”现状一直为大家所诟病。专家们普遍认为一线教师古文学养不足，不能满足高中古文教学需要。教师们认为学生古文基础薄弱，初高中衔接失当，难以取得成效;家长们认为古文学习很重要，在学校没学好，可以在课外辅导班补足。这种三方都不满的趋势愈演愈烈，矛盾焦点全部集中在一线教师的古文教学能力上。

一、高中语文老师古文素养的定义及内容

（一）什么是古文素养。

胡明德认为：“关于语文素养的定义，学界至今没有统一说法……教师素养是教师在固定期限内，在自己教育活动中表现出来的知识水平、教学能力及道德修养等。”古文素养就是高中语文老师为了适应教学工作和教学研究必须具备的古代文学素质和修养。

（二）古文素养包括哪些内容。

具体内容大致可以确定为教授高中古文必备的古代文学的语法知识、古代文学常识、基本古代文论知识和相应文化知识储备，以及新课改过程中需要的古代文学教学新方法和新设备的使用技能。

二、高中语文老师在提高古文素养方面陷入的误区

陈大维指出：“中学语文教师古文修养的缺失恐怕主要不在古代语文知识方面，即使有所不足……（而）主要是文论修养和文化知识储备不足。”

（一）知识储备层面的误区：一头扎入浩瀚古文书海难以自拔。

黄山谷说：“士大夫三日不读书，便面目可憎，语言无味。”为弥补自身古文知识不足，笔者确定如下阅读书目（节选）：《中国文学发展史》、《先秦文学史参考资料》、《两汉文学史参考资料》、《魏晋南北朝文学史参考资料》、《诗经选》、《楚辞选》、《汉魏六朝诗选》。这批书选本精良，涉及面广，博大精深。高中语文老师如能好好加以研读，假以时日，就一定能有效提高自身古文修养。

很快问题接踵而至。首先是这些优良选本大多是权威古本，一般收藏在各大名校图书馆内，市面上很难买到;其次，这些书古奥精深，若非一番艰辛仔细地研读，一时之间很难消化。看来，仅凭普通一线老师的满腔热情和一己之力是很难完成这个打牢古文素养基础的重任的。

对策：

1.以教学组为单位，设立阅读古文典籍兴趣小组，重新确立书目，动手搜集所需书籍;

2.以定期活动检查阅读进度和交流阅读经验，分享学习心得，撰写学习笔记或者论文;

3.在老中青各年龄层教师中，通过定期听课，积极促成相互学习、共同进步局面的形成。

（二）技术运用层面的误区：过度依赖多媒体教学设备，忽视教学规律。

毋庸赘言，古文教学得益于多媒体技术的地方很多，如讲白居易的以乐抒情的千古名作《琵琶行》，不少教师都会选用音乐辅助教学。课前可选用《高山流水》调动气氛，课中选用林海的《琵琶语》创设情境，进而辅用《十面埋伏》展现琵琶乐之精妙，最后用林海的《渡红尘》揭示“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的人类共同情感主题。这样的多媒体使用可以说和课堂教学相映成趣、浑然一体，实在是妙不可言。

一旦遇到苏轼《赤壁赋》这样的情理佳作，多媒体技术就有点“食之无味，弃之可惜”了。笔者见过有老师选用多媒体讲解这篇需要耗费三课时的重点课文，该课件共使用50张课件，数量不算多，课时安排紧凑，内容详略得当。细看多媒体使用，并没有出彩之处：除了音频朗读和图片展示（共计7张幻灯片，仅占总数的14%）利用到多媒体之外，其他部分（80%以上）多为课文知识点归纳，多媒体和课堂教学的结合使用状况极其不理想，不值得提倡。这正是很大一部分古文教学面临的困境：费时费力不讨好。笔者提出两点建议：

1.鼓励使用多媒体，绝不滥用。可以锦上添花，但绝不多多益善。

2.遵循古文教学客观规律，同时不断学习新的教学方法和教学理念。

（三）理论实践层面的误区：轻视文言语法教学，偏重人文精神培养。

初中生学古文几乎不讲语法，以至于并没有形成一套完备的文言文语法体系，到了高中，尤其是高一，马上要求他们能读懂浅易文言文，实际情况是很多同学连“主谓宾定状补”是什么都分不清。

广大一线教师的普遍认识就是“得语法者得天下”，教学实践中分别做出不同调整：很多教师不惜放慢教学进度，用8～10个课时疏通这些语法知识，以期学生迅速获得高中古文教学必需的语法知识;更多教师则是顺应课时安排，将语法知识零零散散地穿插在课文讲解中，以期学生能缓慢学习这类必备的语法知识，然后形成自己的体系。这种与“《考纲》精神”多少有点相悖的“灵活处理”，实属无奈。

笔者认为，“文”“言”之争在初高中教学中实在是大可不必的，应该回归到“言”为“文”之基础，“文”为“言”之升华的轨道上，这才是高中生学好高中文言文的不二法门。

对策：

1.高一教师讲授古文之前，务必统一安排学生学习文言文相关专题语法知识;

2.授课内容、课时和相关练习由高一教研组研究统一部署，以期达到“好的开始是成功的一半”的教学效果。

综上所述，与笔者有共识的广大普通高中教师在提高自身古文修养时，一定要极力避免上述三种误区，从知识储备、技术运用和理论实践三个层面上参照建议执行，一定能收到事半功倍的效果。

参考文献：

[1]胡明德.语文素养视角下浅谈高中青年语文教师教学能力的培养[J].语文建设，2014.9（12）.

高中文言文论文范文第5篇

为了便于操作，还有学者对20世纪30年代中学国文教学目标进行了细化。语文教育名家阮真在《中学国文教学法》一书中便做了这样的工作。他将写作教学的目的，针对初中和高中的不同学段做了不同的区分。初中阶段：所作之文在内容上要切合题意、思路清晰、词语得当，形式上要段落鲜明、标点正确，语法上要合乎规范；就自身生活经验及环境，作简单的记叙文、说明文，做到简明而有层次；根据生活、职业的要求写作相应的应用文，做到表意准确而又合乎格式；根据生活事件和自身兴趣撰写故事、新闻等，做到准确而生动；根据特定情境和需要作简短的议论文，做到观点准确，思路清晰。高中阶段的写作教学目标，则在初中的基础上有了进一步的发展：描写记述类的作文，要曲尽其妙而又富有情趣；应用说明类的作文，要简洁明了而又情文兼至；议论辩说类的作文，要观点鲜明而又合乎逻辑；文言文类的写作，要文通理顺，结构谨严，修辞雅洁；部分优秀的学生可以略习各种文章作法，应用于作文。就此作文教学目标的规定来看，显然是比较条理化的。写作体裁上，不仅有实用文，而且有叙述文、说明文、议论文，还有故事、新闻等；写作要求上，不仅要求合乎语法、修辞和逻辑，而且要熟悉模范文作法和模仿规则等等。这些细化后的教学目标，比较符合学生 的心理发展和认知规律，因而具有一定的科学性，如果用 于指导教学实践，无疑有利于学生写作能力的提高。

二、写作教学内容

课标中的写作教学内容。语文独立设科以来，写作教 学一直是语文教学中的一项重要内容。1904年，《奏定中 等学堂章程》“中国文学”科将“文义”、“文法”、“作 文”作为该科教学的首要内容，“作文”主要指日用实用 之文。1912年，《中学校令实行规则》对国文教学的内容 做了规定，“使作实用简易之文”。直到五四前夕，尽管写 作的都是文言文，但注重撰写切近民生的实用文而非应试 文，这已经是历史的进步。1920年，国语科设立后，小学 写作切合生活实际的白话文，初中文言、白话兼作，高中 继续做文言文的局面初步形成。1923年，《新学制国语课 程纲要》规定初级中学国语教学内容共32学分，作文作为 国语教学的重要组成部分占了 10学分。此时的写作教学内 容不仅指书面写作，也包括演讲、论辩等口头作文，人们 对写作教学的认识进一步深入。 语文教科书中的写作教学。我国近现作教学训练 包括基本组词、组句、改错、片段、整篇等多种形式。但 是，由于语文教材无外乎综合型（阅读与写作等）、分编 型（白话与文言分开）两种类型，没有独立的写作教材。 在语文独立设科的近30年里，我国语文教材的编写多是传 统文选型教材的改良与突破，单元组合型教材还没有形成。 因此，学生写作时也更多是模仿书本中名家名篇的写作思 路与技巧，或者借助教师规定的写作题材来作文。20世纪 30年代中期，语文教科书在原有文选本和文选评注本的基 础上，初步形成了单元组合型语文教科书。1932年，孙偯 工所编的初高中《国文》（神州国光出版社）教科书，是 较早的以“文章作法”为线进行读写组织单元的教科书。 该套教科书初中第一册所编排的八个单元，每个单元都设 有相应的写作训练主题。如第一单元围绕着“白描风景技 能”这一训练主题，选人了朱自清《桨声灯影里的秦淮 河》、刘鹗《大明湖》等10篇写景佳作，并设置了《虎丘 山下》、《韬光的翠竹》等8个体现此训练主题的作文题 目。该课本将写作教学的内容按单元序列化展开，根据单 元训练目标所设置的作文题目，可以让学生及时地学以致 用，加强巩固，具有一定的科学性。 写作教学内容研究。关于作文教学，学界进行了积极 的探索，取得可喜的成绩。1923年，夏丐尊进行了教学小 品文的尝试。他认为，学生作文能力的不发展，是只从国 文去学国文的缘故。所以，经常劝学生不要只将国文当国 文学。“我所第一叫学生注意的，是自己的生活，叫他们用 实生活来做作文的材料。” “我想设法使学生对于实生活有玩味观察的能力，以补济这个病弊，于是叫学生作小品。小品文对于作文练习的价值很多，比如，能够让学生多写多练、从生活中取材，培养学生对生活的观察玩味能力，帮助学生养成文字简洁含蓠的表达习惯，同时还可以为长篇做预备。20世纪40年代，黎锦熙在《本国语文教学法提要》中系统总结设计了作文教程，并将作文教学分为小学、初中及以上、高中及以上等几大部分进行说明。小学又针对不同的学段，将写作教学内容进行更加细致的划分。初小前两年：主要以简单记录为主，如简单的便条、标签、通信等；初小后两年：注重设计，多方练习记叙文、实用文、说明文诸体，并研究其做法，使其可以应对生活中相应的问题，产生实效；高小：在原有基础上练习作抒情之文、议论之文，但也要宜法重设计。初中及以上阶段，继续练习以上文体，有兴趣和天资的学生可以选修诗词等纯文学样式的学习，自由拟作，不加限制。高中及以上：在初中阶段的基础上，继续练习各种文体，但在文法上不宜有错误，等等。由此可见，黎锦熙对作文教学的认识比较符合学科自身发展的特点和规律，大大推动了写作教学的程序化和科学化进程。

三、写作教学方法

课标中的写作教学方法。在传统的作文教学中，教师一般不作具体指导，主要是让学生通过背诵名家名篇积累优美词句，体悟文章的结构和修辞，而后在写作实践中模仿和借鉴，所以古代的作文教学准确地说应该是作文训练。不过，就作文训练的方法和步骤而言，的确也积累了一些可资借鉴的经验。比如：“词”、“意”并重的原则，先“放”后“收”的训练步骤，以及多做多改的训练方法等。兴于唐代的帖诗和应举诗，出现于宋代的程式化作文方式，形成于明代的“八股文”的训练方法，尽管某种程度上便于学生掌握一些文体的篇章结构，但是其特有的严格的步骤极大地禁锢了学生的思维力和想象力。写作的内容多是代圣人立言，所写非所想所得，远离了自己的生活经验和社会现实。因此，此方法严重地摧残了学生的写作兴趣。1904年，语文独立设科，语文教学的目标、内容和方法等都有了重大革新，作为语文教学的一个重要组成部分?一作文教学，也在不断地发生着变革。“五四”以前，作文教学受到实利主义教育思潮的影响，虽仍以文言文作为主体，但在文体上特别注重诸如实用文、应用文、记叙文的训练，有时也有个别白话文造句训练。

20世纪20年代以后，作文教学受到杜威的实用主义教育理论、儿童中心论以及教育科学化运动的深人开展等诸多因索的影响，写作教学指导的材料和学生写作的内容，都明显加强了与现实生活的联系，学生写作的自主性和积极性大大增强。

1932年，中小学国语和国文课程标准颁布，对作文教学方法的规定很详细。比如，小学国语的作文教学方法要点：既要 重视笔述，也要重视口述，而针对低年级的学情要更多地 采用口述，高年级则反之；不管是笔述还是口述，都要注 重内容的价值，而不仅仅着眼于方式；在特定情形下可以 让儿童自己去命题，教师命题的话最好可以多出题目供学 生选择，命题注重趣味性等；教师对低年级学生的作文指 导要多用“助作法”，增强学生作文的成就感和兴趣，对 于中年级的学生则可多用"共作法”，充分发挥其写作的 主动性和主体性；为矫正巨大的错误起见，可将容易错误 的文法句法，用听写法、仿写法等作充分练习；作文批改 使用“订正符号”，指导学生写日记，等等。 写作教学方法研究。较早进行作文教学法研究的是姚 铭恩。

1915年，他发表《小学作文教授法》，把作文教授 的方法分为四纲：范作、共作、助作和自作，而后又从性 质和用途上作了主副区分。主要的方法有：指导法，包括 视写法、听写法、暗写法、连缀法、填充法和白话造句法； 补助法，包括棋仿法、译文法和复文法；自作法，包括叙 述法和直观模写法。辅助的方法有两大种：变化法，包括 节约法、增加法和改易法；推敲法，包括正误法、排列法、 连接法和修饰法。

1922年，梁启超认为“作文教授法”与读文教授是相 通的，相互关联的。因此，主张作文理法的教学可以和读 文教授同步展开。教师在进行读文教授之前，要先教学生 “整理思想的主要条件”，让他们明白文章该如何看，文章 该如何做。有了这些准备，等到学到某一类文章时，教师 便可详细地讲解这一类文聿的理法，将阅读与写作教学同 时进行。在作文的次数上，梁启超反对多做的观点。他主 张中学生“每学期作文次数至多两三次”，“多做学生便要 生厌，或拿一个套子套来套去”。梁启超虽主张少做，但特 别强调少做的效果，“做一次必将一通”，“做一篇得 一篇的好处”。8如果感觉学期中间次数不足，不足以达到 作文的效果，梁启超还设计了补救的方法，如让学生在课 外随意做笔记等。

1924年，叶圣陶发表了《作文论》，则从写诚实作文， 少做命题作文，提髙学生自主作文的能力方面谈了自己的 看法。他认为，学生作文和说话一样为的是发表自己的思 想，“一定要有所写，才动手去写。从反面说，若不是为着 必要与欢喜，而勉强去写，这就是一种无聊又无益的亊。” 由此，主张即便是被迫的写也要“求诚”，写作的内容要 “真实”、“深厚”，写作的态度要“诚恳”、“严肃”。“作 文命题及读物选择，须认定作之者读之者为学生，即以学 生为本位也。教者有思想欲发挥，有情感欲抒写，未必即可命题，因学者未必有此思想有此情感也。”叶圣陶上述观点与我们当今新课标所提倡的“以学生为主体，教师为主导”的作文教学理念有异曲同工之处，在当时可谓是具有相当的先进性和科学性。

20世纪三四十年代，作文教学研究成果不断出现。比较典型的是黎锦熙在《本国语文教学法提要》中提到的作文教学法，其所提到的对文法的运用方法及作文订正的方法颇有新意。黎锦熙认为，作文的命题，教师要深思熟虑，“宜多从设计中来”，并要结合学生所读之书。对学生作文的批改，他认为低年级的学生要多重视内容，形式处于次要位置；随着学生程度的渐高，批改则“宜根据文法”、" 导以修辞”。对于作文批改的形式，他也有自己的看法，认为“批改方法，宜用六种符号”，“用红笔标记于字旁，发还自改，改毕复缴，核正记分。”他所提出的作文多次批改、发展评价的方式，充分发挥了批改评价的反馈作用。同时，他还主张填写字体错误表、文法错误表、亊实错误表、思想错误表，填这四张表的作用是“作个别及全班之指导，且备统计研究”。黎锦熙这一新颖有效的作文批改方法，可谓是对当时作文评价的一大补充，提高了作文批改的针对性和系统性。由上观之，近现作教学在发展过程中，在目标、内容、方法等方面取得了可喜的成绩，诸多的语文教育工作者，如叶圣陶、梁启超、黎锦熙等，都用自己的探索研究为这一时期写作教学的发展打下基石，为后继作文教学的发展开拓出更为淸晰的思路和面貌。但是，近现作教学在发展过程中也存在着不和谐的因素，如受到西方现代教育理论的影响，出现了形式主义的倾向。太玄指出：“ 我国之作文教授法自来皆取形式主义。合于教师所指授之形式者，则称为佳构。不合者，即斥为漫无纪律。而于思想情感之能发表与否，则不问也。”③这种形式主义表现在作文教学中，严重影响着学生想象力和创造力的发挥。同期，由于教师的整体索质不高，还存在作文指导不力的现象。

高中文言文论文范文第6篇

骨干教师在成果提炼时存在着成果的理论基础薄弱且以经验型成果多、理论型成果少等具体问题与困境。为此，培训者设计了“教师论坛”“自选导师”和“主编面对面”三个工具，针对教师成果提炼中的具体问题进行干预，帮助他们进行凝结式的成果提炼。凝结式成果提炼应遵循自下而上的教师成果生成规律以及以教师为中心，充分发挥教师作为研究者自主性的原则。

关键词：

骨干教师；教研成果；凝结式提炼

根据钟祖荣教授对教师发展阶段的划分，市级骨干教师处在“发展期”和“创造前期”，其在教学上的特点是经验丰富，有一定的教学思想和教学特色，但还不够系统深入；其发展诉求是总结和提炼教学经验和思想，开展教育研究或实验，全面提高教改和教科研能力。针对这一诉求，笔者在2015年语文市级骨干培训班特别应用了凝结式成果提炼策略，即在培训过程中以成果提炼为目标，在为教师提供专时专用的写作时间保障的基础上，通过设计“教师论坛”“自选导师”“主编面对面”等契合骨干教师教研成果提炼内在规律的干预手段，帮助他们将成功的教学经验、散在于日常教学中的教学实践智慧凝结为可视化的成果。实践表明，凝结式成果提炼策略在帮助骨干教师教研成果提炼方面取得了良好效果。

一、骨干教师教研成果提炼的困境

“教师成为研究者”这个理念看起来很美，但操作起来却并不容易。在对100名北京市语文学科骨干教师关于教研成果提炼所遇困难的问卷调查中，笔者发现，教学任务繁重、工作琐事太多、没有时间和精力坐下来提炼成果等是骨干教师面临的最突出的问题；理论基础薄弱、缺少发表渠道也相对比较突出；而书面表达对语文骨干教师来说并不是突出困难（认为有困难的人占39%，没有困难的占61%）。骨干教师已有的成果现状是怎样的呢？笔者对2015年北京市语文骨干教师研修班中23位学员的原有教研成果进行整理分类后发现，骨干教师已有教研成果呈现出“一多一少”两个突出的特点：一是教学经验描述类、教学设计类成果多，分别占全部成果的43.5%%和30.4%。二是有理论支撑的教研成果少，如借助一些理论观点解释教学案例，或对语文教学有比较系统的阐释和思考的案例分析与教学论文，则仅分别占21.7%和4.3%。由经验型向理论型成果的提升是骨干教师教学成果提炼所面临的更深层的困境。基于此，笔者在语文市级骨干培训班特别应用了凝结式教研成果提炼，为骨干教师提供专时专用的写作时间保障，通过设计具体的干预工具，帮助骨干教师突破成果提炼困境，促进经验型成果向理论型成果的提升与转化。

二、凝结式教研成果提炼在骨干教师培训中的应用

（一）凝结式教研成果提炼的理论依据

骨干教师的成果提炼有怎样的自身规律？吴欣歆在《“金字塔”模型：破译骨干教师专业成长的“密码”》一文中指出，教师的专业成长是自下而上的过程，即从最原始的经验积累出发，逐渐从沿着现象探寻理论，走向依据理论分析现象；逐渐从感性的判断发展为理性的分析，进而在经验、现象、理论之间建立联系，建构教学理论，形成教学信念。凝结式教研成果提炼正是遵循教师专业发展的自下而上的内在机制，尊重教师自身教学经验、教有所长的兴趣点，促进其教学成果凝结固化与外化。本次凝结式教研成果提炼目标定位就是针对上述教师成果的原有发展阶段，设计相应的干预工具，帮助教师成果升级。

（二）凝结式教研成果提炼的具体干预工具的设计

为了达到成果由经验型向理论型升级的目标，本次培训专门设计了“教师论坛”“自选导师”和“主编面对面”三个干预工具，针对教师教研成果提炼中的具体问题进行多角度、多渠道的干预。“教师论坛”组织骨干教师通过讲座以自己擅长的口语表达方式向同行介绍自己成功的教学经验，对教学经验进行初步的梳理与提炼，形成讲座提纲、幻灯片等成果。“自选导师”针对理论补给的个性化需求，让教师自主选择论文指导教师，在导师帮助下形成有理论支撑的总结与案例。“主编面对面”则邀请杂志编辑介绍杂志的特点，鼓励教师根据杂志的具体定位发表自己的成果，帮助教师祛除杂志的神秘感和距离感。

（三）凝结式教研成果提炼干预工具的运用

1.“教师论坛”———先讲后写

“教师论坛”遵循的是“先讲出来，再写出来”凝结机制。骨干教师将自己在某方面的成功教学经验、教学设计、课例进行梳理，制作成讲稿或幻灯片，向全体学员做微讲座。通过论坛交流，教师们一方面对自己已有的成功经验与做法进行了梳理，另一方面通过与同行切磋碰撞提升写作动机，拓展写作思路。论坛的直接成果是讲座的讲稿或幻灯片，拓展成果是在此基础上形成的相应的教研论文。“教师论坛”推动了骨干教师成果凝结过程，A老师在做了“语文教师专业化发展的实践与思考”的讲座后一个月就将同题论文初稿交给了指导教师。B老师在高中文言文教学方面经验独到，其讲座“考据、揣摩、文化浸濡———中学文言文学习”得到同行们的高度认可。B老师在讲座基础上撰写了论文《词语考据与专题研习———在文言文教学中进行传统文化教育的策略探究》，论文获得项目优秀成果奖。在23个微讲座中（每人一个），直接从讲座中提炼或在此基础上深入思考形成的论文共有16篇。

2．“自选导师”———理论补给

“自选导师”是骨干教师通过聆听专家教授讲座，选择与自己教学领域相关的讲座教师为论文导师，在导师帮助下从理论上对自己成功课例或某一领域的成功经验进行解释，进而凝结成果。专家讲座在本次研修中被赋予双重功能：一是作为拓展理论视野的手段；二是为成功的教学案例或教学实践提供理论支撑的手段。通过聆听讲座，自主选择论文指导教师，迈出成果凝结的第一步；成果凝结的下一步即在指导教师的陪伴下撰写及修改论文。C老师曾经让学生以一名战国时代的新闻记者身份，选择站在秦国、燕国、齐国等某一诸侯国的立场上，写一则有关荆轲行刺秦王的新闻。学生们的热情高涨，作品别具意趣。这是一次成功的读写练习。听了“叙事学理论浅析与应用”讲座后，C老师很受启发，在指导教师的帮助下，依据叙事学理论提供的叙述者立场、叙述视角转换等概念框架总结出该练习背后蕴含的读写知识能力训练点，并在后续成果中阐明了这类读写训练对学生领悟读写知识，提升读写能力的意义。Z老师是一名教学经验丰富的优秀教师，手头积累了一批成功的教学设计与案例。此次研修，Z老师希望自己在成果凝结中有所突破：我想把自己那些比较满意的案例总结概括一下，提炼出符合教育学规律的特色。指导教师认真归纳、提炼Z老师发过来的教学设计，发现其对基于学情分析的教学设计很有心得，可以作为提炼成果的一个线索。经过反复打磨，多次修改，最终完成了论文《从学生的疑点走向教学重点》。Z老师说：“通过这次论文撰写，我突破了自己的瓶颈，懂得如何提炼自己的教学设计的路径了。”

3.“主编面对面”———动机唤醒

许多语文教学期刊是一线教师的良师益友，但在这些期刊上发表文章却常令教师望而却步。因此，设计与杂志主编的面对面活动，邀请语文期刊编辑介绍杂志的定位、专栏的特点，帮助教师祛除杂志的神秘感和距离感，也就成了笔者帮助市级骨干教师凝炼教研成果的一个重要工具。从编辑角度给予的具体写作指导建议则能有效帮助教师突破写作瓶颈，唤起骨干教师凝结成果的主动意识及发表欲望。H老师由于担任行政管理工作，自己的教学研究成果一直作为原始积累沉默着，“主编面对面”活动有效地撬动其专业思维，唤醒了他的发表动机。H老师的《鲁迅〈忆韦素园君〉三则注释的补注》这篇有价值的研究成果就这样在尘封中被唤醒，并顺利发表，成为H老师的显性成果。Z老师在教学中积累了很多有价值的问题，并随时做了记录，但是要使自己的文章达到期刊发表的水平，Z老师感到有差距，但又说不清问题出在哪里。通过编辑老师用具体案例说明，Z老师理清了自己文章需要改进的问题，诸如标题含混、表义不清楚，需要换成醒目的具体的标题；文章思路缺乏内在逻辑性，行文需要以现象陈述———问题分析———理论提升———问题解决这种符合认知规律的逻辑展开等。有了上述具体指导，Z老师的教学实践智慧很快就变成显性成果。培训结束后，S老师利用寒假，结合自己给高三学生改议论文的经验撰写了《议论文论述跑题现象例析》并投了稿，送完这届高三毕业生，利用暑假，S老师又开始思考上述问题，打算进一步修改文章。培训虽然结束，但是很多老师像S老师一样开始走在教师成为研究者的路上。

三、凝结式教研成果提炼的成效

（一）凝结式教研成果提炼有效解决了骨干教师教研成果由经验型向理论型转化的困境

在凝结式教研成果提炼工具的干预下，培训结束时23名骨干教师每人形成一份教研成果。将结业成果与原有成果对比分析，我们看到，结业成果中经验型成果比例和理论型教学成果比例发生了巨大转变，由原来的经验型成果占主导转变为理论型成果占主导。其中，有理论支撑的案例分析在结业成果中所占比重升幅最大，由原来的21.7%上升至65%；理论建构方面的教学论文成果也由原来的4.3%提升到9%。而以经验描述、教学设计为主的教研成果则由原来的约74%下降至26%，经验描述型成果全部升级为上一层级成果类型。可见，本次培训中运用凝结式教研成果提炼有效解决了骨干教师教研成果由经验型向理论型成果转化的困境，取得了显著成效。

（二）凝结式教研成果提炼工具对处在“发展期”阶段的骨干教师效果显著

数据显示，经过干预，骨干教师教研成果由经验型向理论型成果转化中变化幅度最大的是“有理论支撑的案例分析”，而对语文教学进行理论建构方面的“教学论文”虽然有提升，但不够显著。这一现象引起培训者的思考。一方面教师原有成果中“经验描述”类成果数量比较大，在下一级没有发展成熟的情况下很难跳跃到更高一层级的成果类型。这也从侧面证明教师成果提炼路径是遵循自下而上的规律。另外，本次培训班中，新晋级为市级骨干的学员占总数的80%，这些市级骨干教师主要还处在钟祖荣教授所定义的“发展期教师”，其在教学上的特点是经验丰富，有一定的教学思想和教学特色，但还不够系统深入，其在教研成果提炼方面，需要经历由经验向理论发展的过程。由此我们得出结论，凝结式成果提炼工具对处在“发展期”阶段的市骨教师提炼成果的效果显著。通过分析，笔者发现，凝结式教研成果之所以能取得比较好的成效，主要原因，一是由匡正转向陪伴———凝结式教研成果提炼扭转原来的论文指导方式。以往的成果指导是基于结果的修改，指导教师主要是在文字、结构、论文规范上做指导。这种指导是匡正式的，不能深入了解文字背后教师的想法。凝结式教研成果提炼的方式是培训者在论文指导中基于对教师教学经验的理解，通过教师将自己的教学经验凝结为讲座，来了解教师的教学经验，提供建议，进行碰撞，是基于陪伴的过程式指导。二是由经验总结转向观点提炼———凝结式教研成果提炼破解骨干教师成果提炼中的难点。骨干教师提炼成果难点在于如何将经验凝结成观点，原有的成果或者仅停留在经验描述上，或者观点与经验之间脱节。指导教师帮助骨干教师在经验与观点之间搭建恰当的桥梁。一方面通过帮助骨干教师梳理成功教学案例，提炼成功经验，并提炼出符合教育规律的原理。另一方面通过新理论、新知识的介绍，丰富教师原有的教学经验，使教师的做法有了理论或原理的依据。

四、凝结式教研成果提炼应遵循的原则

（一）凝结式成果提炼应遵循自下而上的教研成果生成的规律

“自下而上”是指教师成为研究者的理论生成的路径，“教师论坛”“自选导师”“主编面对面”三个成果提炼工具设计与实施的背后遵循的是由经验到理论的路径。“教师论坛”尊重教师自身教学经验、教有所长的兴趣点，发挥教师善于表达的优势，将教师的教学经验凝结为讲座，帮助教师总结自己的教学经验；在此基础上，经由“自选导师”，挖掘成功经验背后的理论依据，在经验与观念之间搭建恰当的桥梁；最后再经由“主编面对面”，促进其教学成果凝结固化与外化。这是一条由经验向理论提升的自下而上的路径，也是教师成为研究者的专业化发展路径。

（二）凝结式成果提炼应以教师为中心，充分发挥教师作为研究者的自主性

首先培训成果目标定位并没有统一硬性规定一定要写哪一类，而是以教师为本，基于教师原有的成果基础，促进其向上一级成果类型发展。其次，“教师论坛”的选题及最终成果撰写的选题都依据教师自身教学经验及教有所长的兴趣点。再次，本次培训改变了以往培训中随机分配指导教师的做法，采用“自选导师”的方式，而“自选导师”的前提是教师通过聆听讲座，主动思考自己成功的教学实践经验与讲座者理论之间的契合点，这是促进教师成果凝结的关键一步。

作者：卢杨 单位：北京教育学院教师教育人文学院

参考文献:

[1]钟祖荣.《易经》乾卦的过程思想与教师发展阶段理论[J].北京教育学院学报，2011(6)：23-26.

高中文言文论文范文第7篇

关键词：赵元任 同音字 奇文 语言学 阐释

一、赵元任三段“奇文”原文

赵元任（1892～1982）是国际知名的语言学家，是中国语文改革的先驱。如果说王力先生是中国现代意义的汉语语言学的奠基人，那么赵元任则是中国现代意义的汉语语言学研究的揭幕人。他的语言学思想和语文改革思想哺育出王力这样的一代宗师，更惠及语言学界一代又一代学人。无论谁总结20世纪的中国语言学和语文改革，都是要为赵元任建立一座巍巍丰碑的。

赵元任生前以高超的智慧创作了三段全用同音字写成的小故事，被学界称为“天才奇文”。在商务印书馆1980年出版的赵氏的《语言问题》中，我们可以完整地读到这三段“奇文”。这本书是赵元任50年代末在台湾大学文学院中文系的演讲记录，集中反映了赵氏的语言学观点和语文改革思想。全书共十六讲。在第十讲“语言跟文字”里，赵元任编了三段全用同音字写成的故事，第一段为全是shi音节的《施氏食狮史》，第二段为全是yi音节的《漪姨》，第三段为全是ji音节的《饥鸡集机记》；从语体上讲，三段全是文言。

赵元任三段全用同音字写成的故事如下：

1.施氏食狮史 （《语言问题》第149页。以下凡引自该书，均直接注出页码）

石室诗士施氏，嗜狮，誓食十狮。氏时时适市视狮。十时，适十狮适市。是时，适施氏适市。氏视是十狮，恃矢势，使是十狮逝世。氏拾是十狮尸，适石室。石室湿，氏使侍拭石室。石室拭，氏始试食是十狮尸。食时，始识是十狮尸，实十石狮尸。试释是事。

2.漪姨 （第149～150页）

漪姨倚椅，悒悒，疑异疫，宜诣医。医以宜以蚁胰医姨。医以亿弋弋亿蚁。亿蚁殪，蚁胰溢。医以亿蚁溢胰医姨，姨疫以医。姨怡怡，以夷衣贻医。医衣夷衣，亦怡怡。噫！医以蚁胰医姨疫，亦异矣；姨以夷衣贻医，亦益异已矣！

3.饥鸡集机记（第150页）

唧唧鸡，鸡唧唧。几鸡挤挤集机脊。机极疾，鸡饥极，鸡冀己技击及鲫。机既济蓟畿，鸡计疾机激几鲫。机疾极，鲫极悸，急急挤集矶级际。继即鲫迹极寂寂。继即几鸡既饥即唧唧。

这里的“全用同音字”有两点需要说明：第一，以现代北京音读，仅仅是声母韵母相同，声调并不相同。声调是音位，有区别意义的作用。第二，用古音或者江淮官话以南的方言音读，并非声韵母都相同——声母可能有清浊的差异，韵母上存在入声韵，声调上存在入声。例如第一段里“石室食十适拾湿拭识实释”、第二段里“悒殪溢疫亦益”、第三段里“集脊极疾击及鲫激急级即迹寂”都是促声调、入声韵（有塞音韵尾或者喉塞音韵尾），其他的字都是舒声调、阴声韵（无韵尾或者是元音韵尾）。这里的“同音字”并非百分之百完全同音，只是宽式同音。

二、对这三段“奇文”的截然相反的解读

赵元任为什么要编这三段“奇文”，或者说这三段“奇文”说明了什么问题？有意思的是，这三段“奇文”在面世时就出现了截然相反的两种理解，并一直延续至今。

赵元任在第十讲“语言跟文字”里，在这三篇“奇文”后面说：“不久以前，《今日世界》（第168期）载了一段我的谈话，大部分都登得对，就最后几句话，说我说关于罗马字的拼音文字的用处是很有限制，那大概是访问的时候，时间匆促了，没有弄清楚，结果登出来的那个说法，跟我的意见刚刚相反。登出来的说法是：罗马字的拼音用处很有限制。其实我是说呀，在有限的某种用文字的场合里头，是非用汉字不行。比方你要是研究文字本身呐，当然不能不写你所研究的文字。就是研究中国文学史跟中国历史当然也非用中国汉字不可。可是在多数——刚刚是‘有限’的反面儿——在多数文字用处的场合，比方说是自然科学啊、工啊、农啊、商啊、军事啊、普及教育啊，我觉得现在就可以用国语罗马字拼音文字。”（第150～151页）

1983年，上海市心理学会理事长、博士生导师、华东师范大学心理学系教授曾性初在《教育研究》杂志第1、2期发表两万多字、十四个小标题的长文《汉字好学好用证》，在第六个小标题《汉字比汉语拼音易解好懂》引用了赵元任的《施氏食狮史》一段，说：“赵元任教授写的《施氏食狮史》，一般大学生是看得懂的，如果用汉语拼音来表示，就无人能懂了。”中国文字改革委员会（1986年改为“国家语言文字工作委员会”）的郑林曦教授在《教育研究》1983年第11期发表回应文章《的一些论据不合事实》，批评了曾性初的这个观点。

1989年9月8日，《汉字文化》杂志在北京国际饭店举行“汉字落后论时代结束，21世纪是汉语汉字发挥威力的时代”座谈会，自然科学家钱伟长发表《振兴中华，汉字大有可为》的讲话，在第一个小标题“汉语拉丁化不符合中国国情”下，说：“赵元任是很反对拼音的，写了两篇文章。我这里弄到一篇，都是在西北亚的地方发表的。一篇叫‘施氏食狮史’，全文四百多个字，全部是shí、shí、shì、shì……。念起来根本不懂，写出来才懂。因为我们同音字太多，所以不适合于搞拼音。”（《汉字文化》1989年第4期第15页）北京市语文现代化学会理事刘泽先先生写了《评钱伟长同志的一个错误》；郑林曦针对钱伟长此说再次著文批评这个观点，在香港《语文建设通讯》第35期（1992年3月出版）发表《同音字不是同音词，赵元任从不“很反对拼音”》；该刊为郑林曦的文章加的“编者按”说：“赵元任先生‘施氏食狮史’，从诞生之日起就引起误会，至今不绝，并成为‘各取所需’的绝好材料。反对中文拼音化的人们见了如获至宝，他们得出结论：赵元任反对拼音，保卫汉字，因为拼音不能区别意义，只有通过汉字字形的分辨才能区别意义。赞成拼音化的人们——例如郑林曦先生说，赵元任‘是要证明汉字不中用，用汉字硬凑成假古文而又用今音来读，是没法让人听懂的’。”

1993年，中国语文现代化研究的集大成者、语文现代化运动的学术领袖周有光《汉语拼音方案基础知识》在语文出版社出版。该书第16页说汉语拼音方案有三个“不是”、三个“是”：“第一，它不是汉字的拼形方案，而是汉语的拼音方案；第二，它不是方言的拼音方案，而是普通话的拼音方案；第三，它不是文言的拼音方案，而是白话的拼音方案。”接着说：“有人说，拼音不能区别同音字，遇到“‘施氏食狮史’竟然束手无策，可见拼音无用！这是不了解第一个‘不是’。……有人说，拼音拼写出来的唐诗宋词难于叫人看得懂，可见方案大有问题。这是不了解第三个不是。”该书第108页注解[8]：“‘施氏食狮史’（全读shi）是赵元任编写的游戏文字，目的是说明‘拼音’的用途虽然很广，但是不能拼写文言，不能区分。赵氏一生提倡拼音文字，‘国语罗马字’主要是他的创作，他晚年又设计‘拼音通字’。可是后来人们引用‘施氏食狮史’作为否定和诋毁‘拼音’的资料，完全违反了赵氏的原意。”

国家语委机关报《语言文字报》2000年1月16日“语文人物栏”发表席加宏的文章《赵元任奇文卫汉字》。文中说“本世纪被（此处误加一“被”字——王）语言学家赵元任在一场有关汉字存废的论争中为了驳斥当时有人提出废除汉字的主张，戏作一奇文，题为《石（原文如此，当为“施”——王）氏食狮史》”，在文章结尾，作者总结说“末句的言外之意是：请你用汉语拼音字母拼写这段文字，看看有谁不是莫名其妙？确实，如果不靠视觉，不管用方言还是普通话，拼音写出，读起来都是如闻天书。赵元任以此荒诞奇文攻其认为荒诞主张，其深厚的学力和过人的智巧令人叹为观止”。该报2000年9月17日第2版发表吉林北华大学陈永舜教授的反驳文章《赵元任主张拼音化》，文章最后一段：“半个多世纪以来，时不时就有人引用赵先生的‘硬造的极端的例子’，把与先生‘刚好相反’意思的帽子扣在他的头上，实在是天大的冤枉。”

《中文》2009年第2期第87页发表江苏技术师范学院冯寿忠教授的短文，文章引用《施氏食狮史》一段，介绍引申出的不同观点：1.证明汉字拼音化荒谬；2.说明拉丁化不适合文言文。《现代语文》杂志2009年12月发表湖南师范大学彭泽润教授的文章《赵元任的“狮子”不能乱“吃”——文言文可以看不能听的原理》，对冯寿忠文作出既有理论深度又形象生动的回应。

历史在延伸。2006年，首都师范大学的刘庆俄教授编了762页、将近65万字的多名作者论文集《汉字新论》（北京，同心出版社），又收录了曾性初的那篇文章和钱伟长的那篇讲话；北京国际汉字研究会会刊《汉字文化》在2010年第5期的封二、封三、封四、插页用彩页推出“沉痛悼念北京国际汉字研究会名誉会长钱伟长”专栏，在卷首重新发表钱伟长的那篇讲话。

同一份材料，从中引申出的结论截然相反，谁是谁非？这简直成了中国语言文字学说史上的“一段公案”“斯芬克斯之谜”“哥德巴赫猜想”“赵元任悖论”“一千个人眼里有一千个哈姆莱特”！

三、解开三段“奇文”之谜

现在笔者“试释是事”——试着解释这件事情：

第一个问题，赵氏这三篇“奇文”说明什么问题？在这三篇“奇文”的上文，赵元任说：文字“可能会离开了活的语言走得很远”；汉语从古到今，语音发展的总趋势是简化；“同时口语里头么，用复音词的时候多，所以说话时候，并没有感到什么说话不懂的困难。可是你要照古文，多数一个单音词素就是一个独立词，在那种情形啊，照现在的古文今读，不但同音字多，连同音词也多了。所以结果就有光听声音不够分辨的问题”（第149页）。在三篇“奇文”的下文，赵元任说：“不过平常写文言你本来也不一定预备说得能够听得懂。如果你要是写语言（赵元任这里的“语言”指的是白话。因为是演讲实录，不像写文章一样字斟句酌——王按），当然不会有问题。”（150页）在第十六讲，赵元任说《广韵》有3877个音节，而今国音只有1279个音节（第219页）。显然，赵元任旨在说明汉语从中古到现代，音系简化，音节数目减少，造成单音节词和语素同音现象大量增加，在书面上同音字大量增多；文言单音节词多，带来同音词多，造成口耳交际“听不懂”，只有通过汉字才能“看得懂”，因而文言是不能担负口语交际职能的有重大缺陷的语言；而白话的词向着复音方向扩展，一个复音词中，可能每个单音节语素另都有大量的同音词和同音语素，但是这些复音词中的若干单音节语素借助于此同彼不同，或彼同此不同，就把这个复音词和那个复音词区别开来。例如“行”“形”“型”“刑”作为单音节词，都是xing，在语音形象上区分不开，看不懂，但是扩展成为复音词“行走”“形式”“模型”“刑罚”以后，借助于另一个语音形象的不同，就不再是同音词了，这样就弥补了由音系简化引起的同音词和同音语素增多的缺陷。因此，白话能“听得懂”，白话文能“看得懂”，同时担负起口语交际和书面交际的职能，“不会有问题”，这才是健康的语言。

第二个问题，这三篇“奇文”作为例证具有何种程度的代表性？首先，白话因为复音词多，同音词少，基本不存在“听不懂”的问题，所以这三篇“奇文”与白话无关。其次，就是文言文，因为同音词比例高而让人听不懂（当然“听不懂”的原因除此以外，还有别的诸如词义、语法、修辞等方面的原因），但其同音率也绝没有高到100%的程度。笔者执教“古代汉语”课程30多年，还没有碰到一段像这种全由同音词（字）组成的古文，不知道那些说拼音不中用的先生们能不能、肯不肯告诉我几段？赵元任这三篇同音字小故事之所以叫“奇文”，“奇”就“奇”在极少——甚至是没有。赵元任先生在这三篇“奇文”的上文说，“在极端的例，当然可以有些很怪的”（第149页）；在下文说，“这些当然是硬造的极端的例子”（150页）。博学如赵元任居然也没有从古文中举出实际例子，而要自己亲自动手去“硬造”，可见，文言文虽然单音词、同音词比例高，但同音率100%却只是一个可能存在的极限，语言实践上是难以做到的——甚至是根本不可能的。让我们来看看赵元任创作这三篇“奇文”面临的困难：一方面，全文必须用同一个音节的字，另一方面，所编的故事要尽量符合常理和逻辑。这可是一条处在夹缝中的不能算路的路——简直是走钢丝的绝活！当“同音”和“合理”两方面不能兼顾时，赵元任不得不舍弃“合理”而迁就“同音”，用席加宏的话说就是“荒诞奇文”。试问：有几个人吃过狮子肉？哪个国家有像卖猪肉一样的狮子市场？有多大的劲儿能“拾”起十个狮子的尸体？用弓箭射死的狮子怎么又成了石头狮子（以上《施氏食狮史》）？古今中外，有谁用箭来射蚂蚁？那蚂蚁的身体该有多大（以上《漪姨》）？那试图拍打到几条鲫鱼来解除饥饿的鸡儿是不是基因产生了变异（以上《饥鸡集机记》）？这些违背常理的地方，编童话都不会这样编。这说明，正常的语言表达要合乎情理和逻辑，是根本不可能全部使用同音词（字）的；而违背常理和逻辑去“硬造”，自然就“很怪”，也只能“很怪”。

既然这三篇“奇文”是“很怪的”“硬造的极端的例子”，不是应用自然语言的实际语料，那么用这样的论据去论证语言文字问题，在逻辑上就犯了“使用预期理由”“前提虚假”的错误，得出的结论——对于白话文来说，基本上是虚假的；对于文言文来说，也是要大打折扣的。当然，赵元任自己对这一点很清楚，他一再申明这些是“极端的”“很怪的”“硬造的”例子，他的意图只是在论证“文言文同音率高”的同时，也以其“深厚的学力和过人的智巧”使演讲尽可能地生动些，通俗地说是“露一手儿”，用这些年刚产生的说法表达，就是——“搞笑”（咱们可以想象当时听众的笑声）；然而有些先生却信以为真，把这种“戏作”的“奇文”当成语言事实去论述问题，并且把得出的结论嫁接到现代汉语的白话上，在方法上就是错误的——再用这些年流行的话语说就是“很傻、很天真”，套用席加宏的话说就是“荒诞逻辑”。

第三个问题，赵元任对汉语拼音文字是什么态度？席加宏先生说赵元任作此“奇文”是“为了驳斥当时有人提出的废除汉字的主张”“以此荒诞奇文攻其认为荒诞主张”。这真让笔者大吃一惊——赵元任是“以此荒诞奇文攻其认为荒诞主张”的吗？！席先生文中的“当时”“有人”指代不明。据笔者所知，“提出废除汉字的主张”的人是“五四”前后的北京大学教授钱玄同。1918年，钱玄同在《新青年》第4卷第4期上发表《中国今后的文字问题》一文，明确提出要“废汉文”；在“五四”新文化运动“文学革命”口号的影响下，1923年，钱玄同又在《国语月刊》的“特刊”《汉字改革号》上发表《汉字革命》的长文（另有当时在巴黎的中国留学生吴稚晖在《新世纪》发文主张改用“万国新语”，即世界语。这是语言、文字替换，和用拼音写汉语是两回事，这里不予讨论）赵元任的态度如何呢？他也在这一期的“特刊”上，与钱玄同、黎锦熙（文章题目：《汉字革命军前进的一条大路》）同时发表他的研究成果——题为《国语罗马字的研究》的长文，提出详细的“国语罗马字的草稿”；1925年9月，在赵元任家里，经刘复（刘半农）提议，由刘、赵、钱、黎和林语堂、汪怡组成“数人会”，此后一年间，“数人会”开了二十二次讨论会，终于议决了一份《国语罗马字拼音法式》。请注意，“国语罗马字”有三要素：“国语”指的是记录的对象——现代汉民族共同语（北京音），区别于现代汉语的“方言”；“罗马”指的是所采用的字母形式——也就是拉丁字母，区别于民族字母或者斯拉夫字母或者个人自创字母；“字”指的是自身的属性——表明它是记录汉语的拼音文字方案，而不是作为给汉字注音的工具。为了区分同音词，倡导“国语罗马字”的先驱们提出用“词类连书”（20世纪50年代之后称“分词连写”）来克服同音混淆的毛病。知人论世，赵元任明明是主张“废除汉字”的钱玄同的“同一战壕里”的战友，何尝“驳斥”过钱玄同或者另一位“有人”的“荒诞主张”（本文不打算评析“废除汉字”的主张）？莫非赵元任认为自己参与制定的《国语罗马字拼音法式》就是“荒诞主张”？一方面参与制定国语罗马字，一方面又著“奇文”驳斥自己的“荒诞主张”，世界上有这样的“荒诞逻辑”、这样的双面人吗？难道赵元任先生患了人格分裂症？可见曾性初、钱伟长、席加宏三位的论点、论据和论证三者之间“荒诞”到何等地步！到了50年代末，赵元任在这次演讲的三篇“奇文”后面用一句“现在就可以用国语罗马字拼音文字”把他的拼音化的主张说得何等清楚明白！方案可以各异，但这段话就是赵元任对汉语拼音文字的宣言书！

第四个问题，拼音中文能不能让人看得懂？《语言问题》第十六讲是“从信号学的立场看中国的语文”，赵元任在开讲之前先回答了五个提问，其中第四个提问是“问：用国语罗马字对于同音字问题怎么办法”，赵元任答：“这就要问你目的是要用拼音文字把语言（这里的“语言”指的是言语，即“话语”；原因同上——王按）写出来，还是要翻译汉字，使一个汉字对照一个什么东西？如果要一个汉字对照一个什么，就是电报书里头少数的一万个字啊，那个字都要一定的拼音，那也就相当复杂了。如果要是光拼到听得懂的程度，那么凡是成文的东西，只要说得懂就拼得懂，这同音字的问题就少多了。”（第218～219页）赵元任并且要求听众（读者）参看含有三篇“奇文”的第十讲。在第十六讲的正式开讲中，赵元任再次谈到这个问题，讲得更为精辟透彻。他说：“至于用拼音文字打电报问题，如果遇到同音字，怎么办法子呐？就要问你打电报，是什么目的？你是要传达消息，还是要汉字对照？要汉字对照啊，那你就用电报号码，一个字一个字第几号、第几号，或者什么字什么偏旁打过去就是了。你要是传达消息，那么你平常可以不可以打电话，传达同样的消息？如果打电话传达得了，那么用拼音文字也传达得了。如果用拼音文字传达不了，那么或者你这个拼音文字没有把音拼全，或者你本来措辞不好，因而对方听不清楚或是听错了。如果你措词确当，那么用了拼音文字应该也可以打过去。”（第224～225页）赵元任的这个“打电话原理”真是太精彩了！这一原理把那些说汉字中用、拼音不中用的人的口堵得严严实实。打电话传来传去的可不是汉字，而是借助于现代科技，以“语音—电讯号—语音”的方式双向传递——双方听清了“音”，同时也就明白了“义”。拼音文字传递语音的物质材料是语音符号——字母，发出者由语义自然生成语音，把语音转换为字母，传递，接收方把字母还原为语音，“看”（听）清了“音”，再自然转化成“义”。这好像有点玄乎，其实是建立在科学的语言理论基础上的。被称为“现代语言学之父”瑞士语言学家德·索绪尔有一段名言：“语言还可以比作一张纸：思想是正面，声音是反面。我们不能切开正面而不同时切开反面，在语言里，我们不能使声音离开思想，也不能使思想离开声音。”（《普通语言学教程》第158页，高名凯译，商务印书馆，1985）赵元任的“打电话原理”的底层有索绪尔的“一张纸原理”支持！例如《施氏食狮史》的题目依照文言，再依照现代北京音写成shī shì shí shī shǐ，当然是看不懂的；但是如果改成白话“施先生吃狮子的历史（或“故事”）”，再按照“词”的单位连写，写成Shī Xiānsheng Chī Shīzi de Lìshǐ（或Gùshi），又哪里看不懂呢？当然，赵元任的这个“打电话原理”是从宏观的、动态的角度看问题，如果从微观的、静态的角度看问题——譬如编词典，同音字的问题还需要深入研究；但是总的说来，语言是语音和语义的结合体，拼音文字直接表现语音间接表现语义，这些基本原理是不会错的。退一步说，即使拼音中文有少量地方看不懂，那也首先得从语言上找原因。例如“期中”和“期终”依靠汉字是区分开来了，可是口语中仍然分不开，把“期终”改为“期末”，解决了口语交际的问题，同时也就解决了拼音中文的区别问题——qīzhōng与qīmò就区别开来了，再和kǎoshì组合，表意就更加明确了。

第五个问题，实行拼音文字的困难是什么？赵元任认为有两个困难。第一个困难是文风上的，一些文言成份还没有退出现代的语文生活，例如像“等因奉此”之类的公文语言。他主张“给他制成现代化的一种语言，能够说了就可以听得懂的”，也就是“改成听得清楚的白话”。他根据三四十年代的广播新闻语言得出结论“可见得你用普通半文半白的报上的文体，已经达到几乎能用声音去传达的程度了”（第151页，225页）。这就告诉我们：文言离不开汉字，汉字支持文言；白话可以拼音，拼音只能拼写白话；要想改用拼音文字，就要清理残存的文言；残存的文言因为“向来沿用”（第151页）、“平常用惯”（第225页），不肯退出历史舞台，就阻碍拼音文字登上历史舞台。席先生译文前两句“石室诗人施氏，嗜好食狮”就不是纯粹的白话，纯粹的白话应该是这样：“（有一个）住在石屋子里的姓施的诗人，喜欢吃狮子”。赵元任认为的第二个困难是心理上的。他说：“所以现在如果说，取用国语罗马字的时期，还没有成熟，那是一般的社会——我说一般的社会就是指整个儿社会咯，……‘一般的社会’，是连一般人，连政府都在内——心理上还没有进展到相当的程度，完全不是文字学的技术上的问题。”（第151页）

提到“心理上还没有进展到相当的程度”，这真是我们民族的源远流长、根深蒂固、令人痛心疾首的老问题了，可谓沉疴顽疾。说来话长——孔子老人家言必称“三代”，“信而好古”，到了晚年，竟然衰老得不能梦见周公了。从汉武帝刘彻接受大儒董仲舒的建议，“罢黜百家，独尊儒术”，到宋元明清时代，孔子先后荣膺“大成至圣文宣王”“至圣先师”等“阔得可怕的头衔”（鲁迅语），在儒家思想的长期统治下，中国知识分子乃至一般民众的崇古、保守、自大、排外的观念简直深入到了骨髓。鲁迅说：猴子不肯变化，也许曾有一个猴子站起来，试用两脚走路，但众猴子说，“我们的祖先一向是爬的，不许你站”！咬死了；鲁迅问：从来如此，便对么？七八十年过去了，我们仍然可以想象当年鲁迅那悲愤的心情；50年代末，赵元任面对“一般的社会心理上还没有进展到相当的程度”，定然也是一脸的无奈；直到现在，中国语文改革的倡导者仍然在忍受着同胞的指责——什么“崇洋”“全盘西化”““民族虚无主义”，什么“外国的月亮比中国的圆”“亚当和夏娃的后代比氏的后代聪明”，什么“如果拼音文字绝对先进，我们的祖先早在甲骨文以前就实现拼音化了”，什么“没有汉字，中国早就不复存在了”，等等。笔者绝不是说汉字拼音化在必要性、可行性上没有讨论的余地了，事实上拼音化的困难还不止赵元任先生所说的两个原因，笔者只是坚决反对一些同胞离开科学的轨道，情绪化地、“想当然”地胡乱“开炮”，盲目地、顽固地排斥外来文化。

四、解开三段“奇文”之谜的现实意义

笔者并非存心在这里咬文嚼字，钻牛角尖，玩文字游戏，而是要解决中国语文改革的重大理论与实践问题，和破解赵元任语言学思想中的重大疑难问题。

以1892年福建人卢戆章出版《一目了然初阶》为标志，今年恰巧也是中国人汉字拼音化运动120周年。120年来，中国语文改革的先驱们认为与拼音文字相比，汉字难读、难写、难记、难查、难用（本文不打算论述此问题），掀起了一波接一波的汉字改革——汉字拼音化运动。

反对汉字拼音化的人提出了三大质疑：汉字能区别同音词，汉语拼音文字不能区别同音词，同音混淆是汉语拼音文字无法越过的障碍；方言分歧会使得各个方言区的人写的拼音文字互相看不懂，无法完成交际任务；汉语拼音文字使得文字断层，继而出现文化继承的断层。

针对反对人士对汉语拼音文字的质疑，周有光先生提出著名的汉语拼音“三不是”“三是”理论（见本文第二节；又见周有光《中国语文纵横谈》第222～223页，人民教育出版社，1992年）。周有光先生概括得非常精辟、全面，明确了汉语拼音有所为、有所不为的范围。

第一和第三个“不是”“是”紧密关联。这两条理论的含义是：汉语拼音文字的拼写不是对应于汉字的“字”，而是对应于汉语的“词”；文言文的单音词占绝对优势，现代汉语的复音词已占到80%以上，复音词的同音比例极小，同音词基本都是单音词。笔者的研究生做过统计：《汉语拼音词汇》（语文出版社，1991年）共有词语60157个，其中同音同形词2040组5601个，大约占9.31%，其中绝大多数是单音节词。《现代汉语词典》（1997年版）用汉字也有同音同形词，共有同音同形词740组、1794个，大约占全部词语的3.2%。例如：“开花”的“花”与“花钱”的“花”；用于机器的“仪表”和用于人的外貌的“仪表”。英文也有同音词。《现代英汉词典》（外语教学与研究出版社，1990年）共有25463个词，其中同音异形词和同音同形词613组1357个，大约占5.33%，例如同音异形词two-too、write—right、see-sea，同音同形词“spring：①春天；②弹簧；③泉水”“right：①正确的；②权利；③右边的”（刘文涛《信息处理用同音同形词研究》，山东师范大学，2004年硕士论文）。从这里引申出三点：第一，各种语言、各个时代都可能存在和能够容忍一定数量的同音词，但必定数量较少、比例较低；第二，确定汉语同音词的原则必须跳出汉字的“字”的界面，必须以汉语中的“词”为单位；第三，确定汉语同音词的对象不是古代文言的“词”，而是现代白话的“词”。后二者的内容绝不可以混淆和移花接木。

关于汉语拼音文字的同音混淆问题，笔者早先也认为是重大缺陷。20世纪80年代，在一次学术年会上，笔者向南京大学陈建文先生请教这个问题，他回答（大意）：“这都是知识分子受了汉字的束缚而虚构出来的问题；文盲、幼儿头脑里没有汉字字形，他一天到晚说话、听别人讲话，你听说过有哪个文盲、幼儿说过因为同音词混淆而听不明白的情形吗？”“听君一席话，胜读十年书”，笔者闻之真是醍醐灌顶，恍然大悟！

当然，汉语同音词的比例比英语高，汉语拼音文字如果不在分化同音词上下大工夫，同音混淆的比例也会比英文高；但是，同音混淆问题是被某些反对人士盲目过高估计的，甚至是夸大的、虚幻的，他们的错误就在于混淆了汉字的“字”和汉语的“词”、文言的“词”和白话的“词”这两对概念，并由此对汉语拼音文字作出推论和结论。他们也不知道克服同音混淆问题是有解决办法的，不会成为汉字拼音化的“瓶颈”和不可逾越的障碍，更不知道克服同音混淆最有效、最根本的解决途径是从语音上分化同音词。解决了“说—听”的混淆，自然就解决了汉语拼音“写—看”的混淆，这才是健康的语言、文字；而“说—听”的混淆不解决，只依赖“写—看”来区别，这只能解决书面语的问题，不能解决口语的问题，这样的语言、文字绝不是健康的语言、文字。反对汉字拼音化实质上是反对汉语、汉字健康化、健全化。

赵元任前辈一生研究和倡导汉语拼音文字，他早年设计的国语罗马字是清末切音字运动以来众多汉语拼音文字方案中的一种。他的《施氏食狮史》等三则全用同音字的小故事，是用来证明文言文的“中看不中听”的，绝不是用来证明国语罗马字等汉语拼音文字“中写不中看”的。他1982年逝世后，商务印书馆1983年出版了他的遗著《通字方案》（A PROJECT FOR GENERAL CHINESE），这是关于汉字通字和罗马拼音通字“一语双文”对照的个人方案，充分显现了他倡导、研究汉语罗马拼音文字的学术取向，是他为此奋斗一生的真实写照，真是鞠躬尽瘁，死而不已！他的个人方案的科学性、可行性另作一谈，但是本文批评的列位先生却无中生有，弄“出来的那个说法”，恰恰是“跟我（赵元任自谓）的意见刚刚相反”，强加在他老人家身上，这是人为制造的中国语言学说史上一大错案！这哪里是什么学术讨论，不是误解，就是曲解。倘属无知、误解，尚有可原；若是蓄意把水搅浑，给逝世者编造谎言，这是欺负逝世者不能讲话，就属于学术道德范畴了。汉字要不要、能不能实现拼音化，什么时候实现拼音化，拼音化是否“荒诞”，这些问题尽可以充分讨论和再研究，尽可以充分发表否定、反对意见；但是赵元任前辈究竟反不反对拼音化，却是另外一个层面的问题，必须搞清楚，不可以给他老人家制造错案冤案；退一万步说，汉字拼音化可以不搞，但是赵元任的学术思想不容误解和曲解！赵元任前辈生前很可能就已经后悔不已，仙逝后其灵魂也不得安息——早知如此引起误解、曲解，反复解释以至于没完没了，倒不如当初不“硬造”这些“极端”的“很怪”的段子。人死不能复生。今日笔者、本文，就是要把抹在他老人家身上的油彩统统冲洗干净，彻底纠正中国语言学说史上的这个错案，还他老人家学术思想的真实面貌，让他老人家在天之灵得以安息。

让赵元任前辈感到欣慰的是，汉语拼音在目前虽然还不是拼音文字，但是她的使用范围在扩大，她的文字性能在增长，除注音识字、标出普通话读音两项基本功能以外，她还在索引、代号、特殊语文（盲文、手语、旗语、灯语）、人名地名转写、信息处理、网络语文、华裔的华文教育的初期、汉语国际传播的初级班、短期来华者的汉语口语教学等领域广泛、频繁地发挥着文字功能——尽管不全面、不成熟，但可以肯定，她是“潜力股”，其“成长性”特别好！

五、关于此热点的冷思考

《韩非子·外储说左上》中有一则“郢书燕说”的故事（译文）：楚国的郢都有一个人给燕国的宰相写信，晚上写信，嫌烛光不够明亮，就对拿蜡烛的人说：“举烛”，说着便在信上误写上“举烛”。“举烛”，并不是他信里的意思。燕国的宰相收到信后却解释说：“举烛”就是“崇尚光明”，“崇尚光明”就是选拔有德才的人加以任用。燕国的宰相把这意思告诉国君，国君非常高兴，国家因此得到了治理。国家是治理好了，但并不是楚人信里原来的意思。那些引用赵元任三段奇文来证明赵元任反对汉字拼音化的说法，就是这样的“郢书燕说”。

由本文第三部分可知，赵元任先生的三段“天才奇文”其实并不是“斯芬克斯之谜”“哥德巴赫猜想”，赵元任先生作为国语罗马字的“主创人员”之一，生前就明确破了“谜底”，读者只要认真读一读这三段奇文的上下文，再稍微了解一点赵氏一贯的文字学观点、主张，和语文改革的实践，是不难领会赵元任的本意的。五十多年过去了，赵元任的演讲记录在大陆出版发行也三十多年了，许多先生完全有时间把赵元任的思想“弄清楚”，可是他们偏不去弄清楚，偏要“弄”出跟赵元任的意见“刚刚相反”的“那个说法”，奈何！

上引曾性初的文章，引用赵元任的《施氏食狮史》一段，参考文献注明出处是“Chao，Yuan Ren（赵元任）.meaning in languiage and how it is acguiseed in heinz von toerster（ed）；Cybernetics，Trens，Tenth Conf.New York，Josiah macy，gr.toundation，1953，p65.”，版本也有个别字出入。限于资料条件，笔者没看到这份资料。

钱伟长1989年的讲话《振兴中华，汉字大有可为》交代材料出处全无科学家的严谨。他说：“赵元任是很反对拼音的，写了两篇（两篇还是三篇？——王开扬按）文章。笔者这里弄到一篇（有这么费劲儿吗？才弄到一篇？——王按），都是在西北亚的地方（哪个国家、哪个城市？哪个杂志？哪本书？哪家出版社？哪个国际会议？哪一年？——王按）发表的。一篇叫‘施氏食狮史’，全文四百多个字（北京商务印书馆1980年版《语言问题》的此段93个字，21个标点；即使不同版本，也不过104个字——王按），……”这怎不让人一头雾水，疑窦丛生？

北京商务印书馆1980年版《语言问题》不是太好找了吗？而且是完整版三段，曾性初、钱伟长何至于这样地如获至宝？何至于舍近求远呢？即使曾性初和钱伟长的引用皆有所本，那也不该不看看赵元任《语言问题》第十讲“语言跟文字”三段同音字故事的上下文、全文；更进一步，古人说“知人论世”，还应该了解赵元任的学术史，怎么能“听风就是雨”，轻而易举弄出来个恰恰“跟我（赵元任自谓）的意见刚刚相反”的说法？可能这两位其他领域的专家压根儿就不知道北京商务印书馆1980年出版赵氏《语言问题》，更遑论知晓其中有完整三段！

曾性初在上引文中还介绍他用操作条件反射的方法教不到周岁、尚不会说话的婴儿辨认汉字（用图或实物配字，听音指字，动作表字），用以证明汉字比字母好学。作为哥伦比亚大学心理学博士、中国名校著名教授，他竟然在本学科领域留下笑柄，他居然弄不清巴甫洛夫的“两个信号系统”学说（这对于高中生都属于常识了），把属于第一信号系统的条件反射的实验（其实验跟驯兽表演没有两样）移花接木到属于第二信号系统的语言、文字领域来证明问题，能有什么科学性可言！如果硬要说这个实验能证明什么问题，那也只能证明汉字的原始性和幼稚性，而这恰恰是曾性初们深恶痛绝、绝对不能接受的结论。这种水平，连在心理学系本科毕业恐怕都是要经过补考的，这位心理学老专家竟糊涂到如此地步，岂不让人又好气又好笑？哥伦比亚大学、华东师大、上海市心理学会颜面何在？老先生如此不爱惜自己的晚节，着实令人叹惋。

钱伟长1989年讲话的题目“振兴中华，汉字大有可为”也是毫无立论根据。中国从3300年前一直到公元1840年，又从公元1840年到1937年，不是用的汉字——而且是奥妙无穷的古文字、好得不得了的繁体字吗？它怎么“振兴中华”了？不就把“中华”“振兴”得割地赔款、丧权辱国、“量中华之物力，结与国之欢心”、生灵涂炭吗？不是沦落成了“半封建半殖民地社会”吗？1921年以后，不是马列主义在救中华、“振兴中华”吗？何以见得1937年前汉字不“大有可为”，把“中华”“振兴”到濒临亡国灭种的地步，而从今往后“振兴中华”，汉字又“大有可为”了？这不是望梅止渴吗？当然，钱的讲话很可能本无题目，是《汉字文化》编辑部代拟的，但也想必经过钱本人认可、同意的。

其实，钱伟长和《汉字文化》编辑部都混淆了汉字、汉语本身和汉字、汉语所负载的思想。从1840年到1949年，汉字、汉语并没有多大变化，问题是汉字记录汉语、汉语负载的思想变化了，汉字、汉语负载的思想中正确的部分振兴了中华，而不是汉字、汉语本身。李鸿章、、也是用汉字、汉语，他们“振兴中华”了吗？

作为中国著名心理学家的曾性初，作为著名物理学家、数学家的钱伟长，我们并无意抹煞他们的全部成就；但是他们都过于轻率地踏入自己一无所知的语言文字学领域，自以为是地胡乱发表感想，闯了祸、贻笑大方、留下永久笑柄，竟浑然不知！这种行为严重损害了他们在自己的专业领域建立起来的形象。也许他们压根就不认为语言文字学跟心理学、数学、物理学一样也是专门的学问，以为凡会说汉语、认识汉字就是天然的语言文字学家。英国经济学家、诺贝尔奖获得者（1974年）哈耶克主张“每位研究者立志成为经济学家之时必须宣誓，承诺对自己专业以外的一切议题保持沉默”（转引自《光明日报》2005年7月5日张宇燕文《关于“经济学大家”的断想》）。曾性初、钱伟长都是英语、英文国度培养的人才，何以不知道这“哈耶克誓言”？他们又那么热爱汉字承载的中国优秀传统文化，又何以茫然不知圣人孔子“君子于其所不知，盖阙如也”“知之为知之，不知为不知，是知也”的遗训，道统先生韩愈韩老夫子“术业有专攻”的名言和中国老百姓“隔行如隔山”的俗话？

席加宏把题目都错为《石（当为“施”——王）氏食狮史》”，还居然翻译为“石室诗人施氏”；他所翻译的“嗜好食狮”根本不是典范的白话文，白话文是“喜欢吃狮子”，他根本就不知道赵元任、叶圣陶、王力、吕叔湘、周有光这些大师从来都反对新文言、半文不白，一直都提倡写典范的、纯粹的白话文，并且都是身体力行的，卖弄文言的人倒往往是些个“半瓶醋”。

从上述分析可见，用赵元任三段同音字“奇文”弄出“跟我（赵元任自谓）的意见刚刚相反”的说法的这些人哪里是探讨什么学术，分明是捕风捉影，信口开河，以这种浮躁学风去探求真知，那简直是童话故事“猴子捞月亮”！如果将这样的学风用于“神九”、天宫一号，那飞船、“天宫”上了天是回不来的。人们又常说，偏见比无知离真理更远。笔者补充：如果既无知而又偏见，那简直就是可怕！上述诸人以及和他们持同样观点的人，在他们的浮躁学风的底层，有他们根深蒂固的先入为主——他们是先定下结论，回过头来找论据。这又是由他们的坚定的立场决定的，他们中的许多人是把汉字拼音化一会儿当作“极左”，一会儿又当作“极右”来反对的，真所谓“立场问题是个根本的问题”“巴掌山挡住了他们的双眼”！

然而，个人方面的原因还不是最深层、最根本的原因，比这更为根本的是三十多年来广阔的社会背景方面的原因——关于这方面的内容，本人拟另撰文，本文不再枝蔓。

附录一：赵元任三段“奇文”的汉字白话文和改写的汉语拼音白话文

汉语拼音还不是汉语拼音文字，这里用以说明问题。第一段改写为汉字白话文和汉语拼音，第二、三段未继续改写成汉语拼音，因为其道理、原理是一样的，为节省篇幅，就从略了。应该承认，认惯汉字的人阅读拼音速度是较慢的，这不但是因为认读习惯问题，还有在心理上把汉语拼音转换为汉字去进行理解的问题，这就必然需要浪费一些时间；对于六七岁的学龄儿童来说，如果他学会了汉语拼音，还没有学汉字，那么他读拼音的速度是很快的，远远高于成年人，因为他没有汉字认读的习惯，也不存在把汉语拼音转换为汉字去进行理解的心理过程。

汉字白话文《施先生吃狮子的故事（历史）》

住在石头房子里的诗人施先生喜欢吃狮子，发出誓言要吃十只狮子。施先生经常到市场上查看狮子。有一天，十点钟的时候，正好有十只狮子被运到了市场上。这时候，恰好施先生也来到了市场上。施先生观察这十只狮子，依仗弓箭的力量，把这十只狮子射死。他拾起这十只狮子的尸体，回到石头房子里。石头房子里很潮湿，他吩咐仆人擦拭石头房子。石头房子被擦干净了，他开始试着吃这十只狮子的尸体。吃的时候，才知道这十只狮子的尸体，实际上是十个石头狮子的尸体。请尝试解释这件事情。

汉语拼音白话文 Shī Xiānsheng Chī Shīzi de Gùshi（Lìshǐ）

Zhù zai shítou fángzi lǐ de shīren Shī xiānsheng xǐhuān chī shīzi，fāchū shìyán yào chī shí（10） zhī shīzi. Shī xiānsheng jīngcháng dào shìchǎng shang chákàn shīzi.yǒu yì tiān， 10 diǎnzhōng de shíhou，zhènghǎo yǒu 10 zhī shīzi bèi yùn dào le shìchǎng shang.zhè shíhou，qiàhǎo Shī xiānsheng yě láidào le shìchàng shang ， Shī xiānsheng guānchá zhè 10 zhī shīzi ，yǐzhàng gōngjiàn de lìliang，bǎ zhè 10 zhī shīzi shè sǐ.Tā shí qǐ zhè 10 zhī shīzi de shītǐ， huídào shítou fángzi lǐ. Shítou fángzi lǐ hěn cháoshī，tā fēnfù pǔrén cāshì shítou fángzi . Shítou fángzi bèi cā gānjìng le，ta kāishǐ chángshì zhe chī zhè 10 zhī shīzi de shītǐ.Chī de shíhou，cái zhīdao zhè 10 zhī shīzi de shītǐ，shíjì shang shì10 ge shítou shīzi de shītǐ.Qǐng chángshì jiěshì zhè jiàn shìqing.

汉字白话文《漪小姐（漪女士）》

漪小姐倚在椅子上，闷闷不乐，怀疑自己生了奇怪的病，应该到医生那里去。医生认为应该用蚂蚁的分泌液来治疗漪小姐。医生用上亿支带着绳子的箭射上亿只蚂蚁。上亿只蚂蚁死了，蚂蚁的分泌液流淌出来了。医生用上亿只蚂蚁流淌出来的分泌液治疗漪小姐，漪小姐的病因而治好了。漪小姐喜气洋洋，把外国的服装赠送给医生。医生穿上外国的服装，也喜气洋洋。哈哈！医生用蚂蚁的分泌液治疗漪小姐的病，是奇怪的事情；漪小姐用外国的服装赠送给医生，也更加奇怪呀！

汉字白话文《饥饿的鸡儿聚集在机器上的故事》

唧唧叫的鸡儿，鸡儿唧唧地叫。几只鸡儿拥挤地聚集在机器的脊背上。机器转动很快，鸡儿饥饿极了，鸡儿试图凭自己的本领拍打到鲫鱼。机器不久在蓟都郊区渡过河流，鸡儿考虑用快速转动的机器吓唬几条鲫鱼。机器转动飞快，鲫鱼非常害怕，急急忙忙拥挤地躲藏水边石头上的台阶中间。过了一会儿，鲫鱼的踪迹全部消失；过了一会儿，几只鸡儿饿着肚皮儿唧唧地叫。

附录二：曾性初文章发表经过及其影响力

曾性初教授运用信息论开创了一门“汉字汉语心理学”。关于这项研究的性质和成果，在杨桂欣（《中国教育报》1995年11月22日第2版）的纪念廖一帆的文章中做了评估：“表扬他贯彻执行党的‘双百’方针，为办好《教育研究》而努力工作。1982年下半年，刊物收到自发来稿《汉字好学好用证》，稿子长达两万余字，即用丰富的科学实验材料，又同多种拼音文字进行认真的比较，非常充分地认证了‘汉字是历史悠久、字型优美、易学、易写、经济有效的文字’，根本不应当废除它而走什么拼音化道路。事关重大，作者曾性初曾被错划为，怎么办？发表还是不发表？编辑们把这篇稿子交给一帆同志，他认真阅读之后，毫不犹豫地予以签发，并立即向编辑们布置任务：多方面组织争鸣稿件，尤其要组织文改工作和语言文字专家们的稿件，认真讨论一番。1983年伊始，《教育研究》分两期连载了《汉字好学好用证》，引起国内外的强烈反响，说是“轰动效应”也不为过分。后来，全国人民代表大会郑重决定将国家文字改革委员会更名为语言文字工作委员会，不再提汉字走拼音化道路了，这同《教育研究》发表曾性初《汉字好学好用证》，有着重要的关系。” ——《百度百科·曾性初》

附录三：吕叔湘先生《奇文共欣赏》文节录

写这篇文章（指《光明日报》1988年2月16日第3版“语言文字”副刊上的一篇题为《中华母语及其教育科学化》的文章——王开扬按）的人当然是个知识分子，很可能还是“高知”，可是写出来的文章叫人无法理解。说实在的，在我们的知识分子中间，对语言文字缺少常识性理解是并不少见的。这是非常不幸的事情，因为对合理的语文政策的阻挠常常来自他们。有人会说，不是现在的中学课本里隔三间五有“语文知识”课吗？以后的情形会好起来的。可是笔者不敢这样想。因为那些“语文知识”课都讲的是某些词语的意义和用法，某些句子格式的分析和运用，是笔者称之为微观语文知识的东西。至于宏观语文知识，这些课本里是不谈的。什么叫做宏观语文知识呢？我以为至少应该包括：语言是怎么回事？文字是怎么回事？文字和语言之间是什么关系？是不是有的语言能用拼音文字来书写，有的语言不能？汉语除了能用汉字书写外，是不是也能用拼音字书写？为什么直到大约七八十年前，中国人的语言生活是这样一种畸形现象：嘴里说的是方言，笔底下写的是文言，两不相干？这种情形是怎么形成的？为什么这种情况不能适应现代中国人的生活需要，因而要进行改革？哪些方面的改革已经成功或正在推进？哪些方面的改革还迟疑不决，止步不前？汉字要使用打字机，以及通过打字机使用电脑，是不是必须经过汉字形体的分析编成号码？因而不能脱离专业化，即限于一批以此为职业的打字员，不能通过拼音打字，打成汉字，使电脑这个一切现代化的关键手段普及到每一个会说汉语普通话的人？这一系列问题，其中的是是非非，都可以通过观察和实验得出答案。（请看《语文建设》1990年第2期第64页《受留学生青睐的中文信息处理课》）这就是我所说的宏观的语文知识。这样的语文知识，笔者认为每一个受过中等教育的中国人都应该具备，正如他应该知道他的身体里有脑、心、肺、胃、肠、肝、肾等器官，各自起什么作用一样。这样，像前面转录的那种莫名其妙的文章就永远不会出现了。（吕叔湘《未晚斋语文漫谈》第41～43页，语文出版社，1992年版）

作者附言：

本人曾著文《从赵元任的三段奇文论赵元任的语文改革思想》，发表在曲阜师范大学《现代语文》杂志2001年第7期；2012年，为向中国语文现代化学会第十届年会暨首届汉语国际传播学术研讨会（2012年10月13日-15日，上海）提交论文，为纪念赵元任先生诞辰120周年，为补充我10年间对此问题的持续不断的追踪和思索，我对10年前那篇旧作做了改题、改写（重新组织结构）和扩写（旧文大约7000字，现此文两万多字）；在参加上海会议之后，又略有修改。感谢吉林北华大学陈永舜教授和湖南师范大学彭泽润教授提供相关资料和提出宝贵意见！

参考文献：

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[2]赵元任.通字方案[M].北京：商务印书馆，1983.

[3]赵元任.赵元任语言学论文选[C].叶蜚声译，伍铁平校.北京：

中国社会科学出版社，1985.

[4]郑林曦.同音字不是同音词，赵元任从不“很反对拼音”[J].语

文建设通讯，1992，（35）.

[5]钱玄同.钱玄同文集（第三卷）[M].北京：中国人民大学出版

社，1999.

[6]周有光.汉语拼音方案基础知识[M].北京：语文出版社，1993.

[7]苏培成.当代中国的语文改革和语文规范[M].北京：商务印书

馆，2010.

[8]陈永舜.语文现代化文集[C].长春：吉林大学出版社，2006.

高中文言文论文范文第8篇

(编 者)

语文教师的“书巢”细目

商友敬

商友敬,江苏镇江人,语文教育家。上海师大教授,长期从事语文教育。1937年4月出生于上海书香门第。自幼饱读诗书,曾问学于马茂元先生、蒋孔阳先生等。1963年7月,因“反革命”冤案入狱。1979年3月,重返讲台,任教于上海第四师范学校。1986年起在上海老年大学任教兼课21年,所授课程有:古典诗词、古代散文、史记、论语、孟子、中外名著欣赏等。2008年4月21日病逝。主要著作有:《语文教育退思录》《中国游览文化》《教儿育女最操心》《商友敬语文教育漫谈》《坚守讲台》,与商友仁合著《万金家书》等,曾参与编选《新语文读本》,主编《教师人文读本》《过去的教师》等书籍。

暑假期间,有几位青年语文教师到舍间闲谈。他们都有志于语文教育的探索和研究,对我这小小书房中的藏书颇感歆羡,而且都有为自己营建“书巢”的愿望,于是作此“书目答问”,供青年语文教师参考。

要有历史的眼光,鉴往知来――读一点语文教育史的书

语文不只是工具,语文教师更不是操持工具的工匠,为此,对自己从事的语文教育,要有历史的眼光,才能鉴往知来。张志公先生虽然限于历史的原因,主张过“工具说”,但他有一部相当精彩的著作《传统语文教育初探》(上海教育出版社1962年出版),后来又增补改写成《传统语文教育教材论――暨蒙学书目和书影》(上海教育出版社1992年出版)。看了这本书至少可以明白:一百年前的教师是怎样教书的?使用的是什么教材?然后才可以思考:这些历史遗产对我们还有多大用途?怎样用它们来为我们的教学服务?

20世纪以来,中国的教育,尤其是语文教育有了革命性的转变,主要是“五四”新文化运动(包括白话文运动)起了极其巨大的作用。要了解这一段历史的演变,可以读北京师范大学郑国民教授的专著《从文言文教学到白话文教学――我国近现代语文教育的变革历程》(北京师范大学出版社2000年1月第一版)。而对于这一百年语文教育历史要作一个综览,则可以读一本大书:顾黄初教授主编的《中国现代语文教育百年事典》(上海教育出版社2001年12月出版)。了解了过去,还要展望世界,面向未来,华东师大倪文锦教授等主编的《语文教育展望》(华东师大出版社2002年版),正是一部闳中而肆外、鉴往而知来的大部头著作。

语文教育大师的经典性专著

“五四”以来,思想、文化和学术的大师们,对于中小学的语文教育是十分关注的。他们有的专门为此写过文章,发表过专著。如梁启超就曾作过《中学以上作文教学法》的演讲(见夏晓虹编《梁启超文选》下册,中国广播电视出版社1992年版),胡适也先后作过《中学国文的教授》和《再论中学国文教学》的演讲(见《读书与治学》,三联书店1999年第一版),他还主持过高中国文课程标准的制订。

把主要精力放在大中小学语文教育上的大师,当然是30年代以后的叶圣陶、夏尊、朱自清、朱光潜、陈望道、黎锦熙、吕叔湘等人。

叶圣陶的名字在三四十年代,往往与夏尊连在一起。他们志同道合,又是儿女亲家。他们以开明书店为基地,编教材《开明国语课本》《国文百八课》;编杂志《中学生》;共同编写小说体学习语文的专著《文心》,具有很大的影响。可以说,他们开拓的这条语文教育之道路,是一条正路,一条大路,我们应该沿着这一条“开明之路”走下去。叶先生关于语文教育的论著,收在《叶圣陶集》(江苏教育出版社1992年第一版)的第13、14、15三卷之中,而第16卷则是他编选的教材。这么多著作当然难以读遍,我以为《文心》一书是值得每位教师认真一读的。至于在教学实践方面,叶先生又与朱自清先生在40年代初合作编写了《精读指导举隅》和《略读指导举隅》。“精读”是对经典名文的品赏和分析,如课堂实录一般;“略读”则是对一本本名著所作的介绍,指导学生自己去阅读。我认为他们开启了一种很好的教学方法,我们今天也应该参考、学习和继承。

朱自清先生更多的工夫是在大学教书,但也没有离开语文教育的大范围。在《朱自清全集》(江苏教育出版社1988年第一版)中,有关语文教育的文字放在第二、三卷之中,其中以《国文教学》和《标准与尺度》这两辑与我们的关系最为切近。

朱光潜先生是一位美学大师,但他对语文教育的关注和影响甚大。上个世纪20年代末,他先是在叶圣陶主持的开明书店出版了《给青年的十二封信》,然后在30年代初又在《中学生》杂志上写了“第十三封信”即《谈美》,是最通俗易懂的美学论著。然后又有了《诗论》《我与文学及其他》;40年代则有《谈修养》和《谈文学》。我建议中小学语文教师都可以通读朱先生这六本书(有广西师范大学出版社2004年新印的单行本)。他的文字十分流畅明白,文理清晰,许多深奥晦涩的理论被他一说就清楚了。尤其是《谈文学》中的几篇论写作的文字,对我们从事写作教学大有帮助。

陈望道先生是修辞学家。他的《修辞学发凡》,应是我们语文教师案头必备的著作。另外他也是第一个写“作文法”的人。他的《作文法讲义》(上海民智书局1922年版)中的主要部分收在《陈望道论语文教育》(河南教育出版社1989年版)之中。

一般人只知道郭绍虞先生是文学批评史家,其实他在大学语文的教学方面也花了不少工夫。他的《学文示例》是三四十年代著名的大学语文教材,尤其是对文章的比较阅读方面,别开生面。他有关语文教育的论著收在河南教育出版社1989年出版的《郭绍虞论语文教育》一书中。

在上一个世纪的语文教育大师中,黎锦熙先生是十分重要的一位。他早在1916年就倡建“国语研究会”,至1978年3月21日逝世那一天的上午,还在准备“语言学科规划会议”的讲稿。他的论著有具体入微的特色,读了之后会发现,我们今天讨论的不少问题,这位老先生早就谈过了。在他去世后,由他的女儿和门生编辑了一本《黎锦熙语文教育论著选》(人民教育出版社1996年版)。

吕叔湘先生当然是语文教育的大师。别的方面姑且不说,就这一本薄薄的《语文常谈》,真是写得好极了。我认为拿它作教本来教学生,不论大学生、中学生甚至小学生,都可以一学就通,久久不忘,是“大家”写“小书”的典范之作。此书有三联书店的本子,小巧玲珑,读来饶有情味。顺便说一句,语言学家陈原先生的小册子《语言与社会生活》,也有三联的小本子,更有情趣,语文教师也可一读。

健在的大师中我崇敬的是96岁的张中行先生。他的本业是语文教学。他的回忆录《流年碎影》(中国社会科学出版社1997年版)。其中有好几篇,都与他从事语文教育工作有关。张先生的专著中,《文言和白话》《文言津逮》《诗词读写丛话》《作文杂谈》等都是关于语文教育的(见《张中行作品集》第一、二卷,中国社会科学出版社1995年版),另外有一本《谈文论语集》(内蒙古教育出版社1994年版)比较少见,收集了他关于语文的零星文章。我以为,张先生对文言文教学有极为精辟的见解。他编的《文言读本续编》(与吕叔湘合编,上海教育出版社),尤其是三本《文言文选读》(人民教育出版社),最适合教师的教学。

说到张中行先生,不能不提到已去世的启功先生,他们是一对好朋友。启功先生治学涉及的面很广,他的那本《汉语现象论丛》是极有功力极有见解的好书,语文教师最好能通读一遍。他与张中行先生以及前几年去世的金克木先生三人合著的《说八股》(中华书局1994年版),有兴趣的语文教师也应该读一读。有什么用呢?长学问长见识呀!

当代语文教育专家的论著和教学实录

现在说,语文教育界“诸子百家”的著作。

有一本书要先说,名叫《我和语文教学》(人民教育出版社1984年版),它在“改革开放”之初,集中了当时还活跃在语文教坛的名师,让他们作一番自述。名单为:于满川、于漪、叶圣陶、叶苍岑、江山野、吕叔湘、刘国盈、向锦江、何以聪、辛安亭、张毕来、张传宗、张志公、张寿康、卢元、张孝纯、张隆华、陈哲文、时雁行、沈蘅仲、罗大同、林炜彤、闻国新、徐中玉、黄光硕、钱梦龙、程力夫、蒋仲仁、曾仲珊、谭惟翰、黎思明、颜振遥。共32位。如今,21年过去了,不少老先生都已归道山,健在者中最年轻的大约是钱梦龙先生了。这一个群体在近20年来为语文教育事业的确是起了“承前启后,继往开来”作用的。

1980年人民教育出版社请华东师大瞿葆奎老先生主持编成的《优秀语文教师上课实录》,集中了上海地区的名师:于漪、高润华、陆继椿、钱蓉芬、陈钟梁、徐振维、朱兆麟、杨墨秋、过传忠等人的25篇课文的“上课实录”。这在当时是首创的,更是许多中学老师竞相购买的最新鲜的资料。以后这类书出多了,也就不稀奇了。

于漪老师,德高望重。她有《于漪文集》传世,那套书相当厚重。我觉得上海教育出版社的“于漪教育文丛”四种(《站在大写的人字上》《给语文教学加点钙》《可以做得更好》《和中学生交朋友》,2001年版),读起来更方便一些。

钱梦龙老师的课上得潇洒自如,我打个不恰当的比方,好像看马连良的京剧,入情入理,入筋入骨。他的著作我手边只有《导读的艺术》(人民教育出版社1995年版),学习他的教学艺术,光读著作不够,还应该看教学实录的盘片。

小学语文教学,老一辈的,我认为以李吉林老师最好。她把儿童的语文学习放在一定的生活情境中进行,如鱼在水,如鸟在空,活泼生动,自然成长,这是小学语文教育之坦途。她的著作不少,最近的这一本《情境教育的诗篇》(高等教育出版社2004年9月版)是集其大成的,也值得小学以外的老师读一读。

新生代小学语文教师以窦桂梅最为杰出。她的课上得好,有思想、有追求,还健于写作。她最近的这本著作《梳理课堂――窦桂梅“课堂捉虫”手记》(广西教育出版社2004年版)写得短小精悍、生动活泼。我觉得中学、大学的老师也不妨读一读。

我还要特别向中小学语文教师推荐一类书,那就是大学教授的“上课实录”。仅就我所见到的,最远的当数上个世纪20年代胡小石教授在南京中央大学所讲的《中国文学史讲稿》,由学生苏拯提供的课堂笔记,见《胡小石论文集续编》(上海古籍出版社1991年版)。三四十年代,则有闻一多、罗庸两位先生在昆明西南联大的课堂笔记《笳吹弦诵传薪录》(郑临川记录,徐希平整理,上海古籍出版社2002年版)。1942年至1947年,顾随先生在北京辅仁大学讲授古代文学,学生叶嘉莹记了6年的笔记,共十余册。80年代从海外携带回国,整理成书,是为《顾随文集》(河北教育出版社2001年版)第三卷。从这些笔记中,可以看到名师授课的精妙和严谨,虽然没有录音录像的设备,但也会使人从中得到精神上的感染。

当代大学名师的上课实录,最近整理出版得不少。三联书店编了一套“三联讲坛”,已出版的有北京大学洪子诚的《问题与方法――中国当代文学史研究讲稿》、北京大学钱理群的《与鲁迅相遇――北大演讲录之二》(“之一”则是《话说周氏兄弟》,已由山东画报出版社出版)、北京大学陈平原的《从文人之文到学者之文――明清散文研究》、北京大学吴晓东的《从卡夫卡到昆德拉――20世纪的小说和小说家》、清华大学葛兆光的《思想史研究课堂实录》、华中科技大学王乾坤的《文学的承诺》;广西师大出版社也紧紧跟上,编了一套“大学名师讲课实录”,已出版四种:张世英的《新哲学讲演录》、王一川的《文学理论讲演录》、吴炫的《新时期文学热点作品讲演录》、邓晓芒的《康德哲学讲演录》。最近,北京师大出版社也出版了《启功讲学录》,读这本书等于当了一次启功先生的研究生。

语文教育理论方面的论著

上世纪90年代中期,我在书店偶然买到一本浙江师范大学的语文教学法教授王尚文先生的《语感论》(上海教育出版社1995年出版),书不厚,花一夜工夫快读一遍,如闻空谷足音。以后又读到他赠我的前于此书的《语文教改的三个浪潮》(此书印数极少,我的一本签名本也被学生取走,看来是不想归还了)。他是较早不满“工具说”而提出“人文说”的,由此而进一步写了《语感论》,到了2000年,上海教育出版社的老编辑韩焕昌君一下子推出了“语文教育新论”丛书,先是三册:王尚文的《语感论》(修订本)、李海林《言语教学论》和李维鼎的《语文言意论》,以后在2001年又出了韩雪屏的《语文教育的心理原理》。这样,语文教育的理论界形成了一股崭新的力量,打开了新的局面。

有关语文课程理论的著作,我看到的以下列两种最重要:一是2003年华东师大课程与教学论专业语文教育方面第一位博士王荣生的博士论文《语文科课程论基础》,可谓体大思精,对语文教育的整个大厦,作了认真的清理和评估。还有一本是北京师大郑国民教授的《新世纪语文课程改革研究》(北京师范大学出版社2003年3月第一版),此书写得通俗易懂,而且多从实际教学取例,深入浅出,也颇见功力。2004年,浙江教育出版社也推出了“语文课程改革理论探索书系”,先出三种:王尚文主编的《语文教学对话论》、李维鼎的《语文课程初论》和《语文教材别论》。我认为:将对话理论引入语文教育是一件十分重要的大事,请第一线的老师不要忽视。

北京大学的钱理群教授以其真诚率直的性格和深沉厚实的学养积极投入语文教学的改革之中。2003年,他把自己的有关论著编成《语文教育门外谈》(广西师大出版社出版),其中确实有许多远见卓识,这是一本感时伤世的忧患之作。无独有偶,福建师范大学的孙绍振教授的《直谏中学语文教学》(南方日报出版社2003年出版),参与意识更浓,笔端的感彩与其理论的阐述相得益彰。

最后介绍的一本好书是南京师大附中王栋生(吴非)的教育随笔《不跪着教书》(华东师大出版社2004年版),这本书是最近读书界争相阅读的热门书,不用我赘言了。

阅读学、写作学、训诂学等相关学科著作

最近这一两年,我到处推荐美国学者艾德勒的专著《如何阅读一本书》(商务印书馆2004年版),更简洁一点的话,可以读复旦大学郜元宝博士辑录的海德格尔语录《人,诗意地安居》(上海远东出版社1995年版);接下来是阐释学大师伽达默尔的《真理与方法》,读起来也太艰难,我用简便的办法,读洪汉鼎先生主编的《理论与解释――诠释学经典文选》(东方出版社2001年版),有关各家的重要论著都在这里了。近年来,有些学者开始研究中国古代的解释学。我读到的有周裕锴《中国古代阐释学研究》(上海人民出版社2003年版)、周光庆的《中国古典解释学导论》(中华书局2002年版),而更切近我们语文教学的,是浙江大学蒋成教授的《语文课读解学》(浙江大学出版社2000年版),以此入门,可以;但还应该进一步探究,不能像我这样浅尝辄止。

在阅读教学方面,还有一方面最被忽视,就是教学生诵读。当然不是照过去私塾老先生的办法摇头晃脑吟咏,也不必如今日的话剧演员拿腔拿调地朗诵。我建议老师们不妨看一看南京师大陈少松教授的《古诗词文吟诵》(社会科学文献出版社2002年第三版)一书,肯定能为你打开吟诵之门。

下面讲写作。从历史的角度研究写作的,以福建师大潘新和教授用力最勤。他的《中国写作教育思想论纲》(人民教育出版社1998年版)和《中国现作教育史》(福建人民出版社1997年版),读了之后可以鉴往知来。再打开眼界,则要了解国外的写作教育情况,我手边有一本刘锡庆教授组织编写的《外国写作教学理论辑评》(内蒙古教育出版社1992年版)。

“写作学”是每个大学中文系都开的课。讲义内容大同小异,搬到中小学来用,方凿圆枘,有生搬硬套之弊。而坊间教中小学生做作文的书已泛滥成灾。我看有两本书最好。

一是叶圣陶和夏尊在30年的《文章讲话》(浙江文艺出版社1983年版),二是张中行的《作文杂谈》(人民教育出版社1985年版)。虽都是薄薄的小册子,但都说到根子上,说到点子上,远胜那些大部头的专门论著。教学生写文章,明白这些基本的道理就行了。“运用之妙,存乎一心。”文章是写出来的,多说没有用,至少不起关键的作用。

中西文化及其经典的介绍

西方名著浩如烟海,难以赘述,不如删繁就简,只介绍一套书《西方名著入门》。这是美国哈佛大学校长罗伯特・哈钦斯和阅读学专家莫蒂默・艾德勃合编的一套丛书,共九册。第一、二、三册是文学,第四册评论,第五、六册是人与社会,第七册自然科学,第八册数学,第九册哲学(商务印书馆1995年第一版),此书精选了自古希腊以来的名著片段,并加以解说。原是供西方中学生阅读的。特别值得介绍的是第一册书前有主编撰写的《致读者》(16页)和《导言》(114页),务请各位读者认真一读,真可谓“金针度人”“指点迷津”之作。如果要对西方学术思想有一简略的了解,也不妨读一本《西方人文主义传统》(阿伦・布洛克著,董乐山译,三联书店1997年版)。

再说中国传统文化,最近倡导“国学”的风头很健,目前除了被按下头去读经的儿童之外,真正潜心研读者不多。我们语文教师不能随波逐流,还是应该如鲁迅先生所说的:“运用脑髓,放开眼光,自己去拿。”对中国文化作系统讲述的著作不少,但我却愿意介绍两本简而明的读物:一是1947年曹伯韩先生的《国学常识》(三联书店2002年版)。此书原是供中学生读的,文字浅易而清晰。但你一读会发现,该介绍的他全介绍了,而且功力相当深。比读《章太炎先生国学讲演录》收效大,而曹聚仁的《中国学术思想史随笔》(三联书店1986年版)又枝蔓太多、琐碎。

还有一本则是台湾学者韦政通的《中国的智慧》(岳麓书社2003年版),它是与《西方的智慧》相配套的普及读物。他不以时间为线索,而列出一个个问题(哲学、科学、政治、道德、教育、宗教、社会、经济、美与艺术、爱情友谊、人的问题)分门别类地讲述,最后对中西智慧的异同作一对照表,读起来饶有趣味。韦先生另有《中国文化概论》(同上出版社)也值得细读。

《论语》《孟子》《大学》《中庸》很重要,有朱熹的权威注本《四书章句集注》(中华书局1983年版),不管怎么说,它在中国教育史上的作用是没有一本书可以与之抗衡的,所以我们语文教师还是应该读一读的。另外,杨伯峻先生有《论语译注》《孟子译注》《左传译注》,都是中华书局出版的,读起来更简便。最近还看到哲学家李泽厚先生也出了《论语今读》(安徽文艺出版社1998年版),读下来也不错。至于台湾南怀瑾的《论语别裁》,差错不少,不敢恭维,比他差的还有,那就不说了。

《说文解字》是中国文字学的开山之作,我们语文教师是需要备一部在手边查查的,中华书局有影印本(1963年版)。最近上海教育出版社还出了一种排印大字本,读起来更清楚。

《史记》(中华书局1959年版)是可以备一部的,如嫌它10本太多,可以精读王伯祥先生注释的《史记选》(人民文学出版社“中国古典文学读本”丛书之一),共20篇。他的注释极精,来历都说清楚的。《汉书》以下,非研究古代历史的,不必多花工夫。还有一套编年史:《资治通鉴》《续资治通鉴》《明纪》。也卷帙浩大,难以全读,可以读选本。

《老子》只有五千字,却十分费解。如果拣看得懂的说,方便;通盘了解极难。中华书局有朱谦之先生注本,我看台湾陈鼓应先生的《老子今译今注》和《庄子今译今注》都不错,有中华书局的印本。《墨子》的权威注本是清末大儒孙诒让的《墨子间诂》,其中《非攻》篇选入中学教材。《荀子》中有《劝学》篇选入中学教材,《韩非子》则有一些寓言选入中小学教材,还有《晏子春秋》中也有一些故事选入教材。教师都应该窥其全貌,心中有底。

《世说新语》,虽说是一部笔记,可它的确是中国古代语言艺术的精品。往往一两句话就勾勒出一个人物的形象,甚至达到他的内心深处。阅读和写作,都应该以它为典范。

此书有两种注本,余嘉锡的《世说新语笺疏》(上海古籍出版社1993年版)详细些;徐震的《世说新语校笺》(中华书局1984年版)简约点。都值得一读。

《昭明文选》是中国历史上最早也是最好的一部文学总集。所选诗文上至汉代(诗则从屈原宋玉开始)下至南朝,最优秀的作品都搜罗殆尽了。譬如《古诗十九首》就首次出现在《文选》之中。此书有通行的排印本(上海古籍出版社1986年版),是唐代李善所注,共六册。

唐代以后,诗人文士辈出,各种别集众多,尤其是宋代以后能够刻印成书,更便于流传。我们由此可以转入文学作品的选注本中去了。

古代文学作品的选本和注本

要说正宗地系统地,如同大学中文系那么沿着先秦两汉的顺序研读中国古代文学,(这当然要花很大的工夫和精力)那就要把文学史和文学作品甚至文学批评史与历代文论选串在一起读。但这些年来,大学生立志者不少,真学有所成者不多,“心有旁骛”也。如今亡羊补牢,再潜力来读,也未尝不可,但不必急于求成,日有所获,数年之后也大有可观。

我读到的文学史都是老一代人写的,新的所知不多,而得益最多的则是刘大杰先生1957年的《中国文学发展史》三册,我曾将它抄过一遍,至今抄本还珍藏在柜子里。这样做的好处是有一根线贯穿在心中,有“历史感”。作品呢?我看以50年代北京大学编的《先秦文学史参考资料》《两汉文学史参考资料》《魏晋南北朝文学史参考资料》(中华书局1962年版)比较完备。好处是选得多而精,注得详细又有来历,不同的解释放在一起供你选择,还有不少背景材料。可惜唐宋以下就断掉了。

唐以前的诗,《诗经选》(余冠英选注)、《楚辞选》(马茂元选注)、《汉魏六朝诗选》(余冠英选注),都有人民文学出版社的“读本丛书”本子,到处都能买到。

唐诗选本极多,有名的是《唐诗三百首》,其实远远不如马茂元先生的《唐诗选》(上海古籍出版社1999年版)。马先生此书的好处是注释要言不烦,评析短小精要,都能点到要害上。沈祖先生的《唐人七绝诗浅释》(上海古籍出版社1981年版)也有同样的优点。

同样的,钱锺书先生的《宋诗选注》(人民文学出版社“读本丛书”本)也是注得好,评析得更好,而且钱先生的解说语言出神入化,自有一种独特的趣味。

宋词的正宗选本是朱祖谋老先生的《宋词三百首》,唐圭璋先生加以笺注(上海古籍出版社1979年版)。龙榆生先生是朱祖谋的嫡传弟子,他编选的《唐宋名家词选》和《近三百年(即清代至现代)名家词选》,都十分精到,可以买来读读。

《古文观止》流行数百年,先秦两汉收得太多,唐宋八家以后又收得太少,清代以后一篇没有。为了教师进修备课的需要,人民教育出版社曾编过一套《古代散文选》(1962～1980年出版),共三册。这书选得精,编得严,便于教师备课参考,也可以用来进修。

明清两代的诗文,有好作品,但缺乏好的选注本。如明末的小品文,实在是好。张岱的《陶庵梦忆》,篇篇精彩,好在也不古奥,直接读下去,也能懂。

笔记小说是明清两代文人最喜欢的东西,老师们没事随手翻翻,如《聊斋志异》《子不语》《阅微草堂笔记》等,谈狐说鬼,庄谐并出。还有谈掌故的,讲见闻的,以及读书札记,都能增长知识,读着读着,古文就过关了,甚至还能下笔写上一小段。何乐而不为呢?

对我们教师来说,鉴赏比批评重要。这里要向老师们郑重推荐我的老师刘衍文先生和他的儿子刘永翔教授合著的《古典文学鉴赏论》(上海教育出版社1991年版)。他们好像在组织一场场讨论会,对古典文学中的一连串问题,召集古代的名家,各抒己见,然后再总结出自己的见解。看起来生动灵活,有趣又有道理。他们的话锋,穿透两三千年历史的迷雾,往往能显现古代诗文的真面目,功力是深透的。

杂学旁搜

有些书,很难归类。但我们教书时少了它就显得底气不足。为了补充,就得多读一些文史哲方面的知识性读物。有些大师,有专门的学问,但能写出极浅近通俗的普及型读物,这就大有益于后辈。最近,北京大学的袁行霈先生等,主编了一套“大家小书”交给北京出版社出版,就是这一类最值得我们语文教师收藏和研读的好书。现已出版四辑:

第一辑:顾颉刚《中国史学入门》、夏承焘《唐宋词欣赏》、王力《诗词格律概要》、陆宗达《训诂简论》、柴德赓《史籍举要》、张中行《文言津逮》、李长之《孔子的故事》、季镇淮《司马迁》、周汝昌《红楼小讲》、许嘉璐《中国古代衣食住行》,共10种。

第二辑:俞陛云《诗境浅说》、江绍原《民俗与迷信》、孟超《〈金瓶梅〉人物》、赵朴初《佛教常识答问》、李长之《鲁迅批判》、傅庚生《中国文学欣赏举隅》、沈祖《宋词赏析》、刘叶秋《历记概述》、黄裳《旧戏新谈》、白化文《汉化佛教与佛寺》,共10种。

第三辑:朱光潜《谈美书简》、朱自清《经典常谈》、罗常培《语言与文化》、龙榆生《词曲概论》、王昆仑《红楼梦人物论》、姜亮夫《敦煌学概论》、白寿彝《史学遗产六讲》、林庚《西游记漫话》、陈从周《梓翁说园》、黄裳《笔祸史谈丛》,共10种。

第四辑:周作人《我的杂学》、竺可桢《天道与人文》、萨孟武《水浒传与中国社会》、朱光潜《诗论》、朱自清《论雅俗共赏》、翦伯赞《史料与史学》、龙榆生《词学十讲》、沈从文《野人献曝》、费孝通《乡土中国》、白化文《三生石上旧精魂》,共10种。

黄山谷说:“士大夫三日不读书,便面目可憎,语言无味。”我们教书的人要在讲台上直挺挺地站着,肚子里没有一点书撑着是不行的。反正,我能说的都说了,读不读是你自己的事了。

高中文言文论文范文第9篇

一、如何正确认识语文教学中工具性和人文性的辩证关系。

在语文教学中，在语文教学的每一个环节中，都不存在单纯的“工具性”，也不存在单纯的“人文性”。《语文课程标准》(实验稿)颁布之后，“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点”，已经在语文教育界赢得了广泛的认可———正如“标准组”成员巢宗祺先生解释的：“我们相信，科学与人文的统一、工具性与人文性的统一，可以成为人们的共识，也反映了社会各界对语文教育的共同期望。‘工具性与人文性统一’的提法符合当前课程改革的基本理念，也有利于课程目标的展开和实施。”布鲁姆说：“事实应该是清楚的，即认知领域与情感领域是密切交织在一起的。每一种情感行为都有某种类别的认知行为与之相对应；反之亦然。……我们在情感领域与认知领域之间的划分，是为了便于分析，完全是带有主观任意色彩。”换句话说，语文教学中的“知识”、“技能”，是和在训练这些“技能”、获得这些“知识”的过程中所体现出来的“思想”、“态度”、“人文”、“情感”紧密相关的，也就是说，在语文教学中，在语文教学的每一个环节中，都不存在单纯的“工具性”，也不存在单纯的“人文性”；任何一次“技能”的训练，任何一种“知识”的获得，任何一个教学环节的具体实施，都“沾染着特定价值观的色泽、黏附着特定的价值观。”

在新教材的使用中，我发现对语文的“人文性”和“工具性”这个问题，有相当多的老师陷入了误区，正如王荣生先生在《语文科课程论基础》一书中一针见血地指出，“思想性”或“人文性”与“工具性”这一对概念，在具体的语文教学实践中往往被实体化，也就是说，“‘工具性’与‘人文性’都被认为是两类均可实指的‘客观事物’，人们似乎能够轻易地辨认出‘这些个目标’属于‘工具性’、‘那些个目标’属于‘人文性’。”试想，教师在教学活动中哪怕仅从词语入手，引导学生充分展开美的想象，并用自己的语言去描述、去赞美，这不正是关注了语文的“人文性”，培养学生的“审美能力”，并且使学生积累了语言，体现了语文的“工具性”？

从教师这个层面来看，教师设计这个环节本身就蕴含了教师对语文教学的“理念”，蕴含了教师对这篇文章的理解，也就是说，教师之所以是“这样设计”而不是“那样设计”，是有他自己的理由和思考的，是教师根据自己的教学理念和对文章的把握而设计的，体现了教师特定的“情感”、“思想”和关于语文教学的“理念”、“态度”，决不仅仅是“工具性”的体现。

二、如何培养学生的语文素质和丰富学生的语文素养。

1.教学内容是培养学生的语文素质和丰富学生的语文素养的物质基础

教师与学生以教材为媒介，教材是教学的载体。但是即使是新教材，因为它的“普遍性”和“一般性”的特点，决定了我们在具体的教学过程中必须要根据教学对象的不同，要灵活有效地处理好教材。譬如说，不同地域学生的基础不一样，其感知、领悟的能力也就不一样，我们在教学中对课文的切入、启发、激发和组织等各个方面也就要有所区别，形成有效的个性。另外，与新教材配套的《语文读本》，是“必修本”的补充和延伸，我们切不可视有为无。我们知道，单凭一本教材完成教学任务，培养语文能力是不可能的。《语文读本》就是为了让学生把课内学到的阅读方法迁移到课外，举一反三，触类旁通，养成阅读习惯，形成自学能力。我们的做法是，在学期初，组织学生商讨、制订阅读计划；在落实过程中通过写评语、写欣赏文或仿作、背诵精彩片断、设计思考练习题等多种形式进行督促检查，这样既拓展了阅读教学的内涵和外延，又在潜移默化中关注并培养了学生良好的阅读兴趣、习惯乃至阅读意识和能力。

2.正确的教学原则是培养学生的语文素质和丰富学生的语文素养的灵魂

首先，遵循有序原则，在有序的基础上逐渐形成一定的系统。新教材阅读训练可分为互相衔接的三个阶段，写作训练也分为三个阶段，口语训练分为两个阶段，构成阅读、写作和口语交际各自独立而又相辅相成的训练体系，对能力作由简到繁、从易到难的循序渐进的安排，体现了语文学习的阶梯式上升的特点。其实，这一点在教材的编排上已经很好地得到了体现。我们在使用过程中，应该注意的是，除了体现以学生为主体的教学观念、培养良好的读书习惯、形成积极向上的阅读心理、提高学生的自学能力这一中心目标外，还应该注意指导和训练的循序渐进。大致的思路可以是：第一年“学会”。在教师指导下，学会品读的方法，形成良好的思维品质。第二学年“会学”。学生能够使用掌握的学习方法，在教师指导下，独立完成阅读任务。第三学年“学好”。目标是提高阅读的质量和速度，达成“理解、运用、鉴赏、评价”的目标。

其次，遵循直观原则。在直观的前提下，优化学生的感悟意识。人们对事物的认识，首先是从感性知觉开始的，感知生活、感受生活是前提。语文的感觉主要是语言。新教材为学生提供了很丰富的感知材料。其中文言诗文的篇幅占近50％，要求熟读背诵的要占3/4。按传统的教学观念，根本无法完成任务。教师可以在对学习方法进行了指导的前提下，大胆放手，留大部分时间让学生去自我品读，熟读背诵。当然放手不是放任，必须规定时间，并且辅之以形式多样的反馈机制，以提高效率。这期间，教师也须在难点上作适当的点拨，指导学生总结和归纳文言文及其学习的规律。学生背多了，积累多了，语感自然就形成了。这种直观获得的文言语感和知识、形成阅读习惯和能力的方法，比之教师的越俎代庖，其效果要好多了。因为他们获得的不仅是表层的东西，而且是内化成的自己的语言。现代文作品的教学等也是这样。

3.清晰的教学过程是培养学生的语文素质和丰富学生的语文素养的保证

传统的教学观念，重视教师的教，而忽视了学生的学。这是一种重“结果”而轻“过程”的表现。袁振国先生在他的《教育新理念》一书中对此有过这样的精辟阐释：“智慧比知识更重要，过程比结果更重要，知识是启发智慧的手段，过程是结果的动态延伸。教学中能够把结果变成过程，才能把知识变成智慧。”其实，教学应包含教师的“教”和学生的“学”两方面，其中更重要的是学生学的过程。如第一册第二单元重点是“概括能力”的训练，在教学过程中教师就要有意识地指导学生进行概括，例如《琐忆》的内容较多，第一课时的教学过程：学生预习十分钟，浏览全文，疏通字词；再复述，指导学生围绕谈话的背景、原话、作者的感受三方面复述谈话内容，掌握复述方法；再后是提要，用简明的语言概括每次谈话的要点；接着综述，指导学生从文中找到关键性的语句进行综述；最后小结，也是抓关键语句，理清思路。这个过程是师生互动的过程，是能力培养、形成的过程，体现了培养自学能力的宗旨。经过这样的有条理的训练，自学能力自然会逐步提高。让学生“在学习中学会学习”，这样的“过程”才是最重要的。

4.灵活的教学方法是培养学生的语文素质和丰富学生的语文素养的翅膀

第一、在阅读教学中，要明确训练重点。现代教学观强调学生在教学中的主体地位，主张把“教”建立在“学”的基础上。因此，改进教法，必须以对学生的学习方法进行有效的指导与培养为原则。“教会学生学习”不仅是当今教育界的共识，也是新教材的一个重要理念。新教材作品的阅读，每一单元都有它的学习重点，册与册之间，单元与单元之间的重点又彼此联系，呈现出一种由基础到复杂的逐渐提高的整体特征，体系非常科学。既然每个单元每一课都有明确的训练目标，教学就要有的放矢，而不是“乱打乒乓”。例如第一册的《荷塘月色》的教学重点之一是“领悟作者的思想感情”，还原到单元教学重点中去，就是“领悟作品的思想感情”（不再像过去那样去死抠时代背景），然后分析思路，对景物作细致的分析、鉴赏，从而把握文章的思想感情。单元重点是“整体感知”，不用说就是要尊重学习者的初读印象。也就是要引导学生通过反复朗读，逼近语义，直接得出整体的印象，一下子感觉出文章的气质。本于此，可以“读”字为先为本。先放录音感染学生，再投影出“朗读的要求”，让学生根据要求自由读，并尽力把文字转化为画面。读书时间总共花去25分钟左右。为了激发学生的读书热情，教师也完全沉浸在文章的意境中，到第四段范读时简直可以说是达到了“得意忘言”的地步，仿佛自己就是当时的朱自清先生，由于学生朗读的时间充分，稍加点拨，学生就很容易感知作者感情的变化。每个重点都这样落实到位，长此以往，循序渐进，学生掌握了学习的基本方法，学生的能力也会随之逐渐提高。

第二、在文学作品的教学中引导学生感知、体验，加强教学的人文性。新教材所依据的《大纲》明确提出要培养学生初步的文学鉴赏能力，教材相应加大了文学教育的分量，古今中外的文学作品约占了60％。如果按传统的惟理是尚的教学方法，重逻辑轻直观，重理性轻感情，重灌输轻领悟，把具体的形象抽象化，只重视把道理讲深讲透的“讲”，学生就会失去情感的陶冶、失去审美的提高、失去思想感情的感悟，总之，就会失去人文的滋养。明智的做法应该是：（1）文学作品的教学应以学生自主阅读、整体感知为主，引导学生感受文学形象、品味文学作品的语言和艺术技巧的表现力，能对课文进行阐发、评价和质疑，注重积累、感悟和熏陶。（2）文学作品的教学应遵循文学自身的规律。如小说着力表现的是人性的真善美与假丑恶的较量，而人性是共同的，从人性上分析作品中的人物，才是抓住了根本，千万不要再用贴标签的方式，将人物“阶级化”、单一化，一千个读者心目中有一千个哈姆雷特，这才是文学。再如，诗歌中的意象、意境，散文中的情趣、理趣，这些都较抽象，可以让学生按学生自己的体会，按自己擅长的形式加以改编，用语文实践活动化抽象为具体，增加对课文的感知理解。（徐建新《在不知不觉中练功夫》是总结）尤其是我国古代文学作品，约占43％，主要方法是指导学生熟读、背诵，培养阅读浅易文言文能力，培养文学鉴赏能力，有利于吸收传统文化精神，提高文化品位和审美情趣。通过文学作品的教学，提高学生的人文素质、审美能力，形成较为厚实的文学底蕴，让文学教育真正成为培养人，培养个性，培养人格的有力手段。

三、怎样发挥教师教学的主导性和创造性。

当前中小学教学改革的主要目标之一是要改变传统的以教师为中心的教学结构，建构一种既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生学习主体作用的新型教学结构。无疑，只有这种结构才有利于新教材的使用。

目前在各级各类学校中采用的教学结构主要有两大类：一是以教师为中心，一是以学生为中心。

从我国的现实情况看，九十年代以前的教学结构基本上都是以教师为中心。以教师为中心教学结构的特点是：

1．教师是知识的传授者，是主动的施教者，并且监控整个教学活动的进程；

2．学生是知识传授对象，是外部刺激的被动接受者；

3．教学媒体是辅助教师教的演示工具；

4．教材是学生的唯一学习内容，是学生知识的主要来源。

这种结构的优点是有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之间的情感交流，因而有利于系统的科学知识的传授，并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用。其严重弊病则是：完全由教师主宰课堂，忽视学生的学习主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的成长（按这种结构培养出的绝大部分是知识应用型人材而非创造型人材）。

以学生为中心的教学结构，则是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。以学生为中心教学结构的特点是：

1．学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；

2．教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生建构意义的帮助者、促进者；

3．教学媒体是促进学生自主学习的认知工具；

4．教材不是学生的主要学习内容，通过自主学习学生主要从其它途径（例如图书馆、资料室及网络）获取大量知识。

这种教学结构由于强调学生是学习过程的主体，是知识意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，这种教学结构由于强调学生的“学”，往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求，这又是其不足之处。建构主义的学习理论与教学理论是它的主要理论基础。

由以上分析可见，两种教学结构各有其优势与不足，不能简单地用后者去取代或否定前者，也不能反过来用前者去否定或取代后者。而是应当彼此取长补短，相辅相成，努力做到既发挥教师的指导作用，更要充分体现学生的学习主体作用，既注意教师的教，又注意学生的学，把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来。其最终目标是要通过这种新的教学思想来优化学习过程和学习效果，以便培养出具有高度创新能力的跨世纪新型人材。为了与前面的以教为中心的教学结构和以学为中心的教学结构相区别，我们把按照这种思想和目标实现的教学结构称之为“学教并重”教学结构。其特点是：共5页,当前第2页12345

1．教师是教学过程的组织者，学生建构意义的促进者，学生良好情操的培育者；

2．学生是信息加工与情感体验的主体，是知识意义的主动建构者；

3．教学媒体既是辅助教师教的演示工具，又是促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具；

4．

教材不是唯一的教学内容，通过教师指导、自主学习与协作交流，学生可以从多种学习对象（包括本门课程的教师、同学以及社会上的有关专家）和多种教学资源（例如图书资料及网上资源）获取多方面的知识。

四、如何利用网络资源和多媒体，实现教学手段的现代化。

信息技术与教学的整合是教育教学现代化的重要内容，也是新教材使用的重要的教学手段。随着科学技术的发展和科技应用的普及，随着现代化的深入进行，在教育教学过程中，引进和应用现代信息技术，实现教学内容的信息化、教学过程的策略化、教学手段的现代化和教学资源的网络化，借以更好地提升育人质量，促成学生身心素质的全面发展，已经成为教育的大势。

信息技术与新教材教学整合是在现代教育思想指导下，在教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法和教学内容、教学过程结合起来，有机统一在一个时空平台上，借以更好地完成教学任务的一种新型的教学模式。这种模式强调以人为本，以学生的发展为本，强调信息技术要服务于教学，要应用于教学，使之既能增加教学良性效应，提高学习效率，而且能帮助学生掌握更多的知识，培养多方面的能力，有助于发挥学生的主动性、创造性，培养学生的创新精神。

和信息技术一样，教学也是一种手段，信息技术与教学整合的结果也仍然是一种手段，使用这一手段的目的，是充分利用现代信息技术的优势，促使教学任务的更好完成，达到素质教育的目标。显然，这种整合模式，应该成为学生获取信息、探索问题、合作学习、解决问题和构建知识的认知工具，也应该成为教师教学的有力支撑。其作用主要有：

1、教学演示的工具。这是信息技术与教学整合的最初形式，也是最基本的层次。教师可利用教学软件或多媒体素材，编写自己的演示文稿或多媒体课件，以便清楚地说明讲解的结构，形象地演示教学的内容；或用图表、动画、影片等展示动态的变化过程和理论模型等等。

2、主体交流的媒体。教学过程应该是师生之间、学生之间互动的交流过程。通过互联网、局域网的硬件环境，实现师生之间、学生之间的专题质疑、问题研讨、个别辅导和感情交流，以及师生与外校外地外界的链接，达到快速、优质、高效的目的，实现知识获取和能力训练的最大效益。这种整合模式可以实现个别辅导式的

教学，既能代替教师的部分职能，如出题、评定等，还能较好地实现因材施教，解决因主体个别差异导致的质量失衡问题，还能更有效地提高学生学习的投入性、自觉性。

3、资源环境的生成。信息技术与教学的整合，可以突破书本知识是知识主要来源的限制，而不断优化生成新的丰富多彩的教学资源环境。囊括自然、社会、人文等方面无限丰富的资源。这样的资源被开发利用，使语文教学的手段和条件都将发生巨大变化。类似于尺幅千里、留声致远、异步对话、心游万仞、思接千载、时空隧道等种种原来属于夸张想象范畴的东西，一旦在语文教学中成为现实，就会极大地丰富教学资源，而且大大提高学生学习语文的主动性和创造性。

4、新的知识的构建。信息技术可以成为新知识构建的载体，缘于它与教学整合时，能培养学生的信息加工能力、信息分析能力和思维的流畅表达能力，这种整合强调学生在对大量信息进行快速提取时，对信息进行重新整理、优化组合和加工运用，因而能将大量知识进行内化，变成自己的东西。

这样一来，它不仅能培养学生获取、加工和利用信息的知识和能力，打好扎实、全面的文化基础，培养学生的信息素养与信息利用素质。还能培养学生终生学习的态度和能力、适应能力和解决实际问题的能力。最大限度的开发学生潜力，调动学生学习的积极性。

5．教学资源的平台。我校利用网络资源和多媒体教学起步较早，1996年就形成了校园网，搬入新校区后，学校领导非常重视多媒体设备的配置，每个教室、每个教师都拥有一台电脑

，使我校教师都能参与资源建设，可以说我校资源建设参与者众，资源丰富，形成了系统，每位老师都能自觉的制作课件、音像资料，熟练的运用多媒体完成教学任务。

“高中语文新教材使用研究”课题组主要从以下几个方面构建语文教学资源：

一是交流，我们课题组和全国各大语文网站有着良好的共建关系。我们和三槐居、中学语文资源网、中学语文网中网本着“资源共享、互通有无”的原则，进行资源交换，在短时间内丰富了我校资源库。

二是原创，我校的资源建设主要靠原创。全方位、全立体的参与，我们的教案几乎全是原创，如王兆平校长的《沁园春•长沙》就体现了他的教学思考即诗歌教学应当采用“诵读——揭标——激疑——研究”的教学模式。

三是建立专门的媒体制作队伍。学校为之配备了“多媒体制作中心”，课题组有一支专门从事媒体制作的队伍，定期开会、交流、制作新的媒体制品，一些老师有自己的音像制品，现在我们拥有本套教材的全部课文录音和绝大部分课件、视频。

我们学校用于整合语文教学资源的平台有四个：

一、供校内语文教师交流互动的平台：局域网——高中语文组（从1998备课组到2005备课组）。我校语文资料已经过8年的积累，共计拥有课件1600多个，音像资料600多个，教案2000多份。

二、用来贮存语文多媒体制品的局域网——语文音像资料，主要贮存音频、视频、图片和课件，作为永久贮存，一般语文教师没有权限修改。

三、教师的个人空间，主要是每位教师的电脑，有40G的空间，教育网上有200M的空间。

四、供我校师生之间、校与校之间互动交流的平台——“三人行中学语文网”。

“三人行中学语文网”的创始人和总斑竹是王兆平校长，技术主管是我校网络中心的单东明主任，课题的各位老师分别担任各个版块的版主。

这个网站分为首页和论坛两个部分，首页主要为本站的精华展示、理论探索、专题研究等内容。我们的课题《高中语文新教材使用研究》可以在首页的“专题研究”中搜索到（首页有文章、图片、试题、音像等频道；有“特级教师王兆平论文选”、“高一语文备课中心”“高二语文备课中心”等专题）。

“三人行中学语文论坛”是一个资源性的论坛，它分为理论研究、高三语文、高二语文、高一语文、作文指导等版块，集中展示本校教师的教案、课件、音像制品和学生作文。我们的论坛建设特别重视师生的互动，学生可以在这个论坛上提问，教师也可以在论坛上回答，版主不光有老师，也有学生。学生版主主要集中在“星光灿烂”版块，这是我校《星光文学社》的专题，以发表本校同学的优秀作文为主。学生参与管理、参与建设

“三人行中学语文论坛”目前点击率比较高的是高考专题、高三试题，截止目前为止，本网已拥有江苏省10个省市的所有语文一模试题；“三人行中学语文网”每天在线平均3000人，每天点击有7000人次，在全国语文教育类网站中目前排名第86位。在全国语文界有很强的影响力和号召力。“三人行中学语文网”以高中内容为主，但也辐射了人教版、苏教版的内容，初中版块每天的点击率也很高，影响力也很大。

五、怎样延伸使用读本。

新教材以全面提高学生的语文素养，重视发展学生个性特长为指归，“在传统语文教科书的基础上，作了三大改革：一是阅读和写作、口语交际分编；二是破除比较复杂的记叙、比较复杂的说明和比较复杂的议论‘三阶段’模式；三是编写与教科书配套的语文读本，作为学生用书不可或缺的组成部分。”我们认为改革的前两项是对以往语文知识教学系统的“资产重组”和“盘活再流通”，而第三项改革则是从无到有的崭新创造，是真正的“创世纪”。因此，后者对语文教学工作者的思想冲击和对整个语文教学体系的冲击，力度都将远远超过前者。可以这么说，这次以改革教材为契机的语文教改能否取得成功，从深层次上看，取决于广大语文教育工作者尤其是一线语文教师能否转变语文教育教学思想；从操作层面来看，则取决于我们能否充分利用好《语文读本》。同时，能否充分意识到利用《语文读本》的重要性，语文读本运用得好坏恰恰是测度一个教师是否已经转变语文教学观念的风向标——在语文教科书教学内容已经占满了法定教学时间的条件下，如何进一步引导学生进行《语文读本》的学习，决不仅仅是工作态度或者教学方法的问题，而是如何看待语文性质、语文教育性质、语文教学性质的问题。

“学习语文，首要的是在课内学习的教科书。但课时有限，课文数量不能多，只凭一套教科书培养语文能力，显然是难以奏效的。因此，还必须加强课外学习，扩大视野，增加积累。”正是在这一目的要求下，专家学者编写了这套《语文读本》。

《语文读本》编者将其阅读部分的选文分为延伸性的、鉴赏性的、知识性的三部分，但无论哪一种选文，在指导学生进行阅读时，都应注重其辐射功能，注重积累学生学习语文的兴趣和对语文学习方法的举一反三的功能。这就要求我们在学习《语文读本》过程中掌握一条极其重要的原因——延伸原则。这是落实《语文读本》编辑意图的一种途径，也是宣传语文学习重要性的一大举措；更是扶植和保护乃至促进学生语文学习兴趣的重要条件和有效方法。要言之，我们可以将《语文读本》的学习利用做如下延伸。

五、怎样延伸使用读本。

新教材以全面提高学生的语文素养，重视发展学生个性特长为指归，“在传统语文教科书的基础上，作了三大改革：一是阅读和写作、口语交际分编；二是破除比较复杂的记叙、比较复杂的说明和比较复杂的议论‘三阶段’模式；三是编写与教科书配套的语文读本，作为学生用书不可或缺的组成部分。”我们认为改革的前两项是对以往语文知识教学系统的“资产重组”和“盘活再流通”，而第三项改革则是从无到有的崭新创造，是真正的“创世纪”。因此，后者对语文教学工作者的思想冲击和对整个语文教学体系的冲击，力度都将远远超过前者。可以这么说，这次以改革教材为契机的语文教改能否取得成功，从深层次上看，取决于广大语文教育工作者尤其是一线语文教师能否转变语文教育教学思想；从操作层面来看，则取决于我们能否充分利用好《语文读本》。同时，能否充分意识到利用《语文读本》的重要性，语文读本运用得好坏恰恰是测度一个教师是否已经转变语文教学观念的风向标——在语文教科书教学内容已经占满了法定教学时间的条件下，如何进一步引导学生进行《语文读本》的学习，决不仅仅是工作态度或者教学方法的问题，而是如何看待语文性质、语文教育性质、语文教学性质的问题。

“学习语文，首要的是在课内学习的教科书。但课时有限，课文数量不能多，只凭一套教科书培养语文能力，显然是难以奏效的。因此，还必须加强课外学习，扩大视野，增加积累。”正是在这一目的要求下，专家学者编写了这套《语文读本》。

《语文读本》编者将其阅读部分的选文分为延伸性的、鉴赏性的、知识性的三部分，但无论哪一种选文，在指导学生进行阅读时，都应注重其辐射功能，注重积累学生学习语文的兴趣和对语文学习方法的举一反三的功能。这就要求我们在学习《语文读本》过程中掌握一条极其重要的原因——延伸原则。这是落实《语文读本》编辑意图的一种途径，也是宣传语文学习重要性的一大举措；更是扶植和保护乃至促进学生语文学习兴趣的重要条件和有效方法。要言之，我们可以将《语文读本》的学习利用做如下延伸。

（一）将《语文读本》的学习延伸到课堂教学

“教材包括课内用的教科书(课本)和课外用的《语文读本》”，《语文读本》与课本都是语文教材的重要组成部分。但编写者对《语文读本》和课本所规定的学习目的和学习方法是不同的，“对教科书(课本)，一般要求精读，训练比较系统，力度也比较大；对《语文读本》，一般要求略读，运用从精读方面获得的知识和经验去独立阅读……”做这样的区分是必要的，它将有利于教师的教学和学生的自读。但一些教师就此产生了一种误解，以为《语文读本》中所有的选文在其知识含量上，训练可行性上，甚至作品的艺术性乃至学习的趣味性上，都不如课本中的选文。学习语文的知识和经验也是由学习课本的过程单向地流向学习《语文读本》的过程。然而事实是，知识经验就如同细胞中的自由水，它的运动是没有方向的；又正如虹吸管中的水，哪里低就流向哪里，可以由此及彼，也可由彼及此。并且，《语文读本》中的选文也并不比课本中的选文差。谢冕的《永远的校园》与课本选文的《在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话》都是纪念北大、介绍北大的文章，并且两文的语文训练要点都是寻绎作者行文思路，但两文文体不同，作者身份不同，行文角度不同，行文思路隐显不同，如果在课堂上，让学生进行对比阅读，将会起到事半功倍的效果。如果先侧重性地对谢冕的文章进行详解，那么学习《在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话》的效果将会更好。先秦诸子散文单元，在精讲课本中《季氏将伐颛臾》之后再精读《语文读本》中的《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文，不仅能促进学生对文言文知识的掌握，更主要的是，它能让学生比较全面了解孔子的为人和儒家学说的基本原理。《逍遥游》由于其超常规的难度阻遏了学生学习道家学派作品的兴趣，我们应该大胆选讲《庄子)中内容相对浅显又有较强趣味性的作品以做弥补，如《庖丁解牛》《秋水》等。

（二）将《语文读本》的学习延伸到其他学科的教学

“语文教学应该与学生生活、社会实践、其他学科紧密联系，这既是信息社会的需要，也是学生个体发展的需要。随着社会的发展，许多新的内容需要进入课程，现代人的读写范围在扩大，必然涉及以前未遇到或较少遇到的概念和非文字材料(如图表、数字)，涉及许多自然科学知识。其他学科也有听说读写要求。”因此，语文学习领域应该更为广阔，而不应仅仅局限于语文课堂内。语文教师应该建立“生活语文”和“大语文”的观念，大胆开拓语文生存和发展以及学习空间，包括合作开发过去一直由其他课程单独占有的空间。《语文读本》中的选文，时文占了大约50％，而这50％的选文中又有30％左右的文章涉及中学阶段开设的各种学科的知识，有：数学、物理、生物、哲学、政治、信息(计算机)、化学、地理(含天文)、历史、外语等，几乎囊括了中学开设的所有课程。这为我们将语文学习的触角伸向其他学科的知识提供了必要的前提和条件，也为我们将语文学习与其他学科相联系提供了有利的支持。让其他学科的老师在其学科范围内教授《语文读本》中有关该学科的文章，绝不是利此即损彼，损此则利彼，而是一种“双赢贸易”；不是拆东墙补西墙，而是“锦上添花”。它至少可以分别解决双方教师一个问题：让语文教师回避了由于专业所限而产生的知识储备不足的矛盾；为其他学科教师提供了让学生信服的支撑其学科重要性的有利证据。教师率先揭除学科隔膜，有利于学生形成正确的学科观——任何一门学科都在现代科学体系中占有一席不可或缺的席位，都离我们的生活很近，它们相互之间是相辅相成互相促进的，比如学好语文这一基础性的工具课，将大大有利于其他学科研究成果的形成、表达和推广使用(任何学科的内容都需要语言文字符号这一载体)等等。《语文读本》编写者也充分认识到这一点，在选文的自读提示中提醒“文章中一些陌生的科技术语，可以请教理科教师”。针对中学每学期各门学科的第一堂课基本上都是介绍学科学习内容和学习方法以及学科重要性的这一实际，我们可以将《语文读本》当中的《信息高速公路：中国怎么办》《骑车畅游紫禁城——虚拟技术漫谈》提供给计算机教师，将《数学与文化》《数学——撬起未来的杠杆》提供给数学教师，将《基因工程浅议》《奇妙的克隆》《海洋与生命》《奇妙的人体》等提供给生物教师，作为他们第一堂课的讲述内容，这将会大大加强学生学习的兴趣。这种做法还有一种特殊的“剩余价值”——协调各门学科的学习，加强各科教师之间的配合，融洽各学科教师之间的关系。尤其值得一提的是，我们应加强语文学习和外语学习之间的联系。《语文读本》选了较多的外国文学作品。两门学科都是语言课，其中有许多共通之处，教师可以利用语言之间的文化差异，中外文之间的表达差异，以及同一作品的不同翻译之间的差异，让学生进行对比阅读，寻找其间的细微差别，辨别其优劣，从而培养学生赏析作品的能力，进一步培养其较强的语感能力。比如在学生阅读《天真的预示》(布莱克)的梁宗岱汉译诗时，同时提供英文原版诗歌：To

seeaworldinagrainOfsand／／AndaHeaveninawildflower／／HoldInfinity

inthepalm0fyourhand／／Andeternityinan

hour．不仅能使学生更快更准确地把握诗歌内涵，而且能让学生了解到原诗拥有而译诗在翻译过程中由于各种原因丧失掉的文化内蕴。对比诗歌Ah!Love，could

youandIwithHimconspire／／TograspthissorrySchemeOfThings

emire／／Wouldnotweshatterittobitsandthen／／Remoulditnearerto

theHearts

Desire．的翻译“要是天公换了卿和我／该把这糊涂世界一齐都打破／要再磨再炼再调和／好依着你我的安排，把世界重新造过”(胡适)，“啊，爱哟!我与你如果能串通‘他’时／把这‘物汇规模’和盘攫取／怕你我不会把它捣成粉碎／我们从新又照着心愿抟拟”(郭沫若)，“爱哟!你我若能和‘他’沟通好了／将这全体不幸的世界攫到／我们怕不要捣得他碎片纷纷／好依着你我的心愿再抟再造”(闻一多)，“爱啊!假如你我能勾着运神谋反／一把抓住了这整个儿‘寒尘’的世界／我们还不趁机会把他完全捣烂／再来按我们的心愿，改造他一个痛快”(徐志摩)，“爱呀!要是与命运能够串通／那残缺的宇宙把握在手中／我与你便能摔碎了／又抟起／抟成了如意的另一个穹隆”(朱湘)，“啊!我爱!愿咱与命运商讨／抓住这万物的糟糕图稿／怎不把这世界捣成碎片／好按我们心愿重抟再造”(柏丽)，“爱人哟!你我若能与他合谋／掀起这大千世界的可悲结构／我们岂不会把它砸个粉碎／再重新塑造得更接近心的要求”(飞白)，“爱人哪!要是你我能同他协力／把握这全部事物的可悲设计／我们就不用先把它砸个粉碎／再把它塑造得比较称心如意”(黄杲妍)，学生不仅能看到不同译者之间的才学性情差异，而且能充分领会到用词、用韵、停顿等对诗美产生的关键作用。

（三）将《语文读本》的学习延伸到教师，学生自己的习作

以“注意发挥教师的主动性和创造性”为重要指导思想编写的新教材，尤其是《语文读本》，还给教师展示自己的学识、才华、个性、爱好兴趣提供了一个广阔的空间。如能将教师的“下水作文”和学生习作与读本中的相关篇目作对比阅读，往往出乎他的意料，激发他们的兴趣，收到较好的效果。事实是学生对此表现了空前的热情和浓厚的趣味。这种形式，至少有如下几种客观效果：

1．大大提高了教师和学生优秀习作者在学生心目中的威望和地位。

2．大大提高了学生学习语文的兴趣，包括课外阅读的兴趣，写作尤其是改作的兴趣，评析作品的兴趣。

3．激活了学生本来处于“待机状态”下的语文潜能。

（四）将《语文读本》的学习延伸到班会、团队活动以及其他课外活动

我国语文教材向来强调选文的育人功能。过去的教材曾有过“片面强调选文的政治性”“片面强调课文的思想教育功能”的缺点。新教材克服了这些缺点，但这并不否认对新教材选文的育人功能的挖掘。恰恰相反，新教材重视从多方面多角度挖掘选文的育人功效，比如从思想教育方面、艺术审美方面、文化熏陶方面。新教材为教师开展解决学生某方面思想问题的班会、团队活动提供了丰富和有效的材料。如徐訏《谈金钱》、王则柯《钱》可以用作轰击学生错误金钱观的弹药，汪国真的《友情是相知》可以帮助学生形成正确的友谊观，食指的《相信未来》可以驱散学生心中迷茫的烟雾等等。至于读本中选录的哲理诗，其作用就更大了。“开展个性和特长教育是我国教育改革不断深化的必然趋势。”我们的语文教学“除了重视面向全体学生外，还应该重视学生的个性和特长的发展”。“《语文读本》是一座混生有色金属富矿，其中含有极其丰富的专题内容，比如中国古代散文史、中国古代诗歌史、外国文学名著鉴赏、实用修辞、实用文写作、汉语语法等等。这些内容稍加提炼或者过滤就是很好的文学社、文学兴趣小组、读书报告会的讲座教材。教师可以利用它们举办文学沙龙、文学讲座，以提高学生的文学知识水平、文学鉴赏水平、文学写作水平。

（五）将《语文读本》的学习延伸到更深广的课外文学阅读

《教学大纲》强调，语文教学“要密切联系社会生活，注意开发现实生活中的语文教学资源。要强调课内外的沟通”。《语文读本》本身就是课堂语文教学伸向课外的一根触角，是语文走出象牙塔走向生活大世界的一块有力跳板，因此它的学习，更应该注意向课外延伸的原则。《语文读本》的封面设计就含情脉脉地表达了这一“心愿”。设计者淡化作为主体背景的《清明上河图》，而凸显了读本编者要向广大师生推荐介绍的各种文学刊物：《人民文学》《作家》《作品与争鸣》《名作欣赏》《中篇小说选刊》《散文》《博览群书》《世界华文文学》《译林》等等，就是要求教师向学生推荐阅读上述文学刊物。事实是，我们可以利用《语文读本》的封面将学生引入阅览室中的层次较高的优秀文学刊物的广阔天地。另外，教师可以通过介绍《语文读本》选文的出处向学生推荐优秀文学、学术刊物以及文学作品集。如许墨林《大佛的沉思》选自《钟山》，宋晓梦《访西安古城墙》选自《当代》，正之的《怎样读一篇文章》选自《语文学习》，教师可在学习介绍以上文章时顺便介绍推荐以上三种刊物；《雨的随想)选自《汪国真诗文集》，《老屋窗口》选自《文化苦旅》，我们在学习介绍以上文章时，可以建议学生阅读文章选自的两部文集——当然这种建议应该是切合学生实际的。

嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘-------研究成果

一、成果综述

1.通过对如何正确认识语文教学中工具性和人文性的辩证关系的研究，我们认为在语文教学中，在语文教学的每一个环节中，都不存在单纯的“工具性”，也不存在单纯的“人文性”，它们是辩证统一的。因而，“人文性”与“工具性”这一对概念，在具体的语文教学实践中不能实体化，工具性和人文性在语文教学中应当有机结合。

2.通过对如何培养学生的语文素质和丰富学生的语文素养问题的探讨，我们认为：（1）.教学内容是培养学生的语文素质和丰富学生的语文素养的物质基础。在具体的教学过程中必须要根据教学对象的不同，灵活有效地处理好教材。而《语文读本》就是为了让学生把课内学到的阅读方法迁移到课外，举一反三，触类旁通，养成阅读习惯，形成自学能力的最好材料。（2）.正确的教学原则是培养学生的语文素质和丰富学生的语文素养的灵魂。教师在教学活动中首先要遵循有序原则，其次应遵循直观原则。（3）.清晰的教学过程是培养学生的语文素质和丰富学生的语文素养的保证。既要重视教师的教，更要重视学生的学。教学中只有把结果变成过程，才能把知识变成智慧。（4）.灵活的教学方法是培养学生的语文素质和丰富学生的语文素养的翅膀。在阅读教学中，要明确训练重点；在文学作品的教学中要引导学生感知、体验，加强教学的人文性。

3.通过对怎样发挥教师教学的主导性和创造性问题的研究，我们逐步形成了“学教并重”教学结构。

4.通过对如何利用网络资源和多媒体，实现教学手段的现代化问题的探讨，我们认为网络资源和多媒体不仅是教学演示的工具，师生之间、学生之间互动交流的媒体，而且，也应当成为学生在学习过程中生成资源环境和构建新的知识的得力助手。

5.通过对怎样延伸使用读本问题的摸索，我们形成下列做法：（1）.将《语文读本》的学习延伸到课堂教学，使两者相得益彰。（2）.将《语文读本》的学习延伸到其他学科的教学，使各学科互相渗透，形成双赢。（3）.将《语文读本》的学习延伸到教师，学生自己的习作，激活师生本来处于“待机状态”下的语文潜能。（4）.将《语文读本》的学习延伸到班会、团队活动以及其他课外活动，不仅提高学生的文学知识、文学鉴赏和文学创作的水平，还提高学生的整体素质。（5）.将《语文读本》的学习延伸到更深广的课外文学阅读，让学生在更加广阔的语文海洋里游泳。

二、资料汇集

1.理论探讨系列资料：

王兆平《试论中学语文课堂教学的价值取向》

崔国平《新教材文学阅读纵横谈》

杜金鸿《中学语文改革的主要特点及教学和复习应对措施》

程如荣《谈语文教学中创造力的培养》

杜金鸿《定准目标提升素养》

徐建新《新世纪、新教材、新的课程标准对语文教学提出了哪些新的要求？(提纲)》

徐建新《阅读教学的指挥棒该指向哪里》

2.课堂教学模式资料：

王兆平《诵读•揭标•激疑•研究》

顾权《优化语文教学过程的几点做法》

王玉生《口头交际——即兴讨论》

顾权《语文教学实施素质教育的几点做法》

韩丽萍《“把课教活”方法举隅》

王玉生《古诗鉴赏一得》

崔业慧《培养学生的联想和想象能力》

胥照方《一个形式新巧而内容实在的教学设计》

徐建新《在不知不觉中练功夫》

郑如芹《演讲着教演讲词——董宗仁《我有一个梦想》课堂实况撷英》

3.学法指导研究资料：

王兆平《高考话题作文提升品级的关键词》

杜金鸿《谈谈新诗创作》

周鹤峰《拥抱生活感悟生活创造生活》

胥照方《高考语文新教材备考方略》

胥照方《于细微处见精神》

马亚峰《写出真情实感》

郑如芹《作文过渡技巧的创新》

郑如芹《故事新编的完形艺术》

4.其他相关资料

《三人行中学语文网》网站

电子资料（见东中校园网dzfiles目录下相关资料）

春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干------遗憾和思考

1.这套新教材编得很好，现在虽然已经不用，但对其使用研究的路仍可延续到苏教版新教材的使用上去。

2.我们的研究由于时间和水平的限制，浅尝辄止。

3.我们的理性追求难免带有理想化的色彩。

4.我们提出了如何分配阅读、写作和口语交际三个系统之间教学权重的问题，也作了一定的努力，却没有能够如愿的探寻到一个科学的结果，还有待于我们今后的努力。

高中文言文论文范文第10篇

本文来源文秘站

未到不惑之年的我,治学的时间不算很长,要谈治学经验,确实有些惶恐。但毕竟在求学的道路上已经跋涉了近二十年,其中有些甘苦,写出来供想入学问之门的同好们参考,也许不无启发。

一

我生长在乡村,从小读书虽然比较用功,但课外却没有什么书读。上初中的时候,才开始读小说,印象比较深的,是读了繁体字版的《水浒》、《三国演义》和《西游记》之类。由于所读的书被撕得破烂不堪,无头又无尾,只记故事情节,不管书名和作者。所以上大学后系里举行摸底考试,我连四大古典小说的作者是何许人也答不上来,为此,没能进入快班学习。不过,由于在中学读的古典小说稍微多一点,在高中的时候已可以用比较简单的文言文写书信,而且所读的小说大都是繁体字版,上大学后对于认繁体字倒是不觉得困难。后来我对古典文学产生兴趣,与中学打下的基础不无关系。

我七七年考上武汉师范学院(即现在的湖北大学),同年级的同学年龄悬殊比较大,老三届的同学比较多,知识基础也比我们年龄较小的同学要厚实。尤其是上大学后不久的摸底考试,我成绩不及格,更感到有些自卑。回想起来,自卑并不是一种不良的心理,自傲比自卑更可怕。因为知道自己不足才感到自卑,而知不足然后才会发愤图强,既求超越自我,也力求超越他人。读大学时,读书真有如饥似渴之感,那时并没有想到今后会走上做学问之路,只觉得成绩不如人,上的学校也不是名牌,总想赶上成绩比自己好的同学,赶上考入了名牌大学的同学,以摆脱自卑。自己觉得古典文学的基础稍为好一点,于是把学习的重点放在古典文学方面。

读大一时,我就开始每天背诵古典文学作品。先是跟着老师,讲一课背一课,因为背诵得比较快,就“超前”背诵。教材的作品背诵完了,再背诵其他选本。我采取的是反复记忆法。在弄懂作品文意的基础上,每天早上背诵一遍,晚饭后散步时再重背一遍,夜晚入睡前再默记一遍,第二天早锻炼跑步时又默背一遍。一周后,再把本周所背诵的作品全部复习背诵一遍,一个月后又把本月所背诵的内容全部过一遍。这样,一篇作品一天之内经过三、四次的背诵,一周、一月内又经过复习,就不容易遗忘。

论背诵的功夫,我们这一代青年学者已无法跟老一辈的学者相提并论。虽然现在的电脑可以迅速检索有关信息资料 ,但并不能代替人的记忆。尤其是从事古典文学研究,大脑中不储存一些优秀的作品,就很难提高自己的艺术感悟能力和审判判断能力。创造往往是基于联想,而联想又常常源于记忆。要对作家作品有新的发现和创见,仅仅是增强理论的修养是不够的。要分析评价一篇或一类作品的优劣好坏,总得有另一篇或另一类作品作为直接或潜在的参照。临时寻找参照的作品,并非不可能,但总不如记忆来得快捷,最关键的还是记得多,能够随时产生联想,发现新问题。治学的根本在于解决前人未曾解决或未能很好解决的问题,而解决问题的前提是要善于发现问题。记忆则是发现问题的基础。

在大学一、二年级,我学习古典文学的重点是在先秦文学。背诵的也主要是《诗经》、《楚辞》、诸子散文和历史散文。曾经一度对古代汉语产生过兴趣,阅读了一些文字学和音韵学方面的着作,后来觉得还是古典文学更有意思。当时的想法很简单,即使将来做不成学问,学古典文学,也可以自娱身心。其实,只要有兴趣,做任何学问都能自得其乐。这一段时间对先秦文学和古代汉语的重点学习,为我后来从事唐宋文学的研究,打下了较好的文字基础。

到了大学三年级,我开始学写论文。当时正逢学术界开展对唐代边塞诗的讨论,于是尝试写了一篇论边塞诗的文章。虽然文章没能达到发表的水平,但得到了任课老师教授的大力鼓励和表扬,自信心大增,学习的重点也开始转移到唐宋文学方面。

我进行学术研究,是从宋南渡词人张元干开始起步的。我比较习惯于用“比较”的读书方法,即同时找几本书来阅读,看学术界对某一个专题或某一作家作品的研究有什么不同的看法。在阅读中,发现有关文学史着作和词集选本对张元干的生卒年和籍贯说法不同,因此想探讨个究竟,看哪一种说法符合实际。读了张元干的《芦川归来集》后,发现张元干文集有明确记年的作品中已明确提到自己的年岁,生年并不难确定。于是想进一步弄清张元干的生平事迹。本来早在六十年代,曹济平先生已写了一篇有关张元干生卒年的考证文章,而我读书的时候,还不知道怎样去查找论文,只知道在图书馆里找书读。不过对我自己来说,当时的“无知”倒引发了我深入研究张元干的兴趣,不然知道有人已解决了问题,自己可能不会再动脑筋了。在弄清张元干生年的基础上,写出了一篇《张元干生平事迹考辨》,作为本科毕业论文。文章虽然弄清了张元干生平中的一些问题,但还有不少疑点未能解决;而文章所依据的材料主要是张元干本人的作品和常见的史书。阅读的书十分有限,有些问题自然无法解决。

大学毕业后留校任教,继续收集有关张元干的材料。三年后,考取了本校曾昭岷教授的硕士研究生。曾师既长于古典诗词的创作,也长于鉴赏分析,对于文字学考古学和版本校勘,都有很深的造诣,对唐五代温、韦、冯词用力更深,于是我确定以唐宋词作为主攻方向,而以张元干为突破口。在曾师的指导下,我广泛阅读了与张元干同时的数十家的诗文别集和大量史书,发现了许多前人未曾注意的材料,从而写出了硕士学位论文《张元干年谱》,并积累了一些与张元干同时的南渡词人的史料。

二

1986年12月,我随曾师昭岷先生参加了在上海召开的第二次全国词学讨论会,提交了一篇《王以宁其人及其词》的大会论文,由于王以宁其人其词,很少有人提及,他的生平事迹更鲜为人知,因此这篇论文得到了施蛰存先生的首恳,发表在他主编的《词学》第四辑上。这对于我这位初出茅芦的青年求学者来说,是一个极大的鼓励。在这次讨论会上,又获知词学大师唐圭璋先生将招第二届博士研究生,曾昭岷师决定让我提前一年硕士毕业,去报考唐先生的博士。如果说考取博士后,是我求学之路的一根本性的转折,那么曾师让我提前一年毕业,则是关键,使我把握住了人生难得的一次机遇,而上海的词学会又是一个重要契机。

报考博士之前,我已经确定将做学问作为实现自我人生价值的主要方式,把追求学问的高境界和高品位作为人生的奋斗目标。而读硕士期间,虽然在资料文献方面打下了一定的基础,但思维方式总摆脱不了原有的框框,于是想考取博士继续深造,以超越自我。

经过一番努力,终于如愿以偿,考入唐师圭璋先生门下攻博,从此眼界大开。

在读书方法上,唐师指导我要注意纵横读书,他举例说:“你研究张元干,不但要读与张元干同时诸家的文集,还要读张元干前后作家的文集。”由此我领悟到,要真正透切研究一个作家,既要熟悉与他同时的作家群,还要了解他之前和以后的作家群,或者说,要研究 一个作家,必须了解一群作家甚至一代和几代作家。这工作量虽然比较大,但只有这样,作家作品的源流演变、艺术个性和贡献地位才能真正弄清楚。研究文学,又不能光是看文学,史部、子部群书也得有所涉猎,这样才能充分掌握研究文学所需要的资料。于是我又比较集中地读了一些张元干身后一批作家的文集和史部、子部书集,又获得了一些新的史料,对《张元干年谱》进行了修订,并经唐师的推荐,1989年由南京出版社正式出版。

我原来在文献考据方面花的功夫稍微多一些,而思辨能力和理论分析比较差,常为此而苦恼。曾想今后就只从事文献资料的考据与整理。唐师知道我的想法后,鼓励我说,“你们年青人,不能扬长避短,而要扬长补短。既然知道自己的不足,就应设法弥补这一不足。”为了提高自己的理论思辨能力,我曾认真地阅读了一些西方的哲学原着。而读马克思的《德意志意识形态》和《1844年政治经济学手稿》收获更大。读《手稿》时,我有时半天时间只读完其中的一两页,仔细琢磨原着的论证思路和论证方法,力图理解和把握其一个问题是从哪些角度和哪些层次进行分析。这本书啃完后,自己的思辨能力也不知不觉地大有提高。从此,也激发起我对哲学的兴趣,每当文思枯竭时,读一读哲学着作,总能找到一个新的突破口或新的思路。所以我深深地体会到哲学是使人聪明、给人智慧、给人思想的学问。

除得益于唐师的具体指导外,我也比较注意广泛吸取校内外其他学者、先生的治学方法。比如,本校吴调公先生给硕士研究生讲授的古代文论课,我也主动选修了。课中他也谈到“比较读书法”,并让我们比较阅读西方现代文学理论名着韦勒克、沃伦的《文学理论》和我国古典文学理论名着《文心雕龙》。课后我认真地读了这两部名着,并从文学史观、文学研究方法等方面比较二者的异同,虽然我并没有写出有关论文,但由此而了解和领会了这两部名着的理论精神,增加了自己的文学理论素养。

又比如已经作古的中国社会科学院文学研究所的沈玉成先生,在一次闲谈中曾说及中华书局的傅璇琮先生读书采用的是“一网打尽”的方法,他每读一本书,把凡是需要的、可能有用的材料都全部记下来,这样可避免为了不同的研究课题而重复翻检一本书。我也努力尝试运用这种读书的方法,果然效果不错。我在继续搜集张元干研究资料的同时,凡是有关其他词人的资料也一并收集。早先我写15万字的《张元干年谱》,搜集材料前后用了六年时间;而40万的《两宋词人年谱》(台北文津出版社1994年版),从专门为之搜集材料到写成只用了一年多的时间。我在阅读几部大部头的着作,如南宋史书徐梦莘的《三朝北盟会编》、李心传的《建炎以来系年要录》和金石着作王昶的《金石萃编》、陆增祥的《八琼室金石补正》等,一边收集有关宋代词人生平事迹的资料,一边也注意收集与我当时能想到的诸多课题有关的资料,自己编制这些着作的主题索引和人名索引。这为后来写博士论文《宋南渡词人群体研究》(台北文津出版社1992年版)提供了极大的方便。在博士毕业前夕写成的《宋代文学书面传播方式初探》系列论文,所需要的大量原始资料都是在收集其他资料时附带收集的,并没有为此课题而专门去查阅资料。

对于初入学问之门的探索者来说,有了观点和材料,怎样写成论文,如何驾驭和使用材料,从哪些角度切入和论证?也是一个颇费心机的问题。我也曾为

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此而感到困惑和迷茫。一次,北京大学中文系的陈贻 欣教授曾谈到他的门下高足读研究生时,常常拿他的文章来揣磨他写作时的思路和方法,并与他讨论和验证。我从中也受到很大的启发。练习书法,有一个临摹碑帖的过程,掌握了运笔、布局的基本规范后才能求变化。写文章出同样如此。不过写文章的临摹,是仿效前贤的写作技巧和方法,而不是因袭其观点和材料。我曾经花了一个月的时间,集中研读了一批着名学者的论着,如先师唐圭璋先生的《词学论丛》、程千帆先生的《古诗考索》、吴调公先生的《李商隐研究》、陈贻 欣先生的《唐诗论丛》、傅璇琮先生的《唐代科举与文学》和《李德裕年谱》、袁行霈先生的《中国诗歌艺术研究》等,阅读时的重点不在他们得出了什么结论,解决了什么问题,而主要揣磨他们写文章的思路和方法,对个体作家研究和宏观把握文学史现象的切入角度。从此开拓了自己研究的视野,提高了写作能力。我的博士论文在行文结构上就很得益于前辈学者论着的启发。博士论文分上、中、下三篇,从不同的角度探讨宋南渡词坛的发展演变。上篇是探讨南渡词人的群体活动和群体意识。这方面的研究前人注意不多,需要大量的原始材料来论证。而整个论文是理论分析性的,过多的引证原始材料会影响行文的流畅。从陈贻 欣先生的论着中我受到一种启发,即将有关论证材料放入注中,正文只出结论性的意见。这样就保证了上篇与中、下篇行文风格的一致,读起来也比较简洁流畅。

从临摹到突破,还需要借鉴与会通。临摹是为了突破和超越。而要突破和超越,就不能仅局限于本学科的理论和方法,而必须借鉴其他邻近学科的理论和方法,与本学科原有的理论方法融会贯通,从而形成自己的学术个性,开拓出新的研究课题,或提出新的见解。攻博期间,我比较广泛地涉猎了文学社会学、接受美学、传播学、科学哲学、叙事学、心理学等理论着作,丰富了自己的理论修养。

从文学社会学理论中,我借鉴了其中研究作家代群的一些理论和方法。在博士论文中,依据对宋代词人代群更迭嬗替的过程,对宋词作了新的分期。济南大学崔海正教授《宋词分期问题研究述略》一文在考察了数十年来对宋词分期问题的研究成果之后,认为我所提出的有关宋词分期的见解“是迄今为止所见到的关于宋词分期的最全面最详尽的说明,其论说之创新、见解之独到不言而喻。”(《中国韵文学刊》1996.1)

受叙事学、接受美学和科学哲学有关理论的启发,我从抒情范式的角度对唐宋词的发展流变进行了新的探讨,提出了一些新的看法,受到海内外词学研究同行的关注。有关成果主要体现在《论“东坡范式”》(《文学遗产》1989.5)和《宋南渡词人群体研究》等论着中。崔海正在评述近年来苏轼词的研究状况时,认为在对东坡词本体内涵特征研究方面,“最见创获的应是王兆鹏先生提出的‘东坡范式’的新命题”,该命题“对东坡词本体特征的论证,确实表现出宏通的视野和较强的穿透力,发人思考”(《东坡词研究述略》,《文学遗产》1996.1)。台湾词学博士黄文吉教授在其主编的《台湾出版中国文学史书目提要》中评价拙着《宋南渡词人群体研究》“是词史研究今后在方法学上求新求变的一个代表”(台北万卷楼有限出版公司1996年2月版)。 《宋南渡词人群体研究》也到了大陆词学界的充分肯定,1996年获得了第二届(19891992)夏承焘词学奖一等奖。

心理学的有关理论,对我的影响也很大。《宋南渡词人群体研究》的中篇侧重对南渡词人的心态进行分析,这除了艺术感悟力和对词坛背景、词人身世的了解之外,也很得益于心理学的理论和方法。关于宋代文学的传播方式及其对宋代文学发展的影响,前人未曾留意。拙文《宋文学书面传播方式初探》(《文学评论》)首次予以具体的探讨,文章虽然都是从具体的历史材料出发,理论性的分析不多,也没有直接引用什么新的理论概念,但这一选题的思路,则是从传播学理论中受到启发的。

攻博的三年,是我求学之路中最关键的三年。由于求学心切,学习环境又比较好,南京学界名流荟萃,使我得以耳濡目染各家治学之长,而藏书又丰富,也使我如鱼得水,每天十一二个小时可以畅游书海之中。在这三年中,我的知识结构、思维方式、治学方法和理论修养都有着根本性的转变和突破。尤其是唐先生淡泊于名利、专心于学术的人格精神和虚怀若谷、从善如流的治学态度,更使我终生受用不尽。他的人格风范和精益求精的治学精神一直激励着我,不敢有丝毫的懈怠。否则,愧对先师的培养,有辱先师的门风。

三

1990年博士毕业回到母校湖北大学以后,我的研究范围仍集中在唐宋词方面,也旁及唐宋诗和其他文献。就研究的层次而言,从目录版本、辑佚校勘、辨伪考据到鉴赏阐释、理论分析、从个体作家研究到作家群体研究、从微观研究到宏观研究,近十年来都有所涉及。

目录学,是进入学问之门的基本途径。不懂得目录学,做学问就很难全面占有资料,也很难发现新的材料。要研究一个作家的作品,先得了解他有多少作品和哪些作品。而要了解一个作家的作品情况,先须了解他的作品集有哪些版本。而要详细知道作品集的版本情况,就必须熟悉版本目录之学。先师唐圭璋先生长于词学目录版本之学,在他的熏陶下,我也比较留意版本目录之学。先后撰写了《张元干〈芦川归来集〉版本源流考》(《南京师大学报》1988.2)、《宋濂文集版本源流考》(《宋濂暨“江南第一家”研究》,杭州大学出版社1995年5月版)等。在《两宋词人年谱》中,对谱主葛胜仲父子、叶梦得、向子 和吕本中着述的版本源流、递藏存佚情况也作了详细的考查。又撰写了《宋词大辞典》(我和同门刘尊明博士主编,江苏古籍出版社即出)中所有唐宋词籍的版本词条。近应约负责承担国家古籍整理重点项目《中国古籍提要》唐宋金元词籍提要的撰写任务。目前正在撰写中华书局约请的《中国文学史料学丛书》中的《词学史料通论》书稿。

对目录版本的熟悉和了解,为我的研究工作也提供了很大的方便。应中华书局之约,我和同门师友编纂《全唐五代词》,这项辑校一代总集的工作,如果不熟谙版本目录,很难顺利进行。比如,晚唐人易静的《兵要望江南》,今出的几种校辑本收词多寡不一,而海内外一般学者所知见的版本只有三、四种,而我则收集了八种海内外传藏的旧钞、刻本,为确定《兵要望江南》所收词作的首数提供了比较全面的依据,从而使中国古籍整理出版十年规划和“八五”计划重点项目《全唐五代词》得以按时完成。我又撰写了《〈兵要望江南〉版本和作者考辨》(《国学研究》第四卷)一文,对该词集的版本源流和有关作者的真伪问题作了详实的考辨。

《全唐诗》中,所收晚唐诗人唐彦谦的诗作有四十首和宋末元初戴表元的诗歌互见,究竟是唐诗还是戴作,颇有争议。我在弄清唐彦谦和戴表元诗集版本源流的基础上,并根据作品的内证,写出《唐彦谦四十首赝诗证伪》(《中华文史论丛》第52辑),考实了这些互见诗作应是戴表元的作品,而由明人作伪羼入唐彦谦诗集中。这一研究成果已得到专家们的认可。我阅读和研究的重点本来是在词学方面,之所以能够解决一点唐诗中的疑难问题,也是得益于目录学着作。攻博期间,先师唐圭璋先生指导我读清末朱绪曾的《开有益斋读书志》,读书中发现了唐、戴诗作互见的问题,于是深入下去,终于取得了这份成果。

辑佚校勘成果,除《全唐五代词》外,另有《兰皋明词汇选》和《明词综》的校点(辽宁教育出版社《新世纪万有文库》之一)。这次校点的《兰皋明词汇选》,是自康熙元年初刻以后首次校点印行。《明词综》初印后,本世纪曾有《四部备要》和《明词汇刊》两种直翻原刻本,未曾校勘。此次校点出版,既经校勘,又辑录有前人补选诸作,比原刻本要完善。

在对唐宋词人、诗人生平事迹的考证方面,也取得了一些成绩。《张元干年谱》和《两宋词人年谱》两本专着和《王以宁生平事迹考辨》(《中国文学研究》1988.1)等,对前人一直不甚了了的六位谱主和王以宁的生平事迹都作了详尽的考证。苏州大学杨海明教授认为《两宋词人年谱》“考辨精审”,“确是近年来难得见到的一部年谱力作”(台北《中国书目季刊》1995.6)。《宋南渡六诗人生卒年考辨》(《古籍整理研究》第六辑)和《江西派诗人谢逸、谢 韩驹生卒年考实》(《文献》1993.4)等论文,考定了洪炎、邓肃、谢逸兄弟、韩驹等比较着名的诗人的生卒年,也解决了一些前人没有解决或疑而未决的问题。

对于词话资料的考订,我也作了一点努力。在查阅编纂《全唐五代词》所需资料的过程中,常常见到古今学者引用《乐府纪闻》一书,却从未有人注明其版本来源和依据,引起了我的怀疑。于是写成长文《〈乐府纪闻〉考》(《文献》1996.4-1997.1连载),在一一考察清人词话所引《乐府纪闻》的五十多则史料的来源出处后,终于弄清了这部佚书的性质和成书年代。

一个人的见闻毕竟有限,不可能读尽天下书。虽然在考据中我力图充分占有材料,但有时也不免浮躁,将材料依据不足的看法急于写成文章。1995年我在《文学遗产》第2期上发表了一篇短文《据〈金石录〉考证杨炯的卒年》,依据宋赵明诚《金石录》中的一则史料对初唐杨炯的卒年作出了新的推论,但属于孤证。同年湘潭大学陶敏教授在《文学遗产》上发表文章指出拙文的孤证不能成立,而且据新史料订正了拙文的看法。我一方面去函对陶教授的指教表示感谢,另一方面也自我反思,从中吸取教训,以期在今后的学术研究中更扎实和严谨。学术乃天下之公器,正常的学术争论和不同的学术见解有助于学术的发展和进步。不能因为别人对自己的观点提出批评或商榷,而视为对自己的轻蔑。这也是先师圭璋先生生前倡导、要求的学风和门风。

在文学史研究中,考据是一种历史判断,主要在于求真和证伪;理论批评则是价值判断和审美判断。就一个人的才性而言,可以重此而略彼,或者长于此而短于彼。然而就文学研究的系统而言,二者都不能偏废。文学发展过程的基本事实不弄清楚,就无从进行理论批评和分析;如果文学史研究,仅仅停留于弄清文学史实,而缺乏理论批评和价值判断,那么文学史的价值和意义也就无从谈起。我从事古典文学研究,是力图将这二者有机结合,考据与批评并重,传统的研究方法与当代新的批评方法兼融,在“还原”文学发展史的真实过程的基础上进行阐释和批评。

在理论批评方面,无论是对个体词人的研究,还是对词人群体的观照,我都着眼于词史的流变,或者说是从词体词艺词境递嬗变化的角度来探讨词人词作,并力图建构出词史研究的新框架。在创作主体的层面上,我比较注重词人群体的研究;在词作本体的层面上,我提出了“范式批评”的设想(见拙文《走向规范与科学漫谈“范式批评”》,载《古典文学知识》1994.1),力图将传统的文学批评中模糊性的感性的把握方式转向规范化、科学化和明晰化的理性阐释。《宋南渡词人群体研究》就是这种思路的具体实践。而这种努力和尝试获得了学术界的认同。《东方丛刊》199 3年第3-4期曾载文,评论该着是“冲破了前人对两宋作家按王朝世系划分历史阶段的作法,创立了‘代群分期法’

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,将两宋词作家分为六代词人群体,相应地也把三百余年间词史划定为六个阶段。这种阐释,更切近宋词发展的实际,真正把握了宋代词学的血脉和整体。同时,作者从词学研究的新构想出发,从‘抒情范式’的角度,总结出唐宋词中的三种抒情范式:‘花间范式’、‘东坡范式’、‘清真范式’。并认为唐宋词的发展历程,实际上表现为这三种范式更迭演进的过程。”(第138页)中国社会科学院文学研究所刘扬忠研究员也认为,这“对改变词史研究中简单地进行作家作品论列的习惯做法,对于突破以‘豪放’、‘婉约’两分法来硬套宋词的发展史的传统格局,而建立一种词史研究新框架,无疑具有重要的意义”(《建构词史研究新框架的成功尝试》,《北方论丛》1993.6)。

对于词史的研究,我力求把各个时期的词人词作放在同一层面、同一链索上来考察,看每位词人究竟有哪些开拓性和独创性,以明确而清晰地描述出词史的发展历程,“范式批评”是出于这种构想,《唐宋词的审美层次及其嬗变》(《文学遗产》1994.1)与《英雄的词世界稼轩词的审美特质及其新变》(《河北大学学报》1993.4)等系列论文,也是基于同样的目的,不过是想变换角度,从词的审美内涵的三大层次人物层、情感层和场景层进一步揭示出唐宋词史发展变化的轨迹。

在治学的道路上,我不想自己的思维方式过早地形成一种框框,陷入一种模式,而试图不断地探索新的研究方法,以扩大研究的视野,变换切入的视角,不断发现和解决新的问题,提出新的见解。最近我尝试将计量文献学、计量历史学和定量社会学的计量分析方法运用于词学研究,并已取得了初步的成果。我和刘尊时博士合撰的《历史的选择宋代词人历史地位的定量分析》(《文学遗产》1995.4)首次对宋代词人的历史地位和影响进行了量化衡定,引起了学界同行们的关注和兴趣。目前我继续和刘尊明博士合作,运用计量分析的方法,对中国古代诗歌史进行深入的研究。

从攻博到现在,已整整十年。虽然这十年中我出版了三本专着,主编了几本书,发表了八十余篇论文,但与学界同辈的同行们相比,成果仍微不足道,而未来的学术道路更漫长,还需要不断地开拓和进取。

对自己的求学之路作了一番简略的回顾之后,想起明初宋濂在《送东阳马生序》的结尾说的一段话:“自谓少时用心于学甚劳,是可谓善学者矣!其将归见其亲也,余故道为学之难以告之。谓余勉乡人以学者,余之志也;诋我夸际遇之盛而骄乡人者,岂知余之志哉!”这段话于我也是心有戚戚焉。渺予小子,岂可与大文豪宋濂相提并论?只因写此文之“志”与宋先生有些相通之处,故联想而及之