高校教师教学评价范文

高校教师教学评价范文第1篇

［关键词］增值评价；高校教师；教学评价体系

教师队伍建设是影响高等教育质量的重要因素之一。对教师进行科学的评价可合理引导教师工作方向，有效推动教师专业化发展，从而促进大学生自身发展和高等教育质量提升。区别于简单以升学率和考试成绩为依据的传统教师评价模式，增值性评价受到国内外众多研究者和教育实践者的关注，其理念逐渐被应用到教师评价之中。教育增值评价最初主要应用于基础教育领域对学校效能、教师效能和学生学习的评价。将增值评价法引入高校教师教学评价体系使高校教师评价更为科学、合理、有效。

一、增值评价的基本理念

增值评价理念起源于经济学中“增值”（value-added）的概念，即在评估“产出”时考虑“投入”因素，追求效益、增值的最大化。增值评价是基于输入/输出模型，通过学生在某段时间内学习过程和学习结果的变化，来描述学生在学习上的发展“增量”，分析学生学业上的变化多大程度归因于此段时间内教师和学校课程的影响，进而评价学校或教师对学生学习效果影响的净效应，实现对学校或教师效能较为科学、客观的评价。①对于“增值”的含义，不同学者有不同的理解，主要有“成绩说”和“全面说”两种，前者是指某段时间内，学生学业成绩增幅的程度；后者是指某段时间内，学生在认知、情感和能力等方面全面发展的幅度。②

二、增值评价的发展及特点

20世纪70年代以来，《科尔曼报告》引发了对学校效能的探讨，使学校效能的增值性评价研究和实践在英美发展起来，并逐渐在世界范围内产生影响。80年代末，随着六项国家目标的制定，美国各州兴起教育改革热潮，并提出学校问责的概念，探讨增值性评价模式，以适应新的教育目标。多水平模型技术的发展与完善，则提升了增值性评价的可操作性。1992年，美国田纳西州政府率先采用增值评价系统（TennesseeValue-AddedAssessmentSystem,TVAAS）作为该州评价教育绩效责任的主要方法，用以评价学生、教师、学校和学校制度。此后，达拉斯州、北卡罗莱纳州、德克萨斯州等也将增值性评价纳入教育问责体系，增值性评价逐渐成为美国教育评价的主流方式。在英国，增值性评价同样是先从地方层面发展起来，逐步推广至全国。进入21世纪，随着增值性评价理论和实践的成熟与完善，这一评价方法逐渐在其他国家和地区推广实施。相对于传统的教师评价方式，增值性评价主要有两大特点：第一，促进教师评价更加公平。与传统的以学生的平均成绩、升学率等指标为主要评价依据相比，增值性评价方法利用对学生学习成效增值的评价结果作为教师绩效考核的依据，既促进了教师评价的公平性，又促进了生源质量较差学校提升教学质量。将增值性评价与教师的雇用、考核、晋升、资源分配等挂钩，有利于激励教师投入更多的精力于教学，促进教师的专业发展。第二，促进教师更加关注学生。教师增值性评价是基于对学生学习成果的增值情况来评价教师，就必然导致无论学生学习起点的高低，教师都会更加关注学生的学习过程，越是起点低的学生增值的空间越大。增值性评价促使教师对所有学生报以相对同等的关注，而且相对于输入/输出指标，更加关注过程，有利于学生整体学业水平的提升。

三、我国高校教师评价体系状况及弊端

我国的教师评价起步于20世纪60年代，教师评价制度确立于80年代，其发展大致可分为三个阶段：（1）从改革开放到20世纪80年代中后期是合格评价阶段，实施的是教师工作量制度，以综合考核和完成工作量为原则；（2）20世纪80年代后期开始进入职务评审导向阶段，实行年度考核和聘期阶段性考核相结合的评价方式，主要体现择优性；（3）20世纪90年代中期以来进入分配导向阶段，将考核结果和津贴分配挂钩，进一步强化了教师评价的择优性。进入择优评价阶段，主要是奖惩性评价模式。我国高校教师评价体系主要存在四大问题：（1）评价主体单一。教师评价的主体是高校管理部门和校内同行专家，被评价教师自身基本没有主体性。学生评教虽然已广泛应用，但形式化现象比较普遍。校外专家或第三方评估机构参与教师评价的情况并不多见。较单一的评价主体使评价不够全面、合理。（2）评价指标“重科研、轻教学”。教学和科研一直是高校教师的重要工作，但目前我国高校教师评价主要以论文、专著、课题的数量及质量等科研指标为主要评价指标。评价指标是指挥棒，指标指向哪里，教师的发展就会朝向哪里。偏重量化的科研成果的教师评价指标体系使教师将大量精力倾注于科研，而忽视了教学。此外，评价指标的权重不灵活，忽视学校特点和教师群体差异。（3）评价方式“重量化、轻质性”。我国高校教师评价指标体系中，除了专著、论文、课题的数量等量性指标，评价教师科研的专著出版社级别、期刊级别、课题级别等指标，以及评价教师的教学态度、教学水平、教学效果等质性指标，也多是通过评价者对指标赋分将其量化，定性评价极少。定量评价的倾向性不利于教师的发展。（4）评价模式落后。现行高校教师评价主要还是以奖惩为主的结果评价模式，虽然对教师起到了一定的激励作用，但随着竞争的激烈也逐渐出现功利化倾向。“重结果、轻过程”的奖惩性评价使教师长期处于“高压”工作环境，容易产生职业倦怠感，不利于教师个人职业发展和高校教师队伍建设。

四、增值性评价应用于高校教学评价体系的思考与建议

1.增值性评价可成为我国高校教师教学评价的有效方式。增值性评价以学生学业发展程度为导向评价高校教师的有效教学，将定量评价和定性评价相结合、发展性评价和奖惩性评价相结合，是一种更加公平、相对客观、更为科学的评价模式。增值性评价可促使高校教师关注每一位学生的学习进步和成长，增进师生交流，激励教师不断完善自身教学、提升教学绩效。同时，增值性评价对教学过程的关注提升了高校教学的透明度，增强了政府和社会对高校教学的了解与认可。

2.增值性评价有利于促进对高校学生学业成效的关注与评估。教师增值性评价的前提是对学生学业成果的有效评价。增值性评价应用于高校教师评价体系，将促进对高校学生学业成果的关注与评估，促进高校学生学业成果评价体系的建立。学生学业成果评价体系包括构建科学的评价指标体系，对学生的知识、能力、素质等各方面进行评价，合理分配指标权重，分析、反馈评价结果，完善评价体系。学生学业成果评价体系的构建既为教师增值性评价提供基础数据，又对学生学习成果进行跟踪监测，为教师提升自身教学水平指出改进方向。

3.增值性评价有助于解决高校教师评价“重科研、轻教学”的弊端。对高校教师评价“重科研、轻教学”的原因之一就是教学“黑箱”不易于评价这一难题。目前我国高校对教师教学效果指标的评价基本是通过评价者的感觉经验为指标赋分，这种评价方法欠缺科学性和客观性。教师增值性评价是以分析学生学习成果为依据，评价教师在学生学习增值中起到的作用，为评价教师的教学效果提供了一种更为科学、客观、有效的评价方法，既有助于解决高校教师评价“重科研、轻教学”的问题，又可以引导教师更加关注教学。

［注释］

①胡咏梅，施世珊.相对评价、增值评价与课堂观察评价的融合——美国教师评价的新趋势［J］.比较教育研究，2014（8）：44.

②黄奉毅，蒋金凤，刘建瑛.增值评价在美英高校教师教学绩效评价中的运用［J］.重庆医学，2015（21）：3015.

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高校教师教学评价范文第2篇

第四代评价理论为评价领域提出了全新的理念与方法，基于关注利益相关者和主张价值多元化，提出“回应、协商、共同构建”的建构主义方法论，启示我国高校教师教学评价要重视利益相关者，并在丰富评价理念的基础上注重对教师教学的质性评价。

关键词

第四代评价；教师教学评价；启示

所谓“第四代评价理论”是指由著名评价专家古贝（E-gonG.Guba）和林肯（YvonnaS.Lincoln）提出，并于20世纪80-90年代兴起于美国的一种教育评价理论。该教育评价理论提出“回应、协商、共同构建”的建构主义方法论，对我国高校教师教学评价具有一定的启示。

1第四代评价理论的缘起

教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的或者潜在的价值做出判断，以期达到教育增值的过程[1]。美国学者泰勒（RalphW.Tyler）在其开始于1933年的“八年研究”中正式明确提出“教育评价”（EducationEvaluation）概念，并提出以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理。古贝和林肯梳理了评价理论的发展，并将其分为四代。评价理论的第一代被称之为“测量时代”，盛行于19世纪末至20世纪20、30年代。这一时期，评价等同于测量，评价者主要是掌握测量的工具和技术，继而实施测量并收集数据。第二代评价被称之为“描述时代”，以泰勒研发的测量新的课程体系作用的测试模式为代表，评价者担任描述者的角色，强调的是描述绩效与目标的匹配程度，主要盛行于20世纪30年代到50年代后期。第三代评价被称之为“判断时代”，在描述的基础上坚持主体价值判断，评价者在延续前两代角色的基础上还要制订评价标准、目标等，盛行于20世纪50年代后期至70年代末。古贝和林肯对前三代评价理论中普遍存在的问题进行了总结。首先是管理主义的倾向，管理者拥有评价工作的主导权，决定评价结果是否公布以及向谁公布，并可以规避对自己不利的评价结果，最终影响评价的进行与最终结果。其次是忽视价值多元化，前三代评价理论虽标榜“价值中立”，却以自己的价值观作为唯一的评价标准，而没有考虑到除此之外的其他价值观念,如多元文化间存在的“价值差异”等，这问题也造成了不同文化背景下的人很难普遍认同该评价理论。再者，其过分强调评估的科学范式，评价过程是固定不变的流程，缺乏弹性。此外,使评价工作在过分强调追求真理的同时忽视了对价值方面的追求。鉴于前三代评价理论存在的问题，加上20世纪80年代后，各国的教育普遍进入改革高潮，1989年，著名评价专家古贝和林肯出版专著《第四代评估》，标志着第四代评价理论的基本成型。

2第四代评价理论的主要内容

第四代评价是以利益相关者的主张、焦虑和争议作为组织评估焦点，决定所需信息的基础的一种评价形式。第四代评价又称“响应式建构主义评价”，以两个因素作为基础：第一个因素是响应式聚焦，即以利益相关者参与为基础，决定要解决的问题和收集的信息；第二个因素是建构主义方法论，即正哥研究程序的实施是在建构主义范式的本体论和认识论基础上的[2]。第四代评价从建构主义出发，认为现实并不是纯客观的、外在于人的东西，而是人们在与对象交互作用中形成的一种“心理建构物”。

2.1回应是评价的出发点

“响应式评估”最早由斯泰克（Stake）提出，由利益相关者通过大量时间、资源的消耗进行互动协商，最后确定评价的参数和界限。不同的利益相关者持有不同的“主张”、“焦虑”和“争议”，而任何评价过程都是以确定要提出的问题以及需要收集的信息开始的，评价者的工作是发现这些不同的因素，并在评价中给予回应。第四代评价将回应的对象分为三种类型。第一类是评价活动的人，即提出评价需要、使用评价结果以及实施评价工作的人；第二类是评价的受益者，即通过评价、评价方案或评价工具而有所获益的人；第三类是评估的受害者，即从某种评价中获得负面影响的人。第四代评价认为需要回应的内容是不同利益相关者的“主张”“、焦虑”和“争议”。“主张”是由利益相关者所提出且有利于评估对象的方案，如某些教师声称某种阅读教学法能迅速提升学生的阅读水平；“焦虑”是利益相关者提出的不利于评估对象的方案，如某些教师提出使用计算机会降低学生的计算能力，而评估对象的运用将增加家庭作业；“争议”是理智的人不一定都赞同的某种事情状态，如在学校进行宗教教育等。

2.2共同建构是评价的本质

古贝和林肯认为，价值（value）是“评价”(evaluation)这个术语真正的根基。长期以来，人们在研究评价时，大都把它的本质属性归结为价值判断[3]。要做出价值判断就需要有价值标准，第四代评价否定了前三代评价的“价值中立”，认为当今社会是一个价值多元化的体系，不同的利益相关者有不同的价值标准。评价是众多利益相关者，特别是评价者与被评价者通过不断的交流协商，双方达成共识的建构过程。共同建构可分为四个阶段。第一阶段是对利益相关者的识别，并要求其提出各自的主争议和焦虑。第二阶段，由其他群体对第一阶段中利益相关者提出的主张、争议和焦虑进行评论，提出赞同、驳斥或其他回应。许多原先的主张、争议和焦虑将在此阶段被解决。第三阶段，上一阶段中未被解决的主张、焦虑和争议会成为评价中所收集信息里的先导组织者。第四阶段中，通过评价者的引导，利益相关者开始协商所收集到的评价信息，尽量争取能在每个有争议的问题上取得共识。当然，这样的协商并不能解决所有的问题，而这些未能被解决的问题将作为下一轮评价的核心。

2.3协商是共同建构的途径

第四代评价包括12个基本步骤：（1）与委托人或授权评价的赞助人订立协议；（2）组织评价；（3）明确利益相关者；（4）通过解释学辩证循环过程完善利益相关者内部的联合（或协作、共享）建构，具体集中在利益相关者的主张、焦虑和争议上；（5）通过引入新的或另外的信息，使组织成员发展更高层次的应付新信息的能力，以检验并扩大群体内部的建构；（6）挑选出已解决的主张、焦虑和争议，即那些一致同意的部分；（7）把未解决的主张、焦虑和争议按优先次序排列；（8）收集有关未解决的主张、焦虑和争议的信息；（9）为谈判协商准备议程；（10）实施谈判协商；（11）把达成的共识及行动计划拟成报告；（12）再循环。以上12个步骤并不是严格的线性排列，有时候是来回往复或有跳跃性的，其中步骤4至步骤11都是协商的过程，是持不同价值观的各方参与者不断交流、讨论、协调评价标准间的分歧，进行共同建构，进而达成共识的途径。

3第四代评价理论对我国高校教师教学评价的启示

高校教师教学评价是高等教育教学质量管理的重要手段，其过程和结果直接关系着高校人才培养的质量及高校的发展。第四代评价理论虽有一定的不足，但仍可以为我国高校教师教学评价提供一定的借鉴和启示。

3.1重视高校教师教学评价的利益相关者

随着高校从社会边缘走向社会中心，高校内部各项管理活动不是单纯的高校管理者的管理事务，而是涉及众多利益相关者，是高校内外部各种利益相关者的共同职责。这些利益相关者包括内部利益相关者，如高校的管理者、教师和学生；也包括外部利益相关者，如政府、社会和学生家长。为了使评价工作能真正起到推动高校可持续发展的目的，众多利益相关者的利益必须纳入高校教师教学评价领导者和组织者的重点考虑范围内。首先，应确立并保障所有利益相关者的利益。其次，为不同利益相关者参与教师教学评价创设平台。再者，推动不同利益相关者在教师教学评价中达成共识。

3.2丰富高校教师教学评价理念

第四代评价理论尊重多元化，并在此基础上主张通过协商达成共识，使评估处于和谐状态。理念指导行动，高校教师的教学评价理念是指导评价的重要思想，也是影响教学评价价值取向确立的主导思想，关乎着高校教师教学评价的具体实施及效果。高校教师评价涉及众多方面，教师教学评价作为教师评价中的重要部分，目前在整个评价中所占权重却很小。因此，要丰富高校教师教学评价理念，首先要使教师的教学与科研之间建立平衡关系。“教学学术”（scholarshipofteaching)是美国在针对教师教学与科研失衡的问题上所提出的概念，以此将教学提高到学术的高度。卡内基教学促进基金会第七任主席欧内特•L•博耶（ErnestL.Boyer）对“教学学术能力”是这样定义的：深入理解教学内容，在教师的理解和学生的学习之间建立桥梁，认真计划并检查教学程序，刺激主动学习，超越知识传播实现知识的改造和扩展[4]。“教学学术”的提出丰富了大学教师教学评价的理念，是教师教学评价领域的一项重大突破，美国高校通过提出重视高校教师“教学学术”的发展，带动本国高校教师不断提高教学能力，推动大学教学，值得我们借鉴。

3.3重视对高校教师教学的质性评价

所谓质性评价，是指力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解[5]。目前，我国高校教师教学评价采用诸如学生评价、同行评价以及领导评价等多种评价方式，这些评价方式普遍采用可量化的评价量表，这存在一定的不足，重视对高校教师教学的质性评价是有必要的。首先，质性教学评价重视教学过程中的生成价值。“生成价值”是指教学过程中个体身上体现的非人为控制的、不可预期的价值,比如教师在教学过程中展现的教学智慧和人格魅力等。这是教学评价应该考量的重要方面。其次，质性教学评价关注评价的长效性。教学具有其自身特殊性，它不像学术研究，在一定时间内有可见的研究成果，教师的教学成果是体现在学生身上的内在表征，甚至是连学生自己也难以觉察的，具有长效性。针对该性质，美国高校在一定时间内对毕业学生情况进行追踪调查，以便收集有一定工作经验的学生对高校教师的教学评价信息，这是值得我们借鉴的有效方式之一。再者，质性评价的功能是促进沟通、反思与改进[6]。质性评价是一种过程评价，通过评价者的观察、评价双方的对话等，对过程进行描述与反思，将评价结果切实用于高校的内部持续改进。一方面，高校管理者通过收集教学评价的信息可以充分了解本校教师的教学情况，发现存在的不足，以便及时做出相应改革；另一方面，教师本身也能通过评价结果了解自己在教学方面的优势与不足，及时调整，提高自己的专业水平。

作者：周柔玲 单位：汕头大学高等教育科学研究所

参考文献

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高校教师教学评价范文第3篇

关键词：高校教师；教学评价；综述

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）16-0079-02

高校教学评价是监督教师、考核教学质量的制度，旨在通过对教学质量的评价、反馈信息，使得教师及时调整教学手段和策略，最终达到提高教学质量的目的。目前存在“以教师为中心的教学评价”和“以学生为中心的教学评价”两种教学评价模式，前一种被批评为以评价教师的“教”代替对教学质量的评价，以偏概全，因而逐渐被舍弃，后一种目前被我国高校普遍采用，但在实际执行过程中也存在诸多问题。为此，本研究系统梳理了国内近几年高校教师教学评价方面的研究。

一、教学评价理论方面的研究

教育心理学家比格斯提出SOLO分类法，是一种以等级描述为特征的质性评价方法，从能力、思维操作、一致性与收敛和应答结构4个方面测量学生的学习从量变到质变的过程。L.W.安德森强调，作为个体，教学目标、教学活动与教学评价三者要各具独立性且要有一致性。教学评价内容是实施教学评价的关键性环节，直接关系到教学评价的指向和功能的发挥，直接反映一所大学的教育理念与教学要求，引导教学改革的方向和进程。美国教育评价学者斯塔弗尔比姆认为，评价的最重要意图不是为了证明而是为了改进。蒋杨永等认为，评价应体现激励与整合、诊断与发展的功能，过程与结果评价并重，应改变过分追求评价的标准化和客观化的倾向，突出评价的整体性和综合性。李定仁等认为人类社会农耕时代、工业时代、后工业时代的文化价值观经历了从知识本位到能力本位，再到人格和谐发展的三次转折，而人格和谐发展应是现代教学评价的价值取向。孙玲认为，在现实的教学评价实践中，结构性的文化束缚、评价自身的内在规定性、政治权力运作机制的集权化、考试评价制度的切合性导致了教学评价价值取向的矛盾和冲突，这个冲突实质上是价值选择在发展与质量、效率与公平之间进行的“钟摆式”运动。荀振芳认为，大学教学评价是一个价值选择和博弈的过程，表现在评价的价值选择上文化与实用、决策与学术、绩效与内适等方面的矛盾和割裂，从而导致教学评价实践中的管理主义、弱价值及异化倾向，加剧了大学组织的科层化与企业化。张怀满指出，目标导向原则是教学评价的最基本原则，在教学评价中占有重要地位，能够保证实现评价目的，保证评价的客观、一致、全面和连续性。

二、教学评价实践经验方面

目前，国外在教学评价方面已经有一些稳定而成熟的、操作性强的模式，如泰勒的目标导向模式、斯塔弗尔比姆的CIPP模式、斯克列文的目标游离模式等。蔡敏介绍了发达国家高校评价体系的特点：第一，具有比较完善合理的体系，且发挥着较大的功能。美国著名大学的教学评价，其评价内容具有系统性、向生性、针对性和可测性等特征，教学评价内容涵盖了教学过程中课前准备、课堂教学、课余辅导等环节。第二，注重教学评价内容的向生性，即评价项目包括在教学中教师的教学态度和行为、对课程体系和知识内容的处理、对学生的尊重和帮助以及学生通过教学所取得的进步。美国Syracuse大学提出了有效教学的7项品质，即学科内容和良好的课程组织、熟悉和热爱学科内容与教学、教学方法灵活、对学生持积极态度、考试和评分公正、有效交流以及适当的学生学习结果。秦华等介绍了国外学者关于学生评教的研究涉及到学生评教的重要性、可靠性、有效性、偏差、指标体系、影响因素的六个方面。王芳亮等认为要营造“合而不同”的教师文化，倡导发展导向的评价功能，规范同行评价的实施程序，建立基于“理解”的评价模式，以增强同行评价的有效性。

三、教学评价的影响因素方面

有研究介绍了美国大学学生评教的影响因素，涉及到教师背景、学生背景、课程背景及评价管理等方面。另有研究介绍了对国外发展性课堂评价产生影响的六要素，包括教育研究、评价研究、大规模评估、教育政策、教师的职业发展和教师信念等。此外，大量实证研究表明，与高校教学评价有关的因素包括：评价的主体（如评教态度、教学质量满意度和期望值等学生因素）、客体（如性别、认知、要求严格与否等教师特征）、评价指标、评价手段、学校评价环境、评教的组织管理、评教结果的运用、教师与学生的场域特征、学科领域、课程类型、班级规模等。

四、在我国现阶段高校教学评价存在的问题与解决策略方面

有研究总结了高校教学评价存在的主要问题：片面单一的“科学化”评价、一味追求评价的“大而全”等现象；重视“他人评价”，忽视教师的“自我评价”；评价内容过分强调对教学的共性要求，难以真实反映教师个人的教学风格和效果；理论界倾向于采用发展性评价，但在实践中高校大多采用奖惩性评价；评价内容大都看重教学态度、专业水平以及教学技能等方面，但评价指标的选取上存在较大争议；过分注重量化评价方法，忽视定性研究评价方法；本土化的教学评价模式尚未形成；对评价理论基础的研究开展较少；校外评价的理论与实践展开较少。此外，教师在教学评价之前、之中和之后普遍存在负面的心理情绪。针对这些问题，研究者们介绍了发展性教学评价的理念与方法，提出以促进教师专业发展为导向，在评价的目标、标准、主体、方法、结果等五个方面实现转变，主张“以学生为中心”的教学评价。在评价工具选取方面，推荐模糊综合评价法、关联规则分析、序列模式分析、聚类分析、神经网络、主成分分析、层次分析、AHP和熵权等定量分析方法。随着远程教育的发展，网络教学评价因其交互性、自主性、时效性和共享性等特性而受到重视。

五、总结与展望

近几年，高校教学评价研究达成共识，认为：高校更应该注重教学评价的效果。具体而言，应该采取多元的评价方法，建立民主的评价制度，确定合理的评价内容；教学评价应该具有多学科视角；评价应该以教师发展性评价而不是奖惩性评价为主。对已有研究需要进一步研究之处在于：第一，对教学评价影响因素的研究大多停留在经验研究阶段，缺乏量化的统计数据；定性研究需与定量研究相结合。第二，评价指标体系需要改进和完善，不能让指标体系迎合模型的需求，而是应该根据变量的数学特征选择合适的统计模型进行检验。第三，对教师教学评价影响因素的研究较为少见。未来研究需要以高等学校教师为被评价对象，探索高等学校教师教学评价的影响因素，探索高等学校如何优化教学评价制度、提升教学质量。

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高校教师教学评价范文第4篇

教学效用是提高高校办学水平和办学声誉，满足学生对人文社会和自然科学知识追求以培育他们人文与科学素养和激发他们创新创造潜能，履行高校教师教书育人职责使命，培养出经济社会发展所需的复合型适应性人才的一种价值实现程度。教学效用已成为高校教学质量衡量指标体系中最为关键的指标，也已成为教育行政管理部门和教育学术界热点关注和研究的主题。这种情况下，对高校教师教学评价及其评价体系构建问题的研究逐年升温。据CNKI中国学术期刊网可查询数据显示，截止2013年7月，以教学评价为研究主题的学术论文有2857篇，其中发表于CSSCI核心期刊的学术论文有281篇，占9.8%；以教学评价体系为研究主题的学术论文有463篇，其中发表于CSSCI核心期刊的学术论文有32篇。（见图1）研究内容主要集中在对高校教师教学评价及评价体系现状特征研究[1]，对高校教师课堂教学[2]、实验教学[3]、实践教学[4]评价与评价体系问题研究，对高校教师教学评价问题的国内外比较研究[5]。还有部分学者从学生个性发展[6]、发展性教学[7]、研究性教学[8]等角度对高校教师教学评价及评价体系构建问题给予了研究。

综观现有主流文献容易发现，目前学术界对此问题研究的选题还是比较宽泛，关注程度和研究内容与我国30多年来高等教育教学改革不断深化相吻合。这对客观把握我国高校教师教学效用基本发展现状，规范和推动高校教学改革提供了重要的理论支持和研究思路借鉴。但是，由于教师教学评价及评价体系的构建的终极目标并不在于评价本身，而是在于通过这一手段来有效改进教师教学质量，提高教学效用水平。据此，笔者将教学改进与教学评价研究实现新综合，依托当前高校教师教学评价和评价体系现状特征，深入分析教师教学效用水平提高的具体对策路径。

二高校教师教学评价现状

1985年，国家颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，首次明确提出要对教育进行评价的问题。自此高校教师教学评价实践开始试点并逐步在全国范围展开，截止目前我国高校教师教学评价及评价体系日趋完善，但是依然还存在一些问题，这些问题将直接影响到教学效用水平的提高。

（一）教学评价过程和目标出现扭曲

教学评价是对教学信息的收集分析、教学实践的鉴定和评估、教学效用实现程度的事实判断，并以此为基础提出教学效用改进方案专业性和综合性很强的评价行为。教学评价是全程性的，包括对教师教学实践前期准备、教学具体实践过程、教学实践后期跟进反馈这一全过程教学活动的专业评价，缺一不可。但是，目前高校教师教学评价更突显对教师教学活动的事实证明，在教师的信息收集分析、教学实践特别是课堂教学实践的事实鉴定等方面做得比较“到位”，而对教师教学活动的信息反馈、教学活动的前期与后期跟进等方面却存在严重不足。这种情况下，教学评价过程和目标将会与其本质要求和真实意图不一致，出现一定程度的扭曲。美国教育学家斯塔佛尔比姆（Stufflebeam，1969）认为教学评价的目的并不是对教学事实的证明，而是为了改进教学效用。[9]教学效用的改进一个重要且有效的途径可以通过教师职业化成长来实现，由此教师教学评价应该本着发现问题、解决问题的评价思路，把教学评价作为推动高校教师职业化成长的有效手段，并以此逐渐提高教师的教学能力和增加他们的教学素养，而不能简单地把它充当限制教师职业化成长的“管、卡、压”工具。[10]还有，教师教学评价通常还服务于高校人事决策，而且高校人事决策给予教师科研指标较大的权重。如果将教学评价过度服务于高校人事决策，那么一定程度上会削弱教学评价的本来目的。事实上，目前高校普遍存在的“重研轻教，重师轻生”现象已很好地佐证了这一点。

（二）教学评价行为存在晕轮效应

晕轮效应（HaloEffect）属于心理学范畴，最早由美国心理学家桑戴克提出，是指人们根据个人偏好的主观认知，然后由此对事物整体认知做出推断的现象。当前的一些教学生态、师生关系以及评价手段容易使得在教学评价过程中产生晕轮效应。课堂教学依然是高校教学的核心，虽然学生已作为教学评价主体能对教师课堂教学效用进行评价，但是以教师为核心主体的课堂教学，“授”与“受”基本上是独立分开的，老师的“授”是课堂教学的主导，学生处于一种被动的“受”地位。由于课堂教学内容具有专业性很强的特征，对于学生，其知识性、创新性、前沿性、难易程度很难即时得到有效把握并做出正确判断，而且学生对教师教学内容的专业判断属于一种事后判断。学生对教师教学评价实践表明，学生更多的是根据教师日常台风、仪态、教态、语言表达等外在形式给予主观判断，由此教师可以在内容传授与教学技巧两者间进行取舍。通常，健谈型花架式教学技巧容易在课堂上受到学生欢迎。

高校扩招和经济就业吸纳能力的压力使得高校毕业生面临就业难的问题。为适应这种就业环境，学生将更多的时间安排在升学考试和各种就业证书的考试上，这必然会挤压必要的计划学习时间。目前高校学生毕业必须事先完成规定学分，而学分又同学科考试成绩挂钩，在教考没有完全分离的情况下，教师在一定程度上对学生分数具有很大的“自由裁量权”，由此为了通过考试或者为了取得高分而获得各种奖学金，学生还是倾向依附于老师。另外，每位教师的人格魅力不完全相同，性格差异很大，有些教师不苟言笑，有些老师语言诙谐风趣，虽然这与教学效用本身并没有必然的联系，但是学生对教师的首次效应却可能存在很大的差异性，在晕轮效应的作用下必然会影响学生对教师的客观评价。

（三）教学效用评价体系不健全

随着素质教育、通识教育和创新教育新型教育理念[11]以及教学环境、教学要求的演变，高校教学活动内容不仅仅局限于课堂教学，原来依附于课堂理论教学的实验教学和实践教学将逐步衍生出来，并以相对独立的教学单元开始得到重视和发展。这样，原来的教学格局将被打破，教学内容由课堂教学拓展到实验教学、实践教学。实验教学方面，2006年，教育部公布第一批涉及物理、化学、生物、电子四大学科门类25个部级实验教学示范中心，而截止2013年，被教育部批准通过的部级实验教学示范中心累积达到480个，涉及学科门类也达到了33个。实践教学方面，2011年，国家开始启动全国大学生创新创业训练计划，据教育部公布数据，2012年部级大学生创新创业计划项目30202项，其中创新训练项目25262项，创业训练项目3975项，创业实践项目956项。事实上，实践教学作为培养学生掌握现代科学方法，增强学生在仿真环境下操作动手能力的重要平台，除了部级大学生创新创业计划项目，还包括省、校级创新创业计划项目，校企合作的实践教学基地，参与多种学科竞赛如数学建模和程序设计、毕业论文设计、校外实习和校园活动。

总之，教学评价服务于教学改进，而教学改进需要通过教师职业化成长来实现。随着新型教育理念的形成和教学内容的拓展，教学评价与评价体系应做出适应性调整，教学行为主体特别是教师教学主体地位也将发生相应变化。为了适应这一教学环境的变化就应该克服当前教学评价的不足，建立和完善教学评价体系，创新教学手段，并通过教学评价确立和强化教师作为教学活动行为主体的核心地位，在提高教学效用水平的同时实现教师的职业化成长。

参考文献

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[9] Stufflebeam，D. L.. Evaluation as Enlightenment for Decision-Making. In H. B. Walcott （Ed.），Improving Educational Assessment and an Inventory of Measures of Affective Behavior [R]. Washington，DC： Association for Supervision and Curriculum Development and National Education Association. 1969.

[10]周远成，尹季.高师院校课程体系的设计实施与管理评价[J].教育探索，2005（ 11） ：17-19.

高校教师教学评价范文第5篇

教师教学评价（Teacher Teaching Evaluation）是对教师在教学工作中的表现——也就是教师的教学过程和教学效果——进行的评定。教师教学评价是高校教学和管理过程中最重要的一个环节，也一直是高校教学改革的重点。研究教师教学评价，理论上，有助于完善高校教学的指导原则，丰富高校教学评价的理论。实践上，有助于促进规划高校教师的职业发展导向，促进高校教师的教学水平的考核，促进高校教师的教学能力。

但是，高校教师的教学评价，依然存在很多亟需解决的问题。

（一）评价主体不明确

关于高校教师教学评价的主体，目前学术上有两种具有代表性的观点。一种观点认为，教学评价的主体应该是学生；第二种观点认为，教学评价的主体是学生、教学主管部门和教师本身。以学生为主体的评价在实践操作上更为简便易行，但是，曾担任过哈佛大学文理学院院长的亨利·罗索夫斯基曾提出，学生认为教师教学中的不足，可能是由于学生缺乏经验和没有以长远的观点考虑问题，或是他们只是追求快乐的原则。这种评价方式带来的最直接的负面作用是老师对学生的要求降低了。教师教学评价的主体需要进一步明确。

（二）评价内容不统一

高校教师教学涉及面比较多，包罗万象肯定是不可取的。但是评价至少应该涉及到课堂教学和非课堂教学两个方面。前者涉及到教学效果、教学内容等，后者则包括教研活动、学生工作等。教学活动不仅包括课堂教学也包括备课和各种对学生的指导和接触。但是目前的教学评价多涉及课堂教学，忽视了非课堂教学内容的评价。评价内容缺乏完整性和科学性。在多维度评价中，各评价主体的评价重点和评价指标也应有所区别和互补，但实际的高校教师教学评价工作中，各评价主体的侧重点不够突出，如专家评价要素和学生评价内容大部分雷同，不能够很好地体现专家评价和学生评价的特殊作用。

（三）改革效果未得到验证

以往的研究中，大多数有学者利用问卷调查和访谈调查的方式研究大学生参与教师教学评价的情况，这些研究均揭示了高校现行教师评价制度的问题和缺陷并提出改进思路，但没有建立改革后的评价体系。各项研究结果和改革措施在新一轮实践中的效果如何？要回答这样的问题，必须实行对比研究，来验证教师教学评价体系的改革效果。

二、研究目的

本研究希望通过针对目前教学评价中的问题，建立一个新的高校教学评价的理论和实践体系，促进教学改革，提高教师教学水平和职业发展。研究一中，对浙江省15所高校的45名教育专家进行问卷调查，对评价维度的必要性进行选择，确定了教师评价的主体和评价维度，在此基础上开发了包括教师教学评价的问卷和计分方法的评价体系。研究二，用对比检验新的评价体系的有效性和科学性。对浙江理工大学中随机抽取的5个学院的教师开展问卷调查，对新体系中确立的评级主体、评价维度和计分方法的合理性进行调查，以检验新的教师教学评价体系的优越性。

三、研究一：教师教学评价新体系的构建研究

（一）研究方法

1.研究对象

对浙江省15所高校的45名教育专家进行问卷调查。此次调查共发放教师问卷45份，回收问卷45份，回收率为100%。

2.研究工具

在参考国内外的大量文献资料的基础上，结合研究目的，编写“关于高校教师教学评估的调查问卷”，对教师教学评价的目标、评价维度以及每个评价主体进行评价的维度进行调查，并要求教育专家对学生、同行、教师本人、教学督导各评价主体的权重系数进行打分。

3.研究程序

（二）结果与分析

1.评价主体

所有的专家都认为，评价主体应该包括学生、自评、同行和教学督导。但是这四个评价主体的权重并不相同，权重值最大的评价主体为学生，学生、同行、教学督导、自评的权重值分别为0.45、0.21、0.18、0.16。

2.评价内容

基于以往文献的调研，选取教学内容、教学态度、教学方法、教学效果、教学基本功、教研活动和育人7个维度作为备选评价内容，结果发现，教研活动这个维度，只有31.4%的专家选择。因此删除教研活动这一维度，确定新的教师教学评价体系由教学内容、教学态度、教学方法、教学效果、教学基本功和育人6个维度组成。

为了确定学生、自评、同行、教学督导四个评价主体各自的维度，在专家选择的结果中，每个主体删除选择百分比小于60%的评价维度，则每个评价主体需要评价的维度如表1所示。

3.计分方法

在研究一结果的基础上，我们编制了学生、教师本人、同行、教学督导四个评价主体的教师教学评价问卷。教师教学评价的新体系包含四个评价问卷和计分程序。为了对这一体系的可靠性和适宜性进行评价，我们进行了研究二。

四、研究二：新旧教师评价体系的评价研究

（一）研究方法

1.研究对象

在浙江理工大学随机选取5个学院作为样本，包括理学院、材纺学院、经管学院、服装学院、建工学院。此次调查共发放教师问卷180份，回收问卷174份，回收率为96.67%。

2.研究工具

本研究中，编制“浙江理工大学教师教学评价调查问卷”，问卷首先列出表格对新旧教师教学评价体系进行对比，教师教学评价现行体系和改革体系对照表如表2问卷的问题为封闭式类型，共5个题目，分别在评价主体、评价内容、计分方式、优势体系以等方面进行调查。

（二）结果与分析

本研究中删除的无效问卷7份，占总回收问卷的4.0%，数据删除标准为：未答完5个问题的问卷。用SPSS对剩下的167份问卷进行描述统计分析。

1.教学评价主体

79.6%的教师认为，高校教师的教学评价应以学生、专家、教师本人、同行多个主体一起进行评价，只有20.4%的教师认为应以学生为主体进行评价。

2.教学基本功、育人两个维度的必要性

改革体系的评价内容中增加了教学基本功、育人两个维度。80.2%的教师认为，教学评价有必要增加教学基本功、育人两个维度，只有19.8%的教师认为没有必要。

3.权重计分的合理性

改革体系的计分方法采用来自学生、专家、教师本人、同行的多主体各评价内容的权重组合的方法来计分。86.8%的教师认为，这种权重计分方法是合适的，只有13.2%的教师认为不合适。

4.较优体系的选择

问卷调查了改革体系和现行体系中，哪一个体系能够更好的对高校教师的教学做出评价。82.6%的教师认为，改革体系能够更好的对高校教师的教学做出评价，只有17.4%的教师认为是现行体系能够更好的对高校教师的教学做出评价

五、讨论与建议

基于调查的基础上，本研究确立了学生、同行、教师本人、教学督导为主体的评价模式。仅仅以学生为主体的教师教学评价的模式削弱了教学评价原本应该起到的效果和作用。学生对教师教学的评价结果，只能作为教师改进教学的参考。学生、同行、教师本人、教学督导为主体的评价模式能够全方位多角度地对教师教学的课堂教学进行全面而客观的评价。

本研究的结果将各评价主体的评价内容进行了区分，避免了各评价主体评价内容一致带来一刀切问题。不同的评价主体，评价教师课堂教学的角度不同，评价效果也不同，这对于教师找出课堂教学中的问题，有针对性的提高课堂教学质量提供了非常有效的手段。

总之，大部分的教师认为，改革体系能够更好地对高校教师的教学做出评价。评价活动的开展具有一定的科学性、技术性。各级、各类管理部门在具体操作中具体操作中，也要直接参与教师的评价，加强交流，肯定教师的优势，指出存在的不足，提出合理建议，形成一个比较客观的、实在的、具有促进高校发展的总结性评价成果，实现评价的根本作用。

参考文献：

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[5]蔡敏，张丽.大学生参与教师教学评价的调查研究[J].高等教育研究，2005，26（3）：69-73.

高校教师教学评价范文第6篇

关键词： 应用型本科高校 教学评价 人才培养质量

随着我国高等教育规模的持续扩张，高校人才培养质量的问题越来越受到广泛的关注。教学作为高校人才培养的基本途径，其品质更成为关注的焦点，而与其相关的教学评价体系则成为高校教育研究的热点。特别是对以教学为主的应用型本科高校而言，教学质量更是其生存与发展的生命线，教师教学评价一直是教学改革的重点。当前，教育部正积极推动本科教学质量标准的实施，要求高校建立健全教学质量自评体系，开展多种形式的学校教育教学评价。围绕学校发展定位对现行教师教学评价的实践进行反思，逐步构建起适应应用型人才培养的教师教学评价体系是应用型本科高校转型发展的客观要求。

一、高校教师教学评价的内涵剖析

教师身在教育实践的第一线，其教学实践行为（包括教学的态度、教师的专业能力和素养、教学的方式方法等）决定着教育的成效。早在中古世纪的欧洲大学，学生直接向教师缴纳学费，将教师薪资与教学直接关联，形成学生评价教师教学的雏形。目前，世界各国均将教师教学评价作为提升教师教学品质的政策之一，更是将其视为促进教师专业发展和绩效表现的可行机制。

高校教师教学评价是以高校教师的教学过程为评价内容，搜集、组织、分析并描述与教学相关的资料与活动，进行教学活动成效及原因的价值判断，目的在于为学校提供教师绩效奖惩的依据，并为教师提供教学反馈，协助改进教学、提高教学质量。随着教学评价制度的广泛推广和深入实施，高校对教师教学评价的目的、内容及方式方法等不断深化和拓展。

1.教师教学评价的目的

Kuligowski指出，目的不同，会导致教师教学评价体系在制度设计和具体实施上的差异，因而评价目的的界定是教师教学评价的核心基础，关乎教师教学评价的指标构建和方式方法。

一般来说，教师教学评价的目的可以归纳为总结性目的和形成性目的，其中基于总结性目的的评价侧重于对教师教学工作的绩效考核，以此判断教师教学工作的表现，并作为教师聘用、薪资决定的依据；而基于形成性目的的评价则更侧重于厘清教师教学工作的得失及原因，以此激励教师改进教学，增强教学效果，并根据教师教学工作的不足提供支持，促进教师的专业成长。概括两者的差异性（见下表），总结性目的遵循的是科学管理理论和绩效管理思维，采取科层化、垂直化的管理模式，由行政管理机构实行标准化的、权威式的过程管理和控制，对被评人的过往业绩进行判断，并作为评聘、奖惩的依据，被评人处于被动接受的角色，是强加于被评人的一种外在压力的管理过程；而形成性目的则遵循的是动机需求理论和专业成长思维，采取自主性的、水平式的组织管理模式，由教师学术组织实施的沟通协调和对话式的管理过程，对被评人的教学工作进行规划和引导，协助推进被评人的专业成长，被评人往往是主动参与的，是一种以被评人的内动动机和专业成长的需求为导向的管理过程。

从欧美国家的发展历程看，教师教学评价的目的从二十世纪七十年代注重绩效管理到九十年代兼顾专业成长和绩效的考量，越来越注重帮助教师改进教学和促进教师专业成长。

2.教师教学评价的内容

概括相关文献研究，教师教学评价的内容往往都是依据教学过程区分为教学前的投入、教学中的过程及教学后的反馈三个层面。如Cangelosi将教师教学评价的热莘纸换プ饔们敖锥危教学准备）、交互作用阶段（教学过程）及交互作用后阶段（教学结果）三个方面；Alok将教师教学评价的内容区分为“课程组织”、“教学品质”和“评量与反馈”三个层面。

在具体实践中，教师教学评价内容的三个层面往往会具体细分为相应的指标。如教学前投入包括教学目标的制定、教学进度的适当安排及教学资料的准备等；教学中的过程包括教学内容、教学方法、教学考核方式、教学态度、教学的责任心及教学的互动沟通等；教学后的反馈则包括教学的效果与教学的满意度等。

3.教师教学评价的方式方法

从评价者的角度来看，教师教学评价的方式方法包括自我评价、同侪评价、行政评价、学生评价等多个侧面。自我评价强调教师对自身教学工作表现进行反省，使教师认知其教学的优缺点，并加以改正，这一方式彰显教师教学评价的主动性和专业自主，但在实践中容易流于表面，导致准确性、客观性的缺失；同侪评价强调以教师的专业立场进行相互评价，有利于教师之间教学知识经验的分享，激励同侪之间的教学交流和教学支持，但同侪之间过于紧密的联系会造成评价的主观偏颇；行政评价侧重于自上而下的教学管控，按照既定的标准规范对教师教学工作进行单向评价，易于操作实施，但教师的教学自主性较低；学生评价是从学生的角度对教师教学表现进行评价，通常在学期中或学期末通过结构性或非结构性的问卷调查或座谈的方式实施，大多数研究表明，学生评价是目前最重要、最直接的评价方式，赞成者认为学生是教师教学活动中的主体对象，对教师教学工作有着最深刻的感受与反应，反对者则认为学生出于自身偏好的考量及认知的不足，对教师教学优劣的评价容易受过多主观因素影响。

方式方法的多元化已经成为教师教学评价实践的一个趋势。Arreola指出，良好完整的教师教学评价要采取多元化的方式方法，整合多角度的信息资料，并根据不同评价方式方法和资料的价值进行权重衡量，充分发挥互补功效，避免单一评价的偏差，从而使教师教学评价实现客观、公正的效果。

二、现行高校教师教学评价体系的实践反思

我国高校教师教学评价从1985年开始，以课程评估为主，教师教学质量评价为辅，以服务于学校教学管理为目的，根据教学管理人员的教学管理经验，对教师的教学内容、手段、方法和态度等进行评价；1994年北京师范大学制定以教师教学技能、教师专业知识、教风、教师教学态度和师生互动等五大维度为内容的教师教学水平评价指标体系，在各高校得到广泛推广和实施；2001年教育部颁发的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》明确各高校聘任教师要以教学工作为标准，在教学过程中进一步建立健全教学质量监测和保障体系，这使得教师教学评价工作在高校教学质量保障体系中的重要性更突出，进一步推动高校教师教学评价工作的普遍实施。

当前，各高校均将教师教学评价的实施作为提高人才培养质量的重要手段，但在实践过程中存在一些普遍的问题。

1.评价目的过于侧重于对教学的管控

各高校普遍将教师教学评价作为考核教师业绩的重要指标，与教师的评聘、奖惩直接挂钩，从规范和成效的角度对教师教学工作进行标准化的管理和控制。一方面，在教师教学评价的体系设计和具体实施上，不能充分体现诊断、协助改善教师教学的功能，过于强调考核和评判，缺乏沟通与反馈。另一方面，教学评价过于强调规范，使得教师教学逐步产生功利化的教学态度，主动性和积极性缺乏，不利于教师教学的专业成长。

2.评价内容缺乏差异性

在教师教学评价指标体系的设计上，高校存在同质化和标准化的趋势。一方面，同质化的指标体系导致教师教学评价无法客观反映不同类型高校发展定位的差异性，另一方面，高校教师教学评价体系的标准化不能充分反映不同专业、不同课程的差异性，而且在统一标准规范下，教师的个性无法得以尊重和展现，使得具有主观能动性的高校教师感受到更多的是规范标准的“枷锁”带来的工作压力，而不是个性化的教学激情展现的工作活力。

3.评价方式方法较为单一

当前高校在积极尝试多样化的教师教学评价方式方法，但总体上主要侧重学生评价和行政评价，自我评价、同侪评价尽管也有涉及，但流于形式，且在总体的评价体系中并没有得到重视。一方面，普遍重视学生评价，体现出学生为本的人才培养理念，但实践中学生评价的局限性非常突出，特别是学生评价容易受主客观因素的影响，包括教师教学的严厉程度、教师的外在特征（如年龄、职务职称，甚至外貌等），且随意性较大，这也使得教师往往在教学过程中倾向于迎合学生而弱化专业学习引导的教学本质。另一方面，行政评价是教学评价的一种方式，包括院长、系主任等行政人员对教师的教学评价及相对专业化的教学督导对教师的教学评价，更侧重依据教学管理规章制度，对教师的教学过程进行监督和检查，往往重检查，轻指导，这种自上而下的行政评价往往容易造成教师的抵触情绪。

评价方式方法的单一性问题并不是评价主体的单一，而是各种评价方式更多的是片面的、割裂的，不能起到有机结合、取长补短的协同效应。

三、完善高校教师教学评价体系的具体建议

应用型本科高校以应用型为办学定位，侧重于应用型人才的培养。这一发展定位要求应用型本科高校更应重视以提高教学质量为出发点的教师教学评价体系的建设。

1.教师教学评价体系应与学校整体发展相结合

高校发展定位和发展资源的不同，会直接影响教师发展的方向和教师教学评价体系的设计思路，因此高校教师教学评价应视为学校整体发展的一部分，只有将教师教学评价与学校的整体发展定位相联系，纳入学校整体运行的重要环节中，教师教学评价才能更好地实现学校发展的总体目标。对于应用型本科高校而言，必须进一步明确其应用型人才培养的发展定位及特色，规划设计相适应的教师教学评价体系，使教师教学评价兼顾教师发展与学校整体发展的需求。

2.教师教学评价应与教师专业发展相结合

教师教学是一个不断自我成长和发展的过程，是一个逐步完善教学学术、累积教学经验的实践过程。因此，教学评价体系的设计，除了总结教师以往教学工作表现外，更重要的是通过一系列的评价过程，协助教师厘清教学工作中的问题和困难所在，并提供相应的教学支持，包括教学资源的支持、教师教学进修的安排等，逐步强化教师教学的专业能力，促进教师的专业发展。

3.教师教学评价体系应保留弹性以尊重教师个体差异

高校创新型人才的培养重视学生的个性化发展，相应的也需要不同背景、不同个性教师的存在。因此，在设计教师教学评价体系时，既要寻求评价的一致性标准，更要考虑教师的个人发展与个性差异，保留一定的弹性空间，使不同专业、不同课程、不同背景的教师能够充分发挥其优势，循着自身确定的发展目标积极作为；教学评价体系不应成为教师个性化发展的限制，成为削弱教师个体发展特色的枷锁。

4.教师教学评价应发展客观的学生评教机制

尽管学生评教机制备受质疑，但仍需肯定的是，学生的意见仍是评价教师教学工作表现的重要依据。因此，在完善教师教学评价体系时，应持续对学生评价机制进行检讨和评估，不断改善学生教学意见调查的缺失，积极尝试推进定量评价和定性评价相结合、结果评价和过程评价相结合，探索多种形式的学生评价方法，进而建立一个公平、客观、即时的学生评教机制，全面、具体地呈现教师教学的工作表现。

5.教教学评价需增加专业人士的参与

无论是自我评价、行政评价，还是学生评价，均可能因评价主体的个人情感或偏见导致教学评价的结果出现偏差。因此，在教师教学评价体系中，要引入处于客观立场的专业人士或专业机构参与评价，包括对现有教学督导人员进行专业化培训，使其具有独立性和专业性，引入校外专家人士或专家机构等，以实现教师教学评价的客观与公正。

6.教师教学评价应兼顾规划、过程与结果

一个完整的教师教学评价体系，应包括评价前的制度制定和规划设计、评价中的过程实施及评价后的反馈和结果运用。教师教学评价的实施是一个连续性的、系统化的过程，应是一个通过评价发现问题、提供支持、改正问题、持续改善和提升教师教学质量的过程。特别应设立后设评价机制，通过对评价实践的持续检讨，进一步深化教师教学评价的内涵，修正和完善教师教学评价的实施程序，完善教师教学评价体系，提升教师教学评价的质量和效能。

参考文献：

[1]Kuligowski，B. A. F. A study of teacher evaluation criteria，processes，and outcomes in North Carolina and Tennessee[D].Unpublished doctor dissertation，The University of North Carolina at Chapel Hill， NC， 1990.

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高校教师教学评价范文第7篇

作者简介：李楠，首都经济贸易大学劳动经济学院讲师。（北京/100070）

*本文系首都经济贸易大学劳动经济学院科研与学术资助项目（项目编号 00200059001117）的成果之一。

摘 要：在对文献资料进行归纳整理的基础上，对高校教师的奖惩性评价目的和发展性评价目的之间的关系进行了阐释。从职业生涯发展周期的视角，通过实证调查，分析被评者——教师对于教学评价目的的看法。最终得到无论教师处于何种发展阶段，高校开展教学评价活动的目的都应以发展性评价目的为主，奖惩性评价目的为辅的研究结论。

关键词：高校教师；教学评价目的；职业生涯发展周期

一、引言

教学评价目的是高校实施教学评价活动的基础。评价目的贯穿于评价活动的始终，决定评价活动如何开展，采用什么方式开展，要达到什么效果等一系列内容。所以，作为高校的领导层，在开展教学评价活动之前，一定要非常明确教学评价的目的。

关于高校教师的教学评价目的，通常有两种认识：奖惩性评价目的和发展性评价目的。奖惩性评价目的是一种面向过去的总结性目的，主要以外在的奖优罚劣为手段，大力表彰教学业绩等方面较为突出的先进工作者，惩处落后者，形成一种针对教师的激励和约束机制，保证学校教学管理正常有序的发展，确保学校组织目标的最终实现。发展性评价目的是一种面向未来的过程性目的，它根据教师的自身素质和在现实工作中的表现，着眼于教师个人的专业发展，针对教师评价过程中所出现的问题，注重用内在的教育、引导和支持手段来促进教师进行自我评价与自我反思，自我调整与自我完善，不断提升教育教学水平，从而能够真正实现促进教师的差异性发展和学校的整体性发展的评价目的。

对于高校教师教学评价目的的确立，学界一直众说纷纭，没有达成一致意见。许多研究者认为应当将两者结合起来使用。如Beach和Reinhairtz（1989）认为教学评价的最主要目的在于帮助教师改进教学和鼓励教师专业水平的提高，次要目的才是将其应用在聘用新教师、解聘不胜任教师和区分教师工作绩效等方面。[1]Iwanicki（1996）也认为，一个有效的教学评价过程应该最终着眼于提高教师的教学水平，健全的反馈机制可以使奖惩性目的和发展性目的都得到充分的体现。[2]McGreal（1983）则认为，教学评价的实施必须是以改进教与学的质量为最终的目的，因此，通过教学评价必须区分出教师的绩效，促使教师队伍的优胜劣汰。[3]国内学者王汉澜（1995）的研究在一定意义上肯定了教学评价的这种双重目的性，认为教学评价既以管理为目的，又以发展为目的，管理有利于教学效能的核定，发展则有利于教师提高自己的职业水平。[4]张芊（2006）提出，奖惩性评价和发展性评价各有利弊，前者采用刚性策略，后者注重柔性策略，两者相互配合才能相得益彰。[5]

但有少数研究者认为，教师教学评价应该以奖优罚劣为出发点，这样才能提高教师教学的积极性，达到提高质量的最终目的。王景英，陈旭远（1999）指出，利益的原则是一项根本的原则，是长期驱动教师进取的原则，在市场经济的环境中不仅是需要的，也是必然的。因此，教师教学质量评价结果可直接用于改进和提高教学质量，这一点是直接目的，同时也要用于教师的提职、晋级，这可视为间接目的，然而这个间接目的却会转为直接目的，成为长期提高教学质量的内在动力。[6]

然而，更多的研究者还是主张采用发展性评价。McNeil（1981）强调教师评价“不应看重来自上级、校长、学生、学生家长和同事的决定性压力”，而应关注教师在教学上的进步与提高。[7]孙玉洁，吴振利（2001）提出，教师评价的最终目的是促进教师的提高、发展和完善，奖惩是手段，手段背后才是目的，“以奖惩为目的的教师评价”是错误的说法。[8]孙国红，周庆贵（2005）指出，客观存在的教育功利主义思想，使得高校在建立教学质量管理体系时难以脱离功利性，特别是在教师教学工作评价中往往只注重对教师业绩的终结性评估，而忽略了人本主义的价值关怀，从而影响到质量管理的科学性，也压抑了教师教学工作的积极性和创造性。因此他们提出，要建立以发展为目标的教师教学质量评价。[9]

通过对文献的回顾和整理，笔者总结出关于高校教师的教学评价目的仍有两个争论有待于进一步的明确：一是高校教师教学评价的两种目的是否矛盾、对立？二是如果二者是共存关系的话，那么高校教师的教学评价目的究竟应该以发展性评价目的为主，还是以奖惩性评价目的为主？

第一个问题不难回答。高校教师教学评价的两种评价目的各有其特点，奖惩性评价目的面向过去，强调甄别和选拔功能，主要用于学校对教师的管理；而发展性评价目的面向未来，强调开发功能，主要用于教师教学质量的提高，进而促进学校整体教学水平的发展。高校在实施奖惩性评价目的的时候是直接的，但在实施发展性评价目的时是间接的，要通过教师的发展进而提升整个学校的发展。对于教师来说，主要是实施发展性评价目的，用于教师提高教学质量、发展专业水平，而奖惩只是促进发展的一种手段（如图1所示）。由此可见，两种评价目的并不矛盾，也不对立。由于它们面对的对象不同，功能和方向也不同，因此高校在开展教学评价活动时，应将两种评价目的结合起来，兼顾使用。

图1 奖惩性评价目的和发展性评价目的的关系

对于第二个问题，虽然国内外的学者已经做了一些研究，得到了一些有价值的结论，但是观点仍没有统一，而且结论主要来自于理论研究，没有人对这一问题做过实证研究，没有人问过被评者——教师的意见——对于他们来说，是更看重奖惩性评价目的还是发展性评价目的。本研究将通过实证分析，了解被评价者——教师希望教学评价目的是以发展性评价目的为主，还是以奖惩性评价目的为主。

此外，为了能够更好地阐述两种评价目的孰轻孰重的问题，本研究还将进一步从教师的职业生涯发展周期角度出发，探讨不同职业生涯发展阶段的教师应侧重于何种教学评价目的。这一想法来自于Siow（1998）从生命周期的角度探讨教师在教学和科研活动上的时间分配问题的启示，他认为教师的研究生产率和教师的年龄呈倒U型关系。[10]他的研究为本研究提供了很好的思路。不同职业发展阶段的教师其自身的文化修养、专业素质、社会地位、经济实力等方面均存在差异，他们对物质、精神方面的奖励、肯定与提升的需求也会有所不同。也就是说，对于不同职业生涯发展周期的教师来说，教学评价的奖惩性评价目的和发展性评价目的的重要性会有所不同。

二、研究假设

（一）教师职业生涯发展周期的划分

1.职业生涯发展周期的界定

美国著名职业问题专家萨帕（Donald E. Super）提出：“职业生涯是一个人生活中各种事件的演进方向和历程，是统合人一生中的各种职业和生活角色，由此表现出个人独特性的自我发展组型；它也是人自青春期以迄退休之后，一连串有酬或无酬职位的综合，甚至包括了副业、家庭和公民的角色。”[11] 每个人的职业生涯发展过程都有着不同的阶段，可以分为不同的时期。美国著名管理学家施恩的职业生涯发展阶段论最具代表性，他根据人的生命周期的特点、不同年龄所面临的问题以及职业工作的主要任务，将职业生涯分为九个阶段，依次为：（1）成长、幻想、探索阶段；（2）进入工作世界；（3）基础培训；（4）职业早期；（5）职业中期；（6）职业中期危险阶段；（7）职业后期；（8）衰退和离职阶段；（9）退休。

我们可以根据施恩提出的职业生涯发展阶段论来分析高校教师成长的过程。尽管每位教师的成长都有其特殊性，但在特殊中却蕴涵着一般性趋势，也能体现出阶段性成长周期。本研究所指的高校教师的职业生涯发展周期，即高校教师从进入教师行业，走向教师岗位开始，经历形成、成长、发展、成熟，直至衰退的整个时期。

奖惩性评价关注的是教师的较低层次需求，比如物质、精神奖励，职位晋升等；发展性评价关注的是教师的高层次需求，如自我发展、自我实现等。所以，根据两种评价目的的特点，对于高校教师，可以从教龄和职称两方面入手，对高校教师进行生命周期的划分。根据职称划分，可以了解高校教师是否会根据职称的不断晋升而对奖惩性评价目的以及发展性评价目的的需求有所不同。但是根据职称划分的职业生涯发展周期不能说明所有问题，因为有些教师获得高一级职称早，有些人则晚，即便处在同一职称的教师，工作年限也可能会有较大的差异，不同工作阶段的教师由于心态、需求不同，也有可能对评价目的的态度不同。所以本研究对于高校教师职业生涯发展周期的划分结合高校教师的职称和教龄共同讨论。

2.根据职称划分的职业生涯发展周期

Baldwin& Blackburm 以文学院为样本列举了教授生涯的5个基本阶段：大学专任助理教授最初3年；大学专任助理教授3年以上；副教授；正教授，离退休至少还有5年以上；正教授，距正式退休不超过5年。[12]

职称是对专业技术人员水平能力的评价，一旦获得终身拥有。在现行的职称评审体系中，职称的获得需要满足一系列条件，除了思想品德条件、业绩成果条件、专业技术等方面的条件外，资历条件也是作为一道重要的门槛而设置的。

本研究基于目前高校对于教师职称的划分，将教师职称分为四个等级：（1）助教。此时的教师由于教学技能和学术地位的双重缺乏，所以非常渴望能够快速成长。他们的成就动机强烈，乐于接受挑战。（2）讲师。此阶段的教师努力寻求被认可和升迁的机会，教学经验逐步成熟，在专业能力方面，积极发展自身的专业性。（3）副教授。此阶段的教师教学经验丰富，对所从事的学科有系统的理论知识和扎实的专业基础，确立了自己的学术地位。（4）教授。此阶段的教师经济收入稳定，达到职业生涯的顶峰。同时，他们拥有较高的经济社会地位，开始寻求校外的发展。

3.根据教龄划分的职业生涯发展周期

休伯曼（Huberman，M.，1993）等人通过对教师职业生涯周期的研究，把教师的职业生涯周期分为5个阶段，分别是：（1）入职期；（2）稳定期；（3）实验和重估期；（4）平静和保守期；（5）衰退期。休伯曼的理论揭示了不同教龄的教师只要心理发展水平接近，仍可能达到相同的专业发展水平。[13]

本研究以休伯曼对教师教龄的划分以及对目前教师实际情况的了解为依据，将教师的教龄划分为五个阶段：（1）形成期（教龄5年以下）。通常这一时期的教师刚刚进入学校，对身边的环境还比较陌生，需要摸索和熟悉环境。此外，他们的教学技能和科研成果均不成熟，处在积累阶段。（2）成长期（教龄5-10年）。这个阶段的教师不论是教学经验，还是学术水平都在不断积累和成长的过程中。（3）发展期（教龄11-20年）。这一时期的教师教学和科研水平都在快速发展的阶段，个人的职业生涯发展得到了较大的提升。（4）成熟期（教龄21-30年）。此阶段的教师各个方面已经发展成熟，有自己的教学风格，也确立了自己的学术地位。（5）衰退期（教龄30年以上）。这一时期的教师职称上几乎不会再有什么变化，个人也比较安于现状，职业生涯即将终结。

（二）关于评价目的的设计

本研究设计了7项教师希望通过教学评价达成的目的。这些目的都是基于马斯洛需求层次理论以及通过对教师的访谈而设定的，具体包括：提高教学质量；得到物质奖励（如奖金等）；得到领导的认可和赞赏；得到学生的认可和尊敬；得到个人学习、进修的机会；得到职务或职称的晋升；实现自我价值，获得成就感。

根据前文对奖惩性评价目的和发展性评价目的的界定，将上述目的进行划分，奖惩性评价目的包括：得到物质奖励（如奖金等）；得到领导的认可和赞赏；得到学生的认可和尊敬；得到个人学习、进修的机会；得到职务或职称的晋升。发展性评价目的包括：提高教学质量；实现自我价值，获得成就感。

调查问卷让教师选出3项希望通过教学评价达成的目的，并将这3项目的进行排序。将这3个选项按照奖惩性评价和发展性评价进行归类，并对3个选项的重要性进行赋值，排在第1位的赋值3分；排在第2位的赋值2分；排在第3位的赋值1分。

（三）研究方法

本次教师教学评价目的的实证调查分别采用电子版邮件发送和纸质版当场作答两种方式，一是向部分高校集中发放问卷，如首都经济贸易大学、中国人民大学、中国劳动关系学院、北京联合大学、中华女子学院、重庆理工大学、山东工商学院、山西大学、贵州大学等，每所高校发放10-30份问卷不等；二是通过一些全国性的会议，如中国人力资源开发研究会劳动关系分会第四届年会，2011年中国人力资源开发教学与实践研究会第十二届年会，以及2011年中国劳动学会劳动科学教育分会三个会议，向参会的教师现场发放问卷或通过e-mail发放问卷。两种渠道共对国内25个省市的84所高校的600名教师进行了抽样调查，调查的受众面很广，调查结果具有一定的代表性和说服力。本次调查共计发放问卷600份，回收有效问卷521份，回收率86.83%。通过SPSS17.0和STATA 11.0 对数据进行了统计分析及处理。

三、实证分析

（一）样本概况

从教师的职称来看，助教占6.4%，讲师占45.5%，副教授占32.2%，教授占15.9%。从教师的教龄来看，5年以下的占25.9%，5-10年的占32.6%，11-20年的25.1%，21—30年的占13.2%，30年以上的占3.2%。样本的整体分布情况良好。

（二）教师整体对于评价目的的态度

通过数据的统计分析得到，有47.23%的教师认为教学评价的目的应该以发展为主，管理为辅，即以提高教学质量，提高教师自身素质和能力为主，以教师的绩效考核，职称评定和奖励为辅。另有28.66%的教师认为教学评价的目的应以管理为主，发展为辅。仅有8.30%的教师和7.91%的教师认为教学评价的目的应该只用于管理或者只用于发展。

由此可以看出，有将近一半的教师希望教学评价目的以发展为主，管理为辅；另有近1/3的教师认为教学评价的目的应以管理为主，发展为辅。绝大部分教师认为应将奖惩性评价目的和发展性评价目的结合起来使用，只有很少一部分教师认为教学评价的目的是单一的。这也印证了前人的研究，奖惩性评价目的和发展性评价目的不是非此即彼的关系，它们各自的功能不同，发挥的作用不同，应二者兼顾。就被调查教师整体来看，更多的教师还是认为教学评价目的应以发展性评价目的为主，奖惩性评价目的为辅。

（三）不同职称的教师对于评价目的的态度

根据数据的统计分析得出，高校教师随着职称的逐步提升，对教学评价的奖惩性评价目的的需求逐步减少，而对发展性评价目的的需求逐步提高（如图2所示）。

图2 不同职称的教师教学评价目的的分布

具体来看，主要有三方面的特征：

第一，在助教阶段，奖惩性评价目的和发展性评价目的对于教师来说同样重要（数值均为3）。这也和这一期间教师的心理、需求等各方面的状态有关。助教期间，教师的经济基础较为薄弱，比较看重物质方面的回报，而且职称较低，希望通过努力尽快得到提升。此外，这一阶段的教师，无论是教学技能还是学术水平都有相对大的发展空间，他们也希望自己的业务水平能得到进一步的提升。

第二，随着职称的晋升，教师对奖惩性评价目的的需求逐步减少。这是因为随着职称的不断提升，教师的经济基础也在逐步改善，再加上教学经验的丰富以及学术地位的确立，教师无论是在物质奖励方面还是在精神奖励方面都得到了极大的满足。所以他们对奖惩性评价目的的需求逐渐减退，特别是到了教授阶段，奖惩性评价目的已经降到了最低点。而对于发展性评价目的，教师对其需求是随着职称的晋升而不断增加的。由于教师在经济收入、职称评定等方面都达到了一个较高的水平，他们对奖惩性评价目的逐渐看淡，更多的是希望提高自己的学术水平，确立自己在学界的地位。此外，他们也更看重自我价值的体现，自我实现的成就动机强烈。

第三，奖惩性评价目的和发展性评价目的的差距在逐步拉大。两种评价目的开始的起点相同，随后，奖惩性评价目的沿着向下倾斜的方向发展，而发展性评价目的沿着向上倾斜的方向发展。助教阶段，两种评价目的的重要程度相同；讲师阶段，发展性评价目的重于奖惩性评价目的；副教授阶段，同样是发展性评价目的重于奖惩性评价目的，且它们之间的差距和讲师期间变化不大；教授阶段，发展性评价目的显然比奖惩性评价目的重要很多，它们之间的差距较之前的职称来看，变化较大。在教授阶段，发展性评价目的占有绝对的优势。

（四）不同教龄的教师对于评价目的的态度

根据数据的统计分析得到，高校教师随着教龄的逐渐增加，对教学评价的奖惩性评价目的的需求逐步减少，而对发展性评价目的的需求逐步提高（如图3所示）。

图3 不同教龄的教师教学评价目的的分布

具体来看，主要有三方面的特征：

第一，在教师入职初期（教龄5年以内），教师对发展性评价目的的需求高于奖惩性评价目的的需求，这一点与助教时期的结果不同。究其原因，主要是因为虽然在这一阶段，教师的入职时间几乎没有差异，但是教师的职称却有可能不同。有些教师发展很快，毕业5年内就可能评上副教授，由于职称、待遇等各方面的提高，使得这部分教师对于奖惩性评价的需求并不那么强烈，也就导致在教师职业生涯的初始阶段，两种评价目的对于教师的重要程度并不那么一致。

第二，随着教龄的增加，教师对奖惩性评价目的的需求逐步减少。通过图3可以看到，教师教龄为10年之内的对于奖惩性评价目的的需求几乎没有差异，教龄为10-20年的教师比教龄为10年之内的教师对于奖惩性评价目的的需求要略低，但是和20-30年教龄的教师对于奖惩性评价目的的需求却几乎没有差异。而工作30年以上的教师对于奖惩性评价目的已经几乎没有需求了。这也和教师的职业生涯发展周期的特征有关。工作30年以上的教师基本上处于职业生涯的衰退期，在这一时期，教师无论职称还是收入等各个方面已经定型，不会再有什么变化。而对于发展性评价目的，教师对其需求是随着教龄的增加而不断提升的。一开始上升的程度比较平缓，但越到最后，上升的幅度越大。特别是到了教师职业生涯的后期，虽然教师在这一时期教学经验非常丰富，但是年轻一些的教师对于新事物的捕捉能力以及更加灵活多样的授课方式等，还是带给老教师一些冲击，他们也希望不断地提升自己的教学质量。此外，职业生涯的最终目标就是能够实现自我，让自身的价值得到体现，特别是对于教师这个更加崇尚自我价值的行业。所以，30年以上教龄的教师，对发展性评价目的的需求达到了最高点。

第三，奖惩性评价目的和发展性评价目的的差距在逐步拉大。在职业生涯初期，奖惩性评价目的和发展性评价目的的差距并不大，但随着教龄的增加，这种差距也在不断扩大，特别是到了最后阶段，奖惩性评价目的和发展性评价目的的差距已经相当大。这说明在教师职业生涯的最后阶段，发展性评价目的几乎成了教师对于教学评价目的的所有期待。

四、研究结论

根据以上实证研究的分析结果，关于我国高校教师教学评价目的的结论主要体现在以下四方面：

第一，我国高校教师教学评价目的应既提倡发展性评价目的也提倡奖惩性评价目的，二者兼顾使用。75%的教师认为教学评价目的应将奖惩性评价目的和发展性评价目的结合起来，其中，有近一半的教师认为应以发展性评价目的为主，奖惩性评价目的为辅。

第二，教师的职业生涯发展周期无论是随着职称的逐步提升，还是随着教龄的逐步增加，都呈现出奖惩性评价目的逐步减退，发展性评价目的逐步上升的趋势。

第三，教师的职业生涯发展周期以职称划分时，助教阶段，奖惩性评价目的和发展性评价目的对教师来说同样重要，且随着职称的提升，两种评价目的重要性的差距在逐步拉大。

第四，教师的职业生涯发展周期以教龄划分时，发展性评价目的在教师心目中的重要程度一直高于奖惩性评价目的，且这种重要性的差距随着教龄的增加逐步扩大。

由于高校教师作为助教的时间较短，通常为1-2年，若从教师的整个职业生涯发展周期考虑，忽略助教这一短暂时期的话，那么不论教师处于何种发展阶段，其对发展性评价目的的需求都要高于奖惩性评价目的。

由此可以得出，高校在开展教学评价活动时，对于教学评价目的的定位，应以发展性评价目的为主，奖惩性评价目的为辅。

参考文献：

[1] Beach， B. and Reinhartz， J. Supervision： Focus on instruction， New York： Harper & Row， 1989，15-22.

[2] Covino， E. A. & Iwanicki， E. Experienced teachers： Their constructs on effective teaching. Journal of Personnel Evaluation in Education， （1996） 11， 325-363.

[3] McGreal， Thomas L. Successful Teacher Evaluation. Association for Supervision and Curriculum Development， Alexandria， VA. 1983，53.

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[5] 张芊.以促成高校教师专业发展为导向的教学评价模式改革[J].清华大学教育研究，2006（6）：87-89.

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[7] McNei， J. D. Politics of Teacher Evaluation， In J. Millman （ed. ） ， Hand book of Teacher Evaluation， Beverly Hills： Sage， 1981，272-291.

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[10] Aloysius Siow. Tenure and Other Unusual Personnel Practices in Academia[J].Journal of Law， Economics and Organization， 1998（14）：152-73.

[11] 邱美华，董华欣.生涯发展与辅导[M].台北：心理出版社，1997.11.

[12] 侯定凯.高等教育社会学[M].桂林：广西师范大学出版社，2004.205.

高校教师教学评价范文第8篇

［论文关键词］高校教师 创新性教学 评价策略

高等院校大力培养具有高素质的创新型人才是我国建设创新型国家的重要组成部分，这就要求高校教师在教学上不但要注重知识的传授，还要重视对学生创新能力的培养。现代教学管理中，教学评价是一种较为行之有效的手段，对教学质量的保障和提高起着积极的作用，但在教学评价的过程中，仍存在有待改进和完善的地方，其中最为突出的是缺乏对教师在创新性教学方面相应的引导。

教学评价大多只注重评价教师的知识传授部分，缺失对批判性教学的引导和创新性教学的激励。教学评价的结果往往与教师的切身利益息息相关，这就导致教师过分看重评价的结果，以取得高的评价分数为教学目的，从而束缚了他们对新的教学方法和手段的尝试与探索，这无疑对教师未来的发展不利。教学评价结果反馈不够全面、及时，不同课程和不同教学形式在学生评教环节按同一标准进行都会对评价结果的科学性和有效性产生影响。教学评价应正确引导教师开展创新性教学。本文将从高校教师创新性评价的基本条件、评价原则等方面进行研究，并最终提出切实可行的评价策略。

一、开展高校教师创新性教学评价的保障条件

要进行科学的高校教师创新性教学评价，就要学校在政策、物质等方面予以保障。学校的相关政策对高校教师创新性教学评价的成功与否至关重要，学校应制定和完善相关政策，引导评价工作的开展。同时，创造相应的物质条件，如设立评价机构，选择评教专家，并配备相应的设施，以保障评价工作能够顺利实施，落到实处。

二、制定高校教师创新性教学评价的原则

创新性教学评价中的创新具有复杂性与特殊性，在制定创新性评价原则时要考虑到这两方面的因素，制定创新性教学特有的评价原则。

创新导向性原则。创新是创新性教学评价的核心，在进行设定评价目标、制定评价标准时，都应充分考虑到创新的因素，从而引导教师进行创新性教学，培养学生的创新精神。

激励与改进原则。开展创新性教学，采用新的教学方法和教学手段是需要探索和实验的，而这其中必然有成功与失败。对于成功的经验我们应该予以肯定，对于不太理想的地方我们应该宽容对待，帮助教师分析改进，从而激励教师不断提高。

协同原则。创新性教学评价是多方参与的过程，这就需要参与主体之间相互协同，处理好评价的各个环节，并向教师及时反馈评价信息，保证评价结果的公正性、科学性与时效性。

三、高校教师创新性教学评价策略

1.营造和谐的教学氛围。和谐民主的教学氛围需要教师对教学各个环节进行精心地设计，想方设法消除学生的紧张情绪，这样有助于教师和学生放松心情、开阔思路，有助于形成良好的师生关系，使学生在教学过程中愿意表达自己的想法，畅所欲言，学习的积极性能够被充分调动，思维也会变得更加活跃，个性能够得到很好的培养。同时，有助于促进学生间的感情，进而形成良好的合作关系。在平等和谐的教学氛围中，学生的学习变得轻松愉快，更容易全身心地投入到学习中去。在进行教学评价时，我们往往主要关注教学方法、教学内容、教学手段等，然而教学氛围的民主和谐在创新性教学中却是非常重要的方面，更需要关注。

2.搜集完备的评价信息。一是精心设计调查问卷。问卷调查的方式在教师的教学评价中被普遍采用，而问卷调查中所设计问题的选择往往用“是”或“否”回答，或以分数的形式给出，这些信息只能让我们对教师的教学有大概的了解，而不能细致、全面地了解教师的教学过程。教师在教学中的具体情况并不能用简单的问题或大致的分数描述，每位教师在教学活动中具有各自不同的特点，打分并不能告诉我们学生的感觉和希望改进的地方。因此，调查问卷应在设计时多下工夫，更加具体，除了简单的问题外，还应该让学生详细地写出上课的感受及建议，以便在学生之间进行较为深入的沟通，获取更为全面、可靠的评价信息，使教师在改进和完善教学环节时更有针对性。二是注重长期评价效果。目前，高校学生都是在教师上课的过程中进行评教，而这些评价结果并不能显示教师教学的长期效果。一个学期的教学效果和作用有时候需要经过若干年才能显现出来，学生很多时候在上课期间对于所学的内容是没有深刻体会的，当他们学习了一些相关课程，或是毕业以后步入社会工作用到的时候，才会体会到学过知识的实用性，对教师的教学有着不同的感受，评价起来也更为客观，所以参考毕业后学生对教师教学的评价，将在校学生的评教与毕业后学生的评教进行比较，会大大增加教师教学评价的科学性与准确性。

毕业后的长期教学评价不仅能反映学生的个人感受，还综合体现了社会的需要和工作的要求，了解这些评价信息，有助于学校进行课程改革，改革课程设置与课程内容，避免与社会的实际需要相脱节。当然，对于教师教学长期评价的信息搜集起来相对困难，需要学校与毕业的学生长期保持联系，学校相关部门可以借助手机、网络校友录、MSN、QQ、电子邮箱等联系方式搜集评价信息，并且最好在学生毕业不久进行联系，以避免遗忘，保证评价的可靠性。

3.激励性与导向性相结合。创新性教学评价的结果应对评价的教师产生激励作用和导向功能，将激励性与导向性有机地结合起来，会对教师产生积极的影响。我国著名的管理心理学家俞文钊教授，在长期的心理研究基础上，提出激励力量公式：激励力量=∑f（物质刺激+精神刺激）。将激励性与导向性结合起来，可以运用奖惩制度来激发教师的积极性，从而激发教师的内在发展动力，达到外部激励与内部激励的有机结合。

行为学家威廉·詹姆斯认为：“人性的第一原则就是得到赞赏。”所以，对于创新性教学评价评分较高的教师，我们应该给予他们相应的奖励，提供给他们更多的发展机会，更好地调动他们进一步进行教学创新的积极性；对于创新性教学评价评分较低的教师，我们应该与他们进行细致地沟通与交流，摸清相关的问题及原因，适时地提供给他们支持和帮助，并进行适度的处罚。无论是奖励还是处罚，我们都应该充分贯彻激励性和导向性的原则，尤其是对于评分较低的教师，应在整个过程中通过得当的方式进行适度的惩罚，以避免挫伤教师的积极性。然而，除了创新性教学评价评分较高的教师与评分较低的教师外，还有绝大部分教师的评分位于中间档次，奖励与惩罚和他们没有太大的关系，创新性教学评价对他们起不到太大的激励作用，这就要求我们发挥创新性教学评价的导向原则，可以安排评价分数较高的教师进行示范性教学，通过探讨和总结，激励教师在创新性教学的过程中，不断提高自身的教学水平，发挥自身的潜能，实现自身的价值。

高校教师教学评价范文第9篇

分析：进一步对实现教学评级的信息化和数字化进行探讨。

关键词：系统分析 评价系统 流程分析

中图分类号　G434　文献标识码　A 文章编号：1002-2422(2007)03-0036-02

教学是学校教育工作的中心，其质量的高低直接影响着学校教育的质量。教师教学质量评价的开展，是高等学校提高教师教学水平的重要手段，而实现教学评价的信息化和数字化则是提高教学工作效率的重要保证，本文在对建立一种发展性的高校教师课堂质量评价系统进行系统规划和可行性分析的基础上，对该评价系统进行系统分析中的业务流程分析、数据流程分析及功能、数据分析。

1 业务流程分析

业务流程分析可以帮助我们对该业务的实际流程情况有一个大概的了解，同时也有助于我们发现和处理先前系统调查工作中的错误和疏漏。

教师课堂质量评价系统中的课堂评价模块的初始化数据的统计计算的业务流程，如图l所示。课堂评价模块是该系统的核心模块，该系统的其他模块的业务流程分析可参照其进行。

2 数据流程分析

数据流程的分析就是把数据在组织(或原系统)内部的流动情况抽象地独立出来，舍去了具体组织机构、信息载体、处理工作、物资、材料等，单从数据流动过程来考查实际业务的数据处理模式。数据流程分析主要包括对信息的流动、传递、处理、存储等的分析，数据流程分析是接下来建立数据库系统的基础。

数据流程图是按业务流程图所理出的业务流程顺序，将在调查中获得的相应数据处理过程，绘制出一套完整的数据流程图，课堂评价模块的业务流程图绘制的课堂评价模块的统计计算的数据流程。

3 系统功能划分与数据资源分布

高校教师课堂质量评价系统的UC矩阵图，不难发现能够划分为五个子系统。

高校教师课堂质量评价系统的各系统间的数据联系验证了我们先前对系统进行系统功能整合后得出的系统功能模块图的合理性。

高校教师教学评价范文第10篇

关键词：高校课堂教学；绩效评价；外在因素

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）15-0349-02

课堂教学质量是反映高校教师教学水平的重要指标，科学、客观、合理的课堂教学绩效评价考核能正确反映教师的教学工作业绩，能激发教师的工作热情，帮助教师“查缺补漏”，对教师教学水平的提高能起到积极的激励导向作用，所以，其意义至关重要。

一、现有研究述评

关于高校课堂教学质量评价，现有研究主要注重以下几方面：第一，注重课堂教学质量评价标准、指标体系及模式构建的研究。如史晓燕提出建立多主体、多角度的课堂教学评价模式[1]；应湘提出从目标、内容、形式等三方面建构课堂教学评价模式[2]；朴金花等提出建立以教师为评价主体的模式[3]。第二，注重各种技术方法在教学质量评价中的运用。如崔斌等将灰色综合评判法[4]，袁万莲等将数据挖掘技术[5]，付杰等将统计过程控制和6σ管理[6]应用于课堂教学评价研究。第三，注重专门类别的课堂教学质量评价研究。如刘本全对财经类高校[7]、何正平对成人高校[8]课堂教学评价分别进行研究。总之，各位学者对高校课堂教学质量评价中存在的问题阐述较多，提出的解决方案或技术思路偏于理念化、抽象化，而如何与教学评价实践工作真正相结合，还需要更多的实践探索。

鉴于此，本研究拟以A高校课堂教学绩效评价体系为研究基础，进行广泛调研，探讨影响教师课堂教学绩效的外在因素，并提出简便实用的针对性建议，以保证和提高教师教学质量。

二、A高校教师课堂教学绩效考核体系简析

（一）总体思路

为真实客观地反映教师教学绩效，该校采用学生评教的总体思路来解决此问题。具体来讲，学生在学期考试结束后，在查看考试分数前在网上对教师教学从“教学态度”、“教学内容”、“教学方法”、“教学效果”、“师德风范”、“教学手段”等几方面进行“很好”、“好”、“一般”、“差”等选择性区间评价（此具体评价内容教师不能通过自己的教学系统具体查看），接着教务部门采用相关软件将学生的区间评价统一转化为具体分值。然后再根据每位教师的年度总分值由高到低进行排名（教师能通过自己的教学系统具体阅看自己所授每门课程的最后分值），以确定每位教师的年度教学绩效。除此之外，学生也可在查看考试分数前，在网上对教师同时进行主观评语式评价，但不转化为具体分值，此主观评价内容教师可通过自己的教学系统具体阅看。

（二）优点分析

第一，由于本科学生主要任务是学习，并全程接受教师的授课内容，对教师的教学过程最清楚，所以学生对教师的教学最有发言权。采用学生评教的方式来对教师课堂教学绩效进行考核，充分体现了学校对学生主体地位的重视和信任。

第二，由学生在查看考试分数之前对任课教师的教学进行评价，这样能使学生的评价更趋客观、中立。另外，教师不能通过自己的教学系统具体阅看学生对自己的区间评价，这样能在一定程度上保证教师对所有学生一视同仁，从而有利于教师、学生双方的教学和学习。

第三，将学生的区间评价转化为具体分值，然后根据分值进行排名，这样一方面最大程度规避了由学生进行具体评分所带来的个体偏差问题，另一方面也使教师对自己的教学成绩更加一目了然。

第四，教师可通过自己的教学系统具体阅看学生对自己的评语式评价，这有利于教师反省自身的优点和不足之处，有针对性地增进与学生的沟通和互动。

第五，采用网上评价的方式，使得学生进行评价的时间、地点更加灵活、方便、快速。

（三）教学绩效年度总分值的确定及问题分析

由于教师的课堂教学绩效考核是以年度为单位的（即一年排一次名），而教师的教学一年中又分为两个学期，每个学期又有可能教授多门课程，并且每门课程的学时、学生数量都不相同，同时，不同教师所授课程门数都不一样，所以如何确定教师的教学绩效年度总分值就成为一个关键问题。在此问题上，实践中可有以下几种办法可供选择。

1.将每位教师一年中所授多门课程中的分值最高的那门课程的分值作为教师的年度分值。在这样办法下，对教师的教学激励结果可能是，教师将自己的主要精力放在自己最擅长或最容易获得好评的课程上，而对自己不擅长或不容易获得好评的课程，则有可能“听之任之”。这样，整体上其实不利于教师积极全面提高自己的教学水平。

2.将每位教师一年中所授所有课程的分值进行相加，然后除以课程门数，也就是算出每位教师一年中所授所有课程的算术平均值，将此平均值作为教师的年度分值。在这样办法下，将激励教师全面关注自己所授的所有课程，“平衡发展”，以提高自己的总平均分，但它可能也会造成如下结果。

第一，教师一年中所授课程门数越多，精力越分散，越难做到门门同时精彩。所以，可能会出现两种现象或结果：一是有的教师尽量少授课，如减少课程门数或将相关课程“推”出去等等，二是有的教师干脆“不思进取”，因为觉得自己的门数较多，所以放弃努力。

第二，由于“学生评价”是由教师所授课程的全部学生参与评价的，所以，教师要想获得课程好评，就要取得大部分学生的同时好评。而由于“众口难调”，所以所授学生数量越多，越难获得大部分学生的同时好评。

3.将每位教师一年中所授所有课程的分值进行加权平均，其权重是各门课程的学生数量除以教师一年所授学生总数量，然后将所有课程的加权平均值作为教师的年度分值。这种确定办法能体现出“大多数学生的意见占主导”的思想，但在这种办法下，学生数量最多的课程被赋予的权重最大，而学生数量最多的课程往往最不易得到高分值。也就是说，易得到较低分值的课程被赋予较大的权重。这样，就可能使得有不同学生数量的多门课程教学任务的教师的年度总分值相对于第二种办法而言，更趋于下降。

可见，每种方法都有一定道理，但也都有失偏颇。

三、相关实践调研

为使教学绩效评价体系更加完善，本研究在剔除已经得以明确的影响教师课堂绩效评价结果的内在因素（如：“教学态度”、“教学内容”、“教学方法”等）外，通过实际调研考查影响教师课堂绩效评价结果的外在因素有哪些（如“授课门数”、“职称”、“学生数量”等），然后针对这些因素，提出对策建议。

结合平时教学实践感受以及平时的随机访谈，本次首先假定影响教师课堂教学绩效评价结果的外在因素主要包括：授课门数、学生数量、职称、课程学时、年龄、性别等六大因素。然后通过调研确定这六大因素对课堂教学绩效评价结果是否存在重要影响。通过调研，发现被调研教师认为“授课门数”、“学生数量”、“课程学时”这三大外在因素影响着他们的课堂教学绩效评价结果。

四、相关对策建议

通过调研可知，“授课门数”、“学生数量”、“课程学时”三因素对课堂教学绩效评价结果具有实际影响，针对此问题，本研究力求以公平科学为原则指导和要求，在具体操作上，遵循简便可行原则，设计出教师、教务管理部门都能接受的操作思路和方案。即可将教师“授课门数”、“学生数量”、“课程学时”三大因素按对教学评价产生正向或负向影响分别赋予递增或递减的权重。由于根据历史资料可知，教师之间年度总分值相差很小，所以，设计的权重区间差距不能太大，本研究初步设定每一级权重差距为0.005，具体如下。

第一，针对“授课门数”（课程门数越多，备课量越大，精力耗用越多越分散，故应赋予越高权重），设计权重“1门，权重为1；2门，权重为1.005”其他以此类推。

第二，针对“学生数量”（学生数量越多，学生对教师教学的评分越难提高，故应赋予越高权重），以一年总授课本科班数为单位设计权重“10个班以下，权重为1；10个班至15个班，权重为1.005”，其他以此类推。对于“授课门数”和“学生数量”，可将其分为上、下学期，先分别计算出上、下学期的“学生数量”学期权重，然后将其平均，得出年度权重。

第三，针对“课程学时”，根据调研结果设计权重“48学时，权重为1；32学时，权重为1.005；64学时，权重为1.01”等等，另外由于一个教师的“课程学时”权重可能有多个值，而“授课门数”、“学生数量”分别只对应一个值，所以对“课程学时”权重要进行平均化处理，也可将其分为上、下学期，先分别计算出上、下学期的“课程学时”学期权重，然后将其平均，得出年度权重。

由于“所授课程门数、所教班级数量、课程学时”信息为客观、常用教学信息，容易获取和核对，还可经教师本人核对、签字确认。所以，具有一定简便和现实可行性。

参考文献：

[1]史晓燕.现行课堂教学评价模式评析[J].河北师范大学学报：教育科学版，2000，（6）

[2]应湘.大学探究性课堂教学模式初探[J].电化教育研究，2005，（10）.

[3]朴金花.高校课堂教学评价模式研究.佳木斯大学社会科学学报，2006，（3）.

[4]崔斌，张丽.灰色综合评判法在高校课堂教学评价中的应用.中国科技信息，2009，（16）.

[5]袁万莲，郑诚.数据挖掘技术在高校课堂教学评价中的应用[J].计算机技术与发展，2008，（11）.

[6]付杰，丁志高.基于统计过程控制的高校课堂教学评价[J].菏泽学院学报，2009，（5）.

[7]刘本全.财经类高校课堂教学评价模型及应用[J].统计与信息论坛，2005，（6）.