非英语专业范文

非英语专业范文第1篇

[关键词]非英语专业口译教学教学目标方法

口译涉及社会生活的方方面面，有时对某些议题的探讨深入广泛，需要各种专业背景的口译员共同合作才能完成口译任务。目前，我国口译员培训主要集中在各外语院系，绝大多数学生都是语言背景，非语言背景学生仅占极少比例。这种专业背景过于单一的学员组成，造成我国口译员队伍的专业背景过于单一，不利于我国职业口译员队伍自身的发展。为改变这一状况，对一部分英语水平较高的非英语专业学生进行口译训练非常必要。本文主要探讨非英语专业口译教学的内容、步骤及方法。

一、非英语专业口译教学目标

1.非英语专业学生学习口译的优势和劣势

作为一种符号系统，语言是人类用来传递信息的重要手段，是思想的载体。语言学习的根本目的在于用这种工具来传达信息交流思想。而思想与信息的深度和广度因个体不同而不同。与同年级的英语专业学生相比，非英语专业学生的优势在于拥有自己的专业，比如生物工程、医药、汽车工程等，英语仅仅是他们的一个工具。理论上讲，语言水平等同的条件下，非英语专业学生在理解和表达本专业领域及其相关领域的思想信息时，能够达到的深度和广度是英语专业学生所不能及的。

另一方面，正因为非英语专业学生有自己的专业，所以在规定的学习时间内，其专业课程学习的时间极大地挤占了英语语言的学习时间，英语课程及课时数量远远少于英语专业学生的课程及课时数量。到了三、四年级提高阶段，大量各种专业课程的开设进一步挤占英语课程的课时，使得非英语专业学生的英语课程（ESP）大多数高校每周只有2课时，数量上更是无法与同年级的英语专业学生相比。不难理解，整体而言非英语专业学生的英语水平尤其是听说水平不及英语专业学生。

非英语专业学生的专业优势和语言方面的劣势使得非英语专业口译教学不能照搬英语专业口译教学模式，必须根据学生特点设计不同的口译教学目标、教学内容、遵循不同的步骤和方法。

2.非英语专业口译教学目标

按照不同的分类标准口译可以分为多种。Pchhacker认为，从历时的角度看，口译最为明显的分类标准是交际的社会语境(thesocialcontextofinteraction)，即口译发生的情景（setting）。按此标准，口译可以分为商务口译、外交口译、军事口译、法庭口译等。按照口译所需的技巧和知识可分为会议口译和一般口译。会议口译包括交替传译（ConsecutiveInterpreting）和同声传译(SimultaneousInterpreting)，需要完整全面的口译技巧、多领域的知识和极高的A、B语水平。一般口译可以简单概括为商务口译（In-houseInterpreting）和陪同口译（Escort-Interpreting）等。对于一般口译而言，交替传译技巧就可完成任务，语言水平要求低于会议口译，一般只涉及特定领域的专业知识。社会对不同口译人才的需求数量不尽相同。如果把口译人才总需求比作是一个金字塔形状，那么，对一般口译人才的需求就是庞大的占总量达80%的金字塔中底部，会议口译人才的需求仅仅占为数极其小的塔尖部分。

综合考虑我国非英语专业学生的语言基础、专业优势、课时少的现实，以及市场需求等因素，非英语专业口译教学比较合适的目标应该定位为：在提高学生的A、B语水平的基础上，主要传授交替传译的入门知识，训练其交替传译（ConsecutiveInterpreting）技巧，为学生所学专业领域以及相关专业领域培养专业型一般口译人才，并从中发掘人才，为更高级别培训（如会议口译）输送后备力量。

二、非英语专业口译教学内容

作为一种专业技能培训，仲伟合认为口译教学的内容可以综合概括为三个模块，即：语言知识板块、百科知识板块和口译技能板块。对于非英语专业口译教学而言，应该以大学四年不同阶段所开设的英语课程和专业课程分别为语言知识基础和专业知识基础，重视语言水平提高和口译技能教学甚于百科知识教学，即教学内容应该是依托学生原有的专业知识技能采取语言（英语）知识+口译技能的模式。

口译是一种耳听口说的活动，使用的是口头语言，口译语言教学的内容当然也应重视口头语言。这种口头语言包括A语和B语。对于非英语专业学生来说，最需要提高的无疑是作为外语的英语口语（B语）。但是，作为口译教学内容的B语口头语言并不完全等同于一般英语口语课的教学内容。一般口语课教学往往注重日常生活情景常用言语的教学，如商店购物、机场接人、餐厅就餐等场合使用的日常表达用语，属于生活口语类。在口译活动中，译员虽然也需要这类口语，但是仅掌握这类口语是无法完成口译任务的。要想做好口译工作，需要掌握的重点内容是“口译工作言语”。这是一种在社会的言语交际环境中为了某种工作之故而使用的特定的口语。与生活口语相比，因为使用的交际场合常为正式或者半正式，它的语级较高，可启用正式或者庄严语体；逻辑性较强，有一定的结构完整性；信息量较大较浓缩不易记住需要比如笔记等口译技能帮助记忆；用词较为严谨，甚至在某些层次上很专业化，比如使用一些生僻的技术用语，这些场合惯用的套话等。“口译工作言语”在生活中几乎很少使用，却是译员在语言学习过程中最需要重视和提高的。

因为教学目标是培养专业型的一般口译人才，需要用到交替传译技能，所以技能教学内容主要包括：听解原则；言语类型分析；主题思想辨别；口译短期记忆训练；口译笔记；目的语信息重组；演说技巧；数字传译技巧；译前准备技巧；协调能力训练等。各种技能的训练方法不尽相同。比如短时记忆训练可以通过复述练习、影子练习等进行，表达能力训练包括当众中英文演讲、就给定的主题和情景用中英文描述等，而笔记技能教学包括笔记符号的选择，链接关系的处理，笔记的布局原则等。

三、非英语专业口译教学的步骤和方法

当前，我国非英语专业学生大学四年期间的英语学习可以分为一、二年级的基础阶段和三、四年级的提高阶段。基础阶段，学生的专业课开设较少，英语教学注重英语基础知识学习和听说读写等能力的提高，多数高校周课时一般为四节到六节。提高阶段，随着所开设的专业课程的增多，多数高校的英语课时被压缩至二节，英语学习进入专业英语学习（ESP）阶段，英语教学强调英文在学生所学专业领域的运用，涉及较多的专业知识内容。同时，很多高校也鼓励开设双语（英汉）专业课程。这种以内容为教学重点的课程(content-basedcourse)从某种程度上来说也可以算做是提高阶段语言教学的一部分。

受专业课程的挤压，非英语专业学生的英语课时不论在基础阶段还是提高阶段都是较少的。口译教学安排应该尽可能结合英语课程进行。基础阶段，学生英文水平有限，还不能进行全面的口译训练。但这并不是说不能进行任何的口译技能教学。在此阶段，教授某些口译技能不仅可以进行，而且能够促进英语教学尤其是听说教学，同时还能够减轻提高阶段口译课时少教学任务重的压力。但是这时的口译教学只能算做是提高语言教学水平的辅助手段之一。在提高阶段，口译教学应该结合该阶段开设的专业英语（ESP），围绕学生的专业知识及相关领域知识，强化口译技能和B语作为工作言语的教学。这时，口译教学为主外语教学为辅。下面详细阐述。

1.基础阶段

在基础阶段对非英语专业学生进行一些口译技能训练，可以促进英语教学。这些技能涉及口译的各个环节，涉及听解、记忆、笔记、表达、译前准备等操作过程。

在精读课上，教师可以选取一些合适的口语语篇特征鲜明的课文对学生进行口译技能训练。比如高等教育出版社《大学体验英语》精读第二册第一课的课文是美国斯坦福大学校长于2001年9月21日在新生开学典礼上的讲话。在课文讲解之前，教师要求学生了解作者身份，请学生特别注意讲话是在9.11刚刚发生之后不久，作者发言的场合及目的听众组成等背景知识，让学生在看课文之前对课文内容等进行预测，然后对照课文检验预测的准确程度进而讲解译前准备的口译知识。进入课文讲解阶段，引导学生分析课文的语篇特征，逻辑结构等，熟悉此类讲话的结构措辞等。讲解完毕，引导学生进行断句、口头翻译成汉语等视译训练。为巩固学习成果，可以提供更多同类型讲话，供学生进一步练习。

口译员在工作现场的听解要求比一般人日常交际过程中的听解要求更高，更全面。不管学生将来是否继续口译学习，掌握口译员的理解技巧对其提高英语听力水平、应对各种学生最为关心的听力考试及用英语进行口头交际等都将大有裨益。在听力课上可以融入口译听解技能教学，包括训练学生通过积极地听取材料有效理解不同的语体、分析其中蕴含的信息单位以及信息单位之间的逻辑关系，如何脱离词语的束缚获取其中蕴含的意义、遇到数字、术语、模糊点等时如何应对等。随着听力课程的推进，听力材料的内容在不断加深，材料长度也逐渐增加。比如到了二年级有些听力教材的单篇材料长度达到将近400单词。受人类工作记忆容量（7+2个单位）和保持时间（2～15秒）的生理限制，即使学生完全理解了其中蕴含的信息，也难以在听完后全部记住，如何记住理解了的信息以应对相关考试（比如大学英语四级考试的复合式听写部分的句子听写）就成了学生必须面对的问题。这时，口译员的脑记和笔记技能就可以融进听力课教学。比如教师可以讲解笔记符号的选用，如何做笔记最为省力，最应该记什么等，并结合材料进行训练，培养学生记笔记的意识。

当众清晰简洁流畅连贯的口头表达能力不仅口译员必须具备的能力，也是任何一个高素质的人才应该具备的才能之一。口语课上，教师让学生就某一个话题进行讨论并要求大家当众阐述观点后，不妨在点评学生的口头表达时引入公共演说技能的教学，就语速与语调的控制、如何纠正不良表达方式等进行指导，对学生进行有效的口头表达训练。

当然，学生在此阶段主要是打好语言基础。口译技能教学只能见缝插针进行，目的在于促进学生的语言学习，同时也为其进行后续的口译学习准备条件，达到一箭双雕的效果。

2.提高阶段

学生进入三、四年级，对部分英语程度较好尤其是听说水平较高的同学进行口译训练的条件更为成熟。首先，其时这些学生大都已经通过了大学英语四、六级考试，英文水平进一步提高，学生的语言基础更为扎实；其次，学生英语学习进入提高阶段，专业英语课取代了基础英语课程，专业课程比例扩大，部分专业课程使用双语教学，这些都为口译教学的正式开展准备了专业知识基础，同时也为口译教师解决了专业术语方面的难题。这时，口译教学应该与英语语言教学脱离，单独开设。教学对象也不应该再是全体学生，而是英语程度尤其是听说水平较高的部分对口译感兴趣的学生。教学目标是培养口译人才，而非单独的提高英语语言水平。教学重点是提高学生的口译知识技能和进一步提高B语水平。

此阶段，口译知识技能的教学可以从微观和宏观两个方面进行。微观方面包括上面所说的口译分项技能，比如听取与分析技能、短时记忆技巧、口译笔记技巧、表达能力、译前准备技巧等。这些技能在一二年级的基础阶段虽然有所涉及，但也只是有选择地作为提高英语教学的手段穿行，并非教学重点，学生难以也不可能全面掌握。到了三、四年级，口译教学应该全面地加强训练上述各项微技能。训练的方法可以参考其他类型口译教学，如采用复述练习、影子练习（ShadowingExercise）等训练学生的短时记忆；理解过程中的词语脱离练习等训练学生的听取与分析技能等。

宏观方面教学主要围绕如何训练学生把上述各种微观技巧协调运用于具体的口译任务。教学可以采用任务教学法（task-basedteachingmethod）。因为该类口译教学的教学目标是：为学生所学专业领域以及相关专业领域培养掌握一定交替传译技能的专业型一般口译人才。所以，设计选择口译任务时应该考虑学生的专业、可能的就业领域、甚至该领域内、行业内经常需要口译的场合（setting）等因素，选取一些典型的出现频率高的口译情景进行设计。

至此阶段，学生的语言水平尤其是B语言水平虽然与基础阶段相比有了很大的提高，但是距离一个合格的译员所需要的B语水平相比依然有相当的差距。口译教学依然需要非常重视学生B语水平的提高。不过，这时的英语教学与基础阶段有所不同。首先，英语语言教学不再作为单独的课程开设，而是融入口译课程的各个环节，比如在教学生译前准备技巧时，让学生根据具体的口译任务对可能遇到的词汇术语等制作并记忆词汇表，进行听取与分析技能教学时让学生分析不同口头语篇熟悉其逻辑结构等。其次，这时英语学习的内容由基础阶段的普通用语为主转变为“口译工作言语”为主，是学生所学相关专业领域的典型口译情景所需的典型工作言语。比如，企业产品发表会，公司开业典礼致辞等场合的常用语体。

需要指出的是：上述工作言语中含有一些生僻的专业术语等不为口译教师所了解的内容。因为其时专业英语以及某些英汉双语专业课程已经开设，口译教学可以和这些课程的教学互相配合，谋求解决。四、结束语

非英语专业范文第2篇

关键词 非英语专业 英语口语 哑巴英语 素质教育

一、我国进行了多年的大学英语教学，一个现实性的问题始终摆在我们面前：非英语专业的大学生英语口语普遍较差

究其原因笔者总结出了以下两点：

（一）口语基础没打好

很多同学和家长都以为：只要考试考得好，口语有什么关系呢，反正也不考口语！而有些中小学老师本身的口语都成问题，上课几乎全中文教学，更不要说培养学生的口头能力了。大家都把英语口语当做了英语专业学生或者要参加出国留学考试的事情。这种心态导致了从中小学学英语初期的口语基础就没有打好，到了大学英语口语更是“定型”了，张口就是怪调子英语或者 “Chinglish”。我们喊了多年的口号“学会用英语思维”但是鲜少有人想过，连用口头的方式都表达不出来，又怎么在心里进行英语思维呢？从小到大只追求笔头试卷得分，语法单词都是死记硬背。大多数学生对于英语都没有一个整体的认识，更不用说用英语思维。一边要求英语思维，一边不重视口语，弄得学生叫苦连连。

（二）没有掌握口语学习的正确方法

另外有一部分家长和学生意识到了口语的重要性，想对这个方面进行加强，可是又往往进入了一个误区：要学口语，必找外教。

大多数家长对于外教有种迷信，认为只要是外教上课，孩子的英语一定能学得很好。但是就目前市场上外教的情况来看，存在以下几个问题：1.外教资格问题。学生到口语学校去学习，是应该在具有教学资格的老师的指导下进行。而现在外教虽然多可是质量参差不齐，很多外教都是做口语陪练，他们对于如何进行教学可以说是一窍不通。国际社会最普遍的外教资格证书种类有：Tefl外教资格：Teaching English as a Foreign Language, 是国际认可的通用英语教师资格证书。Tefl证书：证明外教在外语口语和教学方法上经过了一定的培训,掌握了一定的技巧。Tesol外教资格，Teaching English to Speakers of Other Languages 即“对外英语教学”。Tesol证书：由美国TESOL教育学会颁发，被Tesol国际组织认可，此外在英国、澳洲等英语国家，大部分学校和语言培训机构也认可Tesol证书。Tesl外教资格，Teaching English as a Second Language，是专门为教授英语为非母语的英语老师特别设计的培训课程。全球范围内被广泛认可。目前在国内基本上tesol、tefl和tesl外教证书都已经被混用，三者没有被严格的区别，都被作为外教资格证来看待。目前国内高校和稍微专业一点的英语培训中心招聘外教都会要求三个证书之一。

由于具有正式教育资格的外教价格高数量少等因素，一般高校只会为英语专业的学生聘请外教，而忽略了非英语专业学生的口语问题。以至于大部分非英语专业学生的口语都处于“哑巴”状态或者怪口音状态。

二、开设口语课的必要性

（一）练好口语，学生对于学习兴趣才会提高

我国学生在学习英语的时候长期只注重单词的背诵，语法的学习，可是结果是导致大多数人眼中英语学习是一种“苦差事”。 在对非英语专业学生的教学中，我们不难发现：成绩好的同学往往英语读的很好或者他们认为自己读的很好。口语好成为了他们在同龄同学面前值得炫耀的闪光点。而那些成绩差的大学生我们甚至会惊奇的发现由于不会读单词和音标，他们背单词的方法竟然还是一个字母一个字母的叠加而成单词再加汉语意思的机械记忆！基本的字母和字母组合发音规则都不懂。用这种死记硬背的方法，单词记得是又慢，忘得又快。

（二）英语中口语和听力的学习过程是相辅相成的

听力一直都是英语学生的难点之最，究其终极原因就是没有和口语结合在一起学习。俗话说“十聋九哑”，不去学习语音知识而片面的追求听力的高分是十分不切实际的。也有人说要通过看国外电影学外语歌曲之类的方法来提高听力。但是大家往往忽略了口语上的模仿，不懂得会说了自然可以听得懂的道理。单单的去看电影不是练听力，只是一种消遣形式罢了。

（三）非英语专业的学生学好了英语口即使是有偏科倾向，如果他在英语口语或者写作或者翻译方面有一技之长，将来即使是没有从事自己的学科专业，他也会被社会广泛需要的。好的口语，对于广大毕业生提供了更广阔的就业渠道，比如从事翻译、导游、英语培训师、幼儿园老师、对外贸易行业等。

综上所述，笔者认为，在高校开设非英语专业英语口语课，至少每周一次课，是十分必要的。这不仅是素质教育的要求，也是十分符合现在的应试教育的基本要求的。开设专门的口语课，与听力课分开，单独独立出来，是提高当代大学生普遍英语素质迫切的要求。

参考文献：

[1]朱纯.外语学习心理学[M].上海:上海外语教育出版社,2000.

[2]贺川.浅谈英语口语教学[J].重庆师专学报,1999,(6).

非英语专业范文第3篇

英语词典是每一位学生学习英语必不可少的工具书，常被人们称作“最好的无声的常伴左右的老师”，因为它不仅能给学习者提供包括词义、读音、词类、例句以及用法等方面的信息，还能提供包括语言所承载的文化、百科知识等方面的信息，既辅助了语言的学习，还开阔了视野，提高了文化修养。同时，词典使用策略是语言学习认知策略的一个重要方面，是否能有效使用英语词典，对语言学习的成功与否有很大的影响。

然而，目前国内对于词典使用策略的研究主要集中在只对非英语专业学生或者英语专业学生英语词典使用策略的调查，抑或只谈外语学习中词典使用的技能，而没有对非英语专业和英语专业学生之间的差异进行研究. 在我国, 非英语专业和英语专业学生在学习目的, 教学要求和上课时数方面均有很大差别. 鉴于此, 本人对大连大学英语专业和非英语专业学生英语词典使用策略进行了调查，并分析了两者间的差异。

二、调查研究

1．调查对象

本次调查的对象为大连大学英语专业本科生70名，非英语专业本科学生70名，其中包括人文、环化、医学、日语、音乐、计算机科学、机械、师范以及法学等各专业的学生。

调查共收回问卷英语专业68份，非英语专业62份，其中有效问卷各为68和60份，因为2份问卷因某些项目填写不完整被视为无效。调查在2010年12月初大连大学图书馆自习室以及英语学院教室进行。

2．调查方法

本调查采用调查问卷的形式进行。问卷分为两部分，共22个题目，均是选择题的形式，包括影响使用策略形成的因素调查和词典具体使用策略调查。

（1）影响词典使用策略形成因素调查包括：个人英语水平（1、2题）、何时开始使用词典（3题）、对词典熟悉程度（4题）、对词典的态度（5题）、对自己使用词典的满意程度（6题）、是否接受过词典使用技能培训（7题）、使用技能的获取途径（8题）、教师指导词典使用频率（9题）、阅读词典使用说明情况（10题）、词典使用频率（15题）；

（2）词典使用策略调查包括：不同环境下词典使用类型筛选策略（11、12、13题），通常使用词典环境（14题），以及词典查询策略（16-22题）：如词义筛选（16、17、18题）、单词释义理解（22题）、查找词项定位（21题）等。

为了保证试者最大程度地合作, 问卷导语部分对被试清楚说明了本调查的意义，并尽力让学生填写并当场收回。调查结束后, 根据每一项的次数分布和百分比, 进行简单的统计分析。

三、调查结果与分析

1．相似点分析

根据调查结果显示，两者在词典使用策略及其影响因素上有很多相似点，主要体现在：对词典熟悉程度、对词典的态度、对自己使用词典的满意程度、接受使用技能培训情况、阅读词典使用说明情况、不同情况下对词典的筛选能力、词典使用频率、查找词项定位等方面。

（1）英语专业学生和非英语专业学生都认同词典对英语学习的重要性。从第五题的调查结果可以看出，英语专业学生和非英语专业学生认为词典对学习很重要或比较重要的人数的分别占总人数的97%（64/68）和94%（56/60）。由此得出，非英语专业学生并未因为自己所学专业的不同而对词典对英语学习的重要性产生怀疑，这点符合本人的预期。并且本人认为，对词典重要性的认同是形成正确词典使用策略的基础。

（2）在接受英语词典使用技能培训上，两者都表现出很低的比例。从第七题的调查结果显示，英语专业学生和非英语专业学生很少或完全没有接受过技能培训的比例分别占了89%（60/68）和82%（49/60）。并且通过第八题的调查显示，学生词典使用技能的获取途径主要是以自己摸索为主，两类学生选择此项的比例分别为68%（46/68）和72%（43/60）。老师讲述使用方法的频率在英语专业中：偶尔26%（18/68）、很少47%（32/68）、从不24%（16/68）；非英语专业中：偶尔20% (12/60)、很少52% (31/60)、从不26% (16/60)。可以得出，无论对于英语专业还是非英语专业学生，他们的老师都很少对其进行词典使用方法的讲述。本人认为，其原因一方面可能是教师对词典使用策略教育的重视程度不够，另一方面与教师本身缺乏对词典使用策略清晰地认知有关。

然而为了有效地利用词典,词典使用者必须具备一定的技巧,而这种技能的获得则需要一定的训练。在词典运用策略形成的过程中, 单靠学生的自我感知和理解是不够的。因此, 教师在此过程中必须担当起组织者和领导者的角色, 适时指导学生根据自己的实际学习水平、阶段和学习任务使用适宜的词典, 特别应注意在词典的实际操作方面加强训练和指导。

（3）对于词典的熟悉程度、是否了解自己该使用什么词典以及对自己词典使用满意程度、词典使用频率的调查显示，两类学生在各项调查中比例接近。由此得出，英语专业学生并未表现出比非英语专业学生对词典更熟悉，更了解自己在何种情况下使用何种词典，对自己使用词典更满意且更频繁地使用词典，这完全出乎本人的预测，原因尚不明确。

数据进一步显示，两类学生对词典的筛选能力欠佳，英语专业学生中68%（46/68）的学生，非英语专业中70%（42/60）的学生均不是非常了解自己应该使用什么种类的词典，这也反映出词典使用能力的不足。

（4）对于词典使用说明的阅读情况，第十题中，英语专业学生选择情况为：仔细阅读0.03%（2/68）、粗略阅读44%（30/68）、基本不读47%（32/68），非英语专业选择情况为仔细阅读0.09%（5/60）、粗略阅读37%（22/60）、基本不读43%（26/60）.可以看出，两类学生粗略阅读或基本不读的学生占大多数，反映出其对词典使用说明的认识程度非常不够，而对于一本词典，如果不能仔细阅读其使用方法，好好熟悉词典，那么它的利用效率就会大大降低。

（5）在查生词和旧词新义时，第十一、十二题数据显示，两类学生都选择使用英汉、英汉双解词典居多，而英英词典为少数。分析原因，可能是其根本不知道或不了解其他类型的词典, 并且认为双语词典足够解决英语学习中遇到的所有问题，还可能是因为财力问题，学生在只能选择一种词典的情况下更乐意选择双语词典。然而单语词典在提高学生英语阅读和理解能力上有很大的帮助，因此对于英语专业的学生，本人认为应该鼓励和提倡他们使用英英词典。

（6）两类学生在词条释义的选择中也体现出了相似的地方。根据第十七题数据显示：英语专业学生选择只看第一义项的比例为3%（2/68）；只看前几个义项的比例为12%（8/68）；看完所有义项的比例为29%（19/68）；视情况而定的比例为56%(38/68).非英语专业的比例分别为：3%(1/60)、26%(15/60)、17%(10/60)、54%(32/60)。可以看出，两类学生在有选择地阅读词条释义时，一半以上的学生均可以视不同情况而适当调整自己的查询策略，并非固定地选择某种策略。

（7）在查找词项定位中，第二十一题：在查living-room 和get rid of时，英语专业学生查living & get、living & rid、room & get、room & rid 的比例分别为：12%(8/68)、38%(26/68)、18%(12/68)、32%(22/68)；非英语专业选择比例分别为:15%（9/60）、54%（32/60）、0.07%（4/60）、24%（14/60）。分析数据得出，两类学生都选择living & rid的学生最多，其次是room & rid，而living 和rid在两个词组中均属使用频率相对其他词较低的词，而room和rid属词义中心词，这说明两类学生在查这类型词时都不会理所当然选择各词组中的首词来查，而是选择较难或者词义中心词来查，这显示了两者间的相似性。

2．不同点分析

（1）首先两者间的不同点体现在通常使用词典的环境上。根据第十四题对词典使用环境的调查数据，英语专业学生在阅读英语文章中、翻译、写作及听对话或讲座时查词典的比例分别为：38%（26/68）、35%（24/68）、17%（11/68）、10%（7/68）,非英语专业比例分别为：74%（44/60）、6%（4/60）、8%（5/60）、0%（0/60）。数据显示，英语专业学生在阅读和翻译时查询词典居多，且各种情况都有查词典的需求，而非英语专业在阅读时查询词典情况居多，而其他情况明显相对很少。本人认为，这主要源于二者课程要求和学习目的不同所造成的。英语专业学生因其专业学习需要各项能力均衡发展，所以在各种情况下都比较注重词典的运用，以达到更好的学习效果，而对于非英语专业学生，课程要求比较低，多在阅读感兴趣的英语文章遇到生词需要知道其意义时查询词典。

（2）其次，在查双解词典时词条释义语种（只看汉语/英语/两者兼读/视情况而定）选择的过程中，根据第十八题数据显示，英语专业学生的选择比例为：12%（8/68）、3%（2/68）、29%（19/68）、56%(38/68)；非英语专业各种情况的比例分别为：20%（12/60）、11%（6/60）、43%（25/60）、24%（14/60）。比较前三种情况，英语专业比例均低于非英语专业，而视情况而定的比例明显高于非英语专业。这说明，英语专业学生更能在不同情况下调整自己的查询策略。

（3）在查生词时，对词典种类的选择上显示出了不同。根据第十一题的调查数据显示，英语专业学生选择电子词典的比例为26%（17/68），选择纸质词典的比例为58%（39/68），而非英语专业学生选择比例为46%（27/60）和23%（13/60）。可以看出，英语专业的学生更倾向于使用纸质词典，而非英语专业使用电子词典较多。

然而众所周知，纸质词典虽没有电子词典携带方便，但是比较两者的差异，纸质词典其释义的详尽度更高，词条包含内容更广泛，并且查阅者在查阅过程中效率更高，因为可以对所有的释义一目了然，方便查阅者更快捷地锁定自己要阅读的词条释义，然而电子词典无法在小屏幕上显示很多的释义，查阅者只能不停翻页来选择自己要看的释义，耗时也耗力，而且未必能找到自己理想的词条释义。因此应该更多地鼓励英语学习者使用纸质词典。

3．结论

综上所述，比较大连大学英语专业学生和非英语专业学生在英语词典使用策略上的异同点，相似点居多，而不同点较少，这说明英语专业学生在词典使用策略上并未明显表现出比非英语专业学生更高的查询能力，尤其体现在对于词典的熟悉程度、是否了解自己该使用什么词典以及对自己是否能有效利用词典、词典使用频率以及对于词典使用说明的阅读情况上，因此，未突出自己的专业优势，这种情况值得深思。

四、启示和建议

鉴于大连大学英语专业学生和非英语专业学生在接受英语词典使用技能培训上表现出极低的概率，以及两类学生总体缺乏较清晰良好的词典使用策略，本人认为教师应该注重对这方面的指导和培训，尤其针对英语专业学生。词典使用策略是语言学习认知策略的一个重要方面，良好的英语词典使用策略可以大大提高词典使用效率，发挥其在英语学习尤其是自学英语过程中的作用。

本人建议在把“英语词典及其使用”课纳入大学教育阶段的必修课，介绍在不同情况下，譬如阅读英语文章、写作、翻译、听说等情况下更好的词典种类筛选方法和具体查询策略。课时无需多，但是必须保证让每位学习英语的同学都能接受相关的指导和培训，越早越快越好。另外，经常给学生布置查词典的任务，促使学生养成勤查词典，尤其是纸质和单语词典的良好习惯。当然除了在老师的帮助下，学生应该重视自身词典使用能力和良好策略的培养，自觉在平时使用词典过程中总结归纳适合自己的更有效快捷的使用策略，尤其要有意识地运用词典强化词汇学习, 为英语水平的提高提供坚实的基础。

【参考文献】

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2．邓燕萍. 英语专业一年级学生英语词典使用策略调查【J】

3．范明春. 高校非英语和英语专业学生英语词典使用差异【J】

4．梁玉玲,李蕾. 外语学习中词典使用的策略与技能【J】

5．罗思明,江晶晶,诸赞. 词典使用研究中的问卷调查法【J】

6．夏玉芳，张映先. 理工科大学生英语词典使用策略调查【J】

非英语专业范文第4篇

关键词:听力策略;英语专业;非英语专业;差异;元认知策略;认知策略;社会情感策略

一、研究背景

高校学生在提高其英语听力技巧及能力时会运用不同的听力技巧,英语专业学生与非英语专业学生在听力技巧的使用上有无差异?若有,这些差异是否有意义?本文旨在研究这一问题并尽量收集学生在提高听力技巧及能力时所运用的听力策略方面的数据,以便为学生听力策略的改进连提供建议。

对语言学习策略的研究于20世纪60年代就开始了。诸如Oxford(1990,a),Cohen(1987)以及O’Mallay &Chamat(1990)等研究者就已经强调了有效的语言学习者会采用不同的学习策略和技巧来解决他们在语言学习中所面临的问题。

尽管人们对学习策略进行了大量的研究,但是到目前为止对学习策略尚无一个确定的定义。研究者们从不同的角度揭示了学习策略的特征,观点大致可分为以下四类:(1)学习策略是学习的规则系统,如“学习策略是内隐的学习规则系统。”(Duffy,1983,引自刘电芝,1999);(2)学习策略是学习过程或步骤,如“学习策略是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程。”(Nisbert & Shucksmith,1986);“学习策略是能够促进知识的获得与储存,以及信息利用的一系列步骤和过程。”(Dansereau,1985);(3)学习策略是具体的学习方法或技能(Mayer,1988);(4)学习策略是学习活动,如“学习策略是学习者有目的地影响自我信息加工的活动。”(Mayer,1984),“学习策略是被用于编码、分析和提取信息的智力活动……”(Jones,1986,引自刘电芝,1999);(5)学习策略是学习者采用的对其学习有用的思想观点及方法(季佩英,贺梦依,2004)。以上观点虽各有侧重,但他们都是以认知理论为理论基础。如果将学习活动看作是一个信息加工过程,那么,学习策略则是那些能促进信息加工的任何外显行为和内隐的心理活动。具体地说,学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧或调控方式。学习策略包括记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略和社会情感策略(Oxford1990),而听力策略是学习者在语言听力学习中所运用到的观点及行为,因此它包括以下三种学习策略:元认知策略、认知策略及社会情感策略(季佩英,贺梦依,2004)。

学习策略的使用对于英语作为二外的学生来说是其语言学习成功的一个重要因素(Wafa Abu Shmais,2000)。英语专业与非英语专业的学生在语言学习中听力策略的使用上有很明显的差异。从过去到现在的研究上看,很显然所有的学习者都使用到某种学习策略,只是不同的学习者基于很多可变因素而采用不同的学习策略,以及在策略使用的频率上也有差异(Chamot & Kupper,1989)。非英语专业学生在记忆策略的使用频率要比英语专业学生高,而其他四项策略较低。总的来说,英语专业学生在语言学习过程中对于学习策略的使用频率高于非英语专业学生(袁凤识,刘振前,张福勇.2004)。

优秀的语言学习者善于将不同的学习策略有效地应用到学习中(Chamot & Kupper,1989;O’Mallay and Chamat,1990;Oxford,1993)。成功的学习者能够根据学习的任务、材料、自我目标、需要、动机及学习的不同阶段来选择使用恰当的学习策略(Oxford,1990,b)。大多数英语专业的学生认为语言学习时学习关于语言的知识与通过语言来学习更多的东西,而对于大多数非英语专业的学生来说,语言学习就是学习语言。前者侧重于语言能力,后者仅侧重于语言知识点。并且,根据Reid,Melton,王初明(郑树棠等,1997)的研究,中国学生更愿意选择自学而不喜欢小组学习。因此,非英语专业的学生喜欢自己学习来记单词、背短文,而英语专业的学生可以有更多的方式来练习英语,譬如:做英语演讲、参加英语短剧、唱英文歌和看英文电影等。

二、学习策略的差异研究

以上的研究者们主要是对英语学习的策略进行了探讨,而对于不管是英语专业还是非英语专业的学生来说都普遍感觉比较难的听力方面的学习策略的讨论还比较少,因此,笔者在此就英语专业与非英语专业的学生在英语听力策略方面的运用及差异进行了个案研究,希望对大学英语的听力教学及英语学习者听力的提高有所帮助。

本研究以贵州财经学院的学生为调研对象,分为两组,第一组学生是英语专业学生:31个大二学生,54个大一学生,其中18个男同学,67个女同学;第二组学生是非英语专业学生,50个大二学生和50个大一学生,其中43个男同学,57个女同学。

调研问卷是根据(季佩英,贺梦依,2004)设计的问卷改编的,这一问卷基于Oxford(1990)设计的SILL(Strategy Inventory for Language Learning语言学习的策略目录)。问卷调查旨在分析英语专业与非英语专业学生在厅里学习中的策略使用差异。问卷调查表是以中文的形式发给学生的,目的在于方便学生理解问卷问题。问卷分为两部分,第一部分是学生的个人信息,包括性别、年龄、年级和出生地;第二部分是关于听力策略的问题,包括元认知策略、认知策略和社会情感策略。问卷要解决以下几个问题:

(1)英语专业学生最常使用的听力策略是什么?

(2)非英语专业学生最常使用的听力策略是什么?

(3)英语专业学生与非英语专业学生在听力策略的使用上有什么差异?

问卷调查一共30个问题,调查对象以李克特量表的五级来回答问题:1=从不这样做;2=很少这样做;3=有时这样做;4=通常这样做;5=总是这样做。

调查对象在做问卷调查之前就已经被告知他们的参与纯属自愿。调查对象不用给出他们的名字,仅仅给出性别、年龄、年级及出生地。

问卷于2009年12月28日发给学生,回收180份有效问卷,其中84份来自于英语专业学生,96份来源于非英语专业学生。调查结果采用Excel及相关概率知识来采集及分析。

三、研究结果

分析结果用以下三组策略来表现:(1)认知策略(COG);(2)元认知策略(MET);(3)社会情感策略(SAF)。

表1给出了英语专业与非英语专业学生最常使用的听力策略的频率使用情况。表1中的平均值及标准偏差表明元认知策略的使用频率最高,就平均值来看,英语专业3.29,非英语专业2.926。其次是认知策略,最后才是社会情感策略,英语专业3.076,非英语专业2.68。

这个结果指出不管是英语专业,还是非英语专业学生,都更偏向于使用元认知策略,只是英语专业学生对该策略的使用频率高于非英语专业的学生。

表2表明,对于英语专业与非英语专业的学生来说,平均使用最多的就是元认知策略。

四、分析与讨论

研究结果显示了贵州财经学院学生听力策略使用的范围,英语专业学生的使用范围是3.076-3.294,非英语专业学生的使用范围是2.68-2.926,在听力策略中以元认知策略的使用频率为最高:3.294。研究者认为一些个人策略的使用归因于中国的文化与教育体制使得学生、特别是通常以大班教授英语课的非英语专业的学生在英语听力学习上很少有机会能够使用到功能性的实践策略。对于非英语专业的学生来说,他们更关注通过像大学英语过级考试四、六级之类的考试。这一研究有一个重要的暗示,就是英语教师应该给学生提供更多的学习与使用语言学习策略的机会。O’malley与Chamot介绍了如下的策略教授步骤:

教师首先向学生展示或识别他们目前的语言策略,接着解释使用额外的学习策略的理由与实际运用,再提供给学生策略实践的机会与方法,然后评估或帮助学生去评估他们使用了新的学习策略后所取得的进步的程度。(1990,pp 157-59)

通过英语专业与非英语专业学生听力策略使用上的差异,我们能够看出英语专业的学生更频繁地使用听力策略。教师在教学中应更加关注学生听力策略的训练。教师要通过观察学生在教室里的表现来进一步了解学生的目的、动机、听力策略的使用和听力理解情况。教师在学生听力学习过程中应尽量提供给学生大量的听力策略来满足学生的需要与期望。

五、结论和建议

本研究目的在于调查英语专业与非英语学生在听力策略使用上的差异。调查结果表明无论是英语专业学生还是非英语专业学生都最频繁地使用元认知策略,并且显示英语专业学生与非英语专业学生在听力策略的使用上有意义的差异。

一般来说,英语专业学生的听力技巧与听力能力比非英语专业的学生的强。从这个调查的结果来看,很明显,听力策略的使用有助于提高语言学习者的听力技巧与听力能力。因此,无论是学生还是教师,都需要意识到听力策略教授对于听力学习的重要性。在教学中教授给学生听力策略的努力已经产生了良好的结果(Rubin & Thompson,1994)。然而,在教授给学生如何有效地使用策略之前,教师需要接受如何在课堂教学中潜在地传授策略的培训。

但是该调查的缺陷就是本研究所采用并改编的问卷缺乏更权威的评估,该问卷所具有的有效性和可靠性还需要进一步证实,以及抽来作问卷调查的学生仅局限于贵州财经学院的学生,缺少普遍性。因此有必要对听力学习过程中听力策略的使用问题进行大量的研究,并且既然听力策略的使用对语言学习有帮助,那么对于社会情感策略及其他听力策略使用的研究也是值得推荐的。

总的来说,听力策略教授对于提高语言学习者的听力技巧及能力是非常重要的,在这方面的调查研究都会对目前的外语听力教学实践起到借鉴及指导的作用。

参考文献:

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[3] O'Malley,J.M.,& Chamot,A.(1990).Learning Strategies in Second Language Acquisition.Cambridge:Cambridge University Press.

[4] Oxford,R.L.(1990a).Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know.Boston,MA:Heinle & Heinle.

[5] Oxford,R.L.(1990b).Language learning strategies and beyond:A look at strategies in the context of styles.In Magnan,S.S.(Ed.),Shifting the Instructional Focus to the Learner(pp.35-55).Middlebury,VT:Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages.

[6] Oxford,R.L.(1993).Instructional implications of gender differences in language learning styles and strategies.Applied Language Learning,4,65-94.

[7] Rubin,J.&1 Thompsons I.(1994)How to be a more successful language learner(2nd ed.).Boston:Heinle & Heinle.

[8] Mayer,R.E.(1988).Learning strategies:an overview.In C.E.Weinstein,E.T.Goetz,and P.A.Alexander(eds).Learning and Study Strategies:Issues in Assessment,Instruction,and Education.New York:Academic Press.

[9] Nisbert,J & Shucksmith,J.(1986).Learning Strategies.Boston:Routledge & Kegan Paul.

[10] Wafa Abu Shmais(2000).Unpublished MA dissertation on…….

[11] 袁凤识,刘振前,张福勇.英语专业和非英语专业学生学习策略差异研究[J].外语界,2004,(5).

[12] 季佩英,贺梦依.大学英语师生听力策略研究[J].外语界,2004,(5).

[13] 郑树棠,乃卫兴,陈永捷.关于大学英语课中学习策略的研究[J].外语界,1997,(2).

非英语专业范文第5篇

关键词： 英语中动语态构式 习得原型理论 行为链模式 比较研究

引言

英语中动语态构式（English Middle Voice Construction，以下简称为EMVC）的现有研究主要从转换生成语法、系统功能语法、认知语言学三个维度展开理论探讨，结合习得对EMVC进行的实证研究相对较少，而且一般只研究某个特定的习得对象。本文将通过实证对比研究，以期发现英语专业学习者与非英语专业英语学习者习得EMVC情况的异同。本文研究问题主要关注英语专业学习者和非英语专业英语学习者在以下三个层面习得EMVC上呈现出的异同：

（1）两者习得EMVC的优劣程度是否均与其英语水平呈现出正相关的关系？

（2）两者在习得EMVC时，典型与非典型习得是否表现出相同的难易顺序？

（3）两者对EMVC三个重要成分：中动动词、副词修饰、隐含施事的习得难易顺序是否存在异同？

1.EMVC的句法特征

英语中动语态构式不同于英语主动语态和被动语态构式，在句法上表现出不同的句法特征，英语中动语态的句法特征一般表示为：NP+V+C，NP为受事即主语，V为中动动词，C为附加语，一般为副词或者表示副词作用的短语。比如：

（1）The window breaks easily.

（2）The bread slices with little effort.

（3）The keyboard types well.

（4）The bed sleeps comfortably.

（5）The book sold well several years ago.

（6）The door cannot open.

通过以上例句可知，其句法形式类似主动语态，但是主语却都非施事，谓语动词后虽未加宾语，却可以是及物动词。

2. EMVC的语义特征

英语中动语态的语义特征主要体现在三个不同的句法成分上，即中动动词、隐含施事、附加语。

2.1中动动词的语义特征：

中动动词尽管在句法上表现为主动形式，但是在语义上表现为被动意义，而且典型中动语态构式中的中动动词必须为及物动词，比如：The window breaks easily. The book sells well.其中的break，sell均为及物动词，语法上window，book与break，sell分别为主谓关系，而语义上呈现出动宾关系，表示被动意义，但中动动词的形式上又表现出主动形式的特征。同时，需要特别指出的是，英语中动动词不仅可以为及物动词，还可以为不及物动词，比如：The bed sleeps comfortably.句子中的sleep即为不及物动词，bed与sleep语法上为主谓关系，但是语义上bed与sleep却构不成逻辑上的动宾关系。除了以上特征之外，中动语态中的动词还可以有时态的变化和肯否定的形式，如：The book sold well several years ago. The door cannot open.

2.2隐含施事的语义特征

在中动语态构式中，关于是否存在隐含施事始终没有达成共识，Van Oosten（1977，1986），Lakoff（1977），Kemmer（1993）等人认为中动语态不存在隐含施事，主语受事被认为是事件发生的唯一参与者，是能量传递的发起者。而以Sweet（1891），Halliday（1985/1994），Fagan（1988，1992），Stroik（1992，1995，1999），Fellbaum（1986），Fellbaum等为代表的研究者们认为中动语态构式中存在两个事件参与者，即主语受事与隐含施事，施事才是事件的真正发起者。本文采纳第二种观点，认为中动语态存在施事，且被隐含。其中的一个理论依据便是兰盖克的弹子球模型理论，根据兰盖克，在句子中所表示的事件的发生是能量传递的过程，而能量的传递一定有能量的源头。比如主动态中：Jordan plays basketball very well with his skillful hands.其中能量的源头即为能量的发出者，句中的主语施事Jordan，能量通过hands，最后传递给basketball。如果没有能量的发出者，这个事件则难以实现。同样，在中动语态构式中：The book sells well.显然主语受事，自身在没有外界力量的参与下是不可能实现sell的动作的，这个句子隐含了施事by the people。因此施事才是能量的发出者，只是在中动构式中被隐含了而已。

2.3副词修饰语的语义特征

典型的中动语态构式副词修饰语一般为：easily，well，quickly，等等。而非典型的中动语态副词修饰语往往为介词短语，或者不出现具有副词性质的短语，而在句中体现为动词时态的变化、否定、情态动词等特征。副词修饰语在中动语态构式中表示的语义常常为隐含施事完成事件动作的灵活性、容易程度等，同时体现出主语受事本身的属性具备副词修饰语语义所表达的特征。比如：The bread slices easily. The bed sleeps comfortably. 在句中，easily显然是指面包柔软的特性切起来很容易;句中comfortably同样是由于床本身舒适的特性让人感到舒服。因此中动句中副词修饰语的出现，更好地表明中动句受事作为主语，直接凸显其本身特性的理据性，好像不需要有施事的参与就能表达其特征，这是为什么中动动词可以直接采用简洁的动词原形即能表达被动的复杂意义。

3.EMVC习得比较研究

英语中动语态作为英语中重要的语法现象，受到研究者的广泛关注，但现有研究多侧重理论探讨，有限的习得实证研究也往往只是关注某一特定对象的习得情况，针对两种或以上特定对象EMVC习得情况的实证比较研究却没有得到应有的关注。本文从实证角度对中国英语专业学习者和非英语专业英语学习者EMVC习得情况进行比较研究，以期发现两者在EMVC习得情况方面存在那些异同，从而为EMVC的针对性教学提供一定的启示。受试分别为：英语专业学习者为四川外国语大学国际学院2009级大学二年级的99名学生，其中有效试卷为98份，一份为空白卷;非英语专业英语学习者为重庆邮电大学传媒艺术学院2014级大学一年级编导实验的31名学生，其中有效试卷为30份，一份由于翻译部分均未完成，视为无效。以下将从三个层面比较中国英语专业和非英语专业英语学习者习得EMVC情况的异同。

3.1两者习得EMVC情况在其英语水平层面的异同

通过数据收集整理，并运用SPSS软件分析得知：两者EMVC的习得情况与其英语水平总体上均表现出正相关关系。其中英语专业学习者“高水平”与“中水平”之间没有明显差异;而“中水平”与“低水平”及“高水平”与“低水平”组均表现出正相关关系。对于非英语专业英语学习者，“中水平”与“低水平”之间没有明显差异;而“高水平”与“中水平”及“高水平”与“低水平”均呈现出正相关关系。通过比较可知：两者的相同之处在于EMVC习得情况与其各自英语水平均表现出正相关的关系;两者的差异在于英语专业学习者“高水平”与“中水平”之间没有明显差异;非英语专业学习者“中水平”与“低水平”之间没有明显差异。人类的认知发展机制告诉我们，人类的认知水平越高，其理解和接受事物的能力越强，习得知识的效果自然会越好。两者的差异说明中等水平以上的英语专业学习者对英语知识的理解和内化程度都是比较高的，这与英语作为其自身专业有一定关系，毕竟这是英语专业学习者擅长的科目;相对来说，非英语专业学习者高水平学生基本都是对英语有浓厚的学习兴趣，而中水平和低水平的英语学习者几乎对英语学习没有兴趣可言，所以被动学习与积极主动的学习效果一定是不同的。对于英语专业学习者，因为既然选报了英语作为专业，那么至少大多数学生都对英语感兴趣，也就是说，最起码高、中水平的学生有浓厚的英语学习兴趣，自然学习效果都会比较好，这从某种程度上说明为什么两者习得EMVC的情况在英语水平层面表现出以上异同之处。

3.2两者习得EMVC在典型与非典型中动句层面的异同

通过对比研究发现，两者习得EMVC时，典型的中动句习得情况均优于非典型中动句，只是在习得五种类型的非典型中动句的难易顺序方面存在细微差异，具体表现为（以下均按照难易度由易到难的顺序）：英语专业学习Instrument-patient EMVC≈Location-patient EMVC> Auxiliary（positive/negative）EMVC≈Adverbial phrase EMVC> Other-tense EMVC;非英语专业英语学习者Instrument-patient EMVC>Location-patient EMVC>Adverbial phrase EMVC>Auxiliary（positive/negative）EMVC>Other-tense EMVC。通过比较发现，两者习得非典型中动句时存在相同之处，即工具类中动句最易习得，而时态类最难;不同之处在于英语专业学习者习得工具类和地点类及助词类与副词修饰语类习得情况无明显差异;非英语专业英语学习者习得以上几种非典型中动句均表现出明显差异，即明确的习得难易顺序，但总体难易顺序趋势两者基本一致。根据原型范畴理论，在一个范畴中存在典型成员与非典型成员之分，一个范畴的典型成员一般是最常见的、最普遍的，因此也是最容易被人们理解和认知的。也就是说，典型的EMVC句应该更容易被学习者习得，而非典型中动句则存在较大的难度。

3.3两者习得EMVC在中动句三个重要成分层面的异同

实验结果表明，英语专业学习者在习得EMVC时，其中三个重要的成分中动动词、隐含施事、副词修饰存在不同的习得难度。具体表现难易度由大到小依次为副词修饰>中动动词≈隐含施事;而非英语专业英语学习者习得EMVC时，其中三个重要的成分中动动词、隐含施事、副词修饰存在不同的习得难度。具体表现难易度由大到小依次为副词修饰>中动动词>隐含施事。分析可知，两者在习得中动句三个重要成分时的相同之处在于最易习得的均为隐含施事，最难习得的均为副词修饰语。不同之处在于英语专业学习者在习得中动动词和隐含施事时，不存在明显差异;而非英语专业英语学习者相对于隐含施事的习得来说，习得中动动词的难度更大，两者更易习得隐含施事可从基于认知参照点的行为链模式的视角来解释。认知参照点告诉我们EMVC的存在是由人们在观察同一事件时采取的不同的视角的结果，如：The glass breaks easily.由于我们把焦点放在了受事参与者即“glass”身上，为了突出其自身的内在属性，即玻璃易碎的属性决定了它破碎的容易程度，因此把它进行凸显放在主语的位置。基于参照点的行为链模式可以从能量传递的视角阐释隐含施事存在的必然性，兰盖克的行为链模式告诉我们一个事件的发生必须有能量的发出者，在这里即隐含施事。因为中动句中的主语即受事本身，如果离开施事者的参与是不可能导致事件的发生的，所以隐含施事更容易被习得。中动动词的习得难度大于或等于隐含施事，这与学习者平时接触到的被动语态的负向迁移及过度概括有很大关系，所以在面对此类主动形式表示被动意义的所谓“特殊被动语态”，就容易把中动句的动词形式误用为被动形式。副词修饰是习得难度最大，主要因为副词是表示动作发生的状态、方式，这可由除了副词以外的其他副词性的短语充当，所以副词修饰的习得对于中国英语专业和非英语专业英语学习者来说难度较大就自然而然。

结语

本文对英语中动语态构式进行了句法、语义简要分析，并且结合笔者前期分别对于中国英语专业学习者和非英语专业英语学习者习得EMVC的情况进行了实证对比研究，实验运用了SPSS对收集的实验数据进行了统计分析，从而发现了英语专业学习者和非英语专业英语学习者在习得EMVC时存在的三个层面的异同。同时从基于认知参照点的行为链模式理论解释了两者习得EMVC时出现异同的可能原因，解答了本文提出的研究问题，为中国英语专业和非英语专业英语学习者习得EMVC的区别教学提供了一定的启示。此外，应该将EMVC作为一个不同于主、被动的独立构式进行教学，循序渐进地教授典型与非典型结构，对于EMVC中的三个重要成分按难易程度进行不同程度的强化练习，同时特别注重学习对象的专业特点，有针对性地进行教学，以帮助学生更好地掌握EMVC，从而做到有的放矢，事半功倍。当然，本文的研究存在需要完善之处，比如：受试的选择标准包括年级和人数的对应，等等。由于受到时间、地点、条件的局限，没能够做到相对统一。其中，英语专业学习者习得EMVC的实验为笔者早期的实证研究，而非英语专业英语学习者的实验为近期研究结果。同时受试的人数没能够很好地做好平衡，这些都是笔者在今后的研究当中需要改进和完善的。相信通过今后更科学、合理的实验安排，更有代表性和更广泛的受试者数量，以及不断完善和进步的数据统计方法的运用，EMVC习得的实证研究会在越来越多的研究者的关注中变得日臻完善。

参考文献：

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[6]Sweet，H.A new English grammar[M].Oxford：Clarendon Press，1891.

[7]王寅.认知语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

非英语专业范文第6篇

关键词：非英语专业；研究生；英语教学

中图分类号：G643.2 文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）07-0299-02

近些年，非英语专业研究生招生数量逐年增长，研究生的英语的整体水平有所提升，大多数的研究生在本科时就已经通过了大学英语六级。虽然研究生已经具有了良好的英语基础，但是研究生英语教学的目的主要倾向于灵活地应用，因此，确保研究生将绝大多数的时间和精力投入到本专业学习和科研中，这已经成为非英语专业研究生英语教学值得深思的一个问题。

一、非英语专业研究生英语教学现状及其问题分析

（一）现状

笔者从本校研究生院2011级非英语专业的研究生中抽出370名进行调查，调查结果如下：1、62%的学生学习英语时间长达10年左右，36%的学生学习英语时间长达12年以上；2、30%的学生学习英语具有浓厚的兴趣，70%的学生对学习英语的兴趣为“一般”或者“没兴趣”或者“厌恶”；3、40.1%的学生觉得自己的英语“口头表达、听力水平、笔头表达能力差”；69%的叙述交际的需要好愿望得不到满足；4、87%的学生认为自己能够独立学习；63%的学生认为以小组为单位的学习效果较好；5、72%的学生不喜欢以教师为中心的传统教学方式，60%的学生认为课本知识无法满足现代需求。

（二）问题

通过上述调查结果来看，非英语专业研究生英语教学问题主要表现在以下几个方面：1、重理论知识的教学，轻实际应用。语言作为一种交际工具，通过学习能够将其灵活运用到实际交际中是学习应用的最终目的；2、缺乏文化知识的输入。语言是文化的一部分，而非英语专业研究生英语教学一直以来都缺乏文化知识的输入。语言与文化是相互作用、相互影响的，因此，学会语言就必须了解文化，了解文化也必须懂得语言；3、英语教学评价方式单一。目前，非英语专业研究生英语教学评价主要以期末考试为主要依据。这种评价教师的权利比较大，研究生基本没有任何权利，因此，这些评价方式缺乏教师与学生的交流。

二、提高非英语专业研究生英语教学水平的具体措施

（一）英语教学要与专业相结合

非英语专业范文第7篇

关键词：非英语专业研究生；英语教学；西部高校；青海师范大学

国家教委于1993年颁布了《非英语专业研究生英语教学大纲》（以下简称《大纲》）。《大纲》就非英语专业研究生英语教学的宗旨、要求、目的、安排和考试做了明确的规定。我校在非英语专业研究生英语教学中严格按照《大纲》的要求，认真教学，积极改革。然而，要达到使学生掌握外语这门工具，进行本专业的学习、研究与国际交流，为我国的社会主义建设服务这个目的并非一蹴而就。再者，我省处于西部边远地区，生源质量不能达到大纲的要求，这一客观因素为研究生英语教学造成了巨大的困难。这就要求教师要在教学中要坚持从实际出发，以改革创新、学以致用为原则，努力培养和提高研究生运用外语的能力。

一、研究生英语教学的现状及存在的问题

（一）生源量增加但质量参差不齐

虽然我校处于西部边远地区，但是随着近年来我国研究生考试规模的逐年壮大和本科生就业困难的实情，来我校学习的本科生越来越多。这些学生大部分为应届生，少部分为往届生，工作多年，平时基本没有使用英语的机会；有的来自农村，有的来自城市；有些事汉族学生，但有不少的少数民族学生，包括不懂汉语的藏族学生；有些本科阶段为英语专业并通过了英语专业八级，有的为体育特长生英语水平只停留在初级阶段。有些学生要求介绍或者讲解雅思或者托福，有些学生连四级都通不过。这种情况为研究生英语的教学造成了很大的障碍。

（二）大多数研究生为调剂生且眼高手低

因我校处于青藏高原，教育质量并不发达。每年来我校学习的研究生只有十分之一为第一志愿生，其他均为调剂生。调剂生因为考研时的卷面分数不高或者面试分数不高的原因没有走进自己心目中的大学，不得已而调剂到这里，且是自费。很多人收到了挫败，带着怀疑和不信任的心态，对学校和老师逐渐丧失了信心。可是他们的实际英语水平并不见得就比第一志愿生高。很多人因为眼高手低而不能通过期末考试，设置拿不到学位证。

（三）课程设置采用统一标准

我校研究生生源参差不齐，但是英语教学均采用统一的课本。这就造成了很多学生消化不良，有些学生吃不饱的问题。且学校要求只要通过大学四级就可以拿到硕士学位，这给很多英语基础薄弱的学生，比如少数民族学生和体育特长生造成很大的心理压力。

二、研究生英语教学改革的尝试

（一）丰富教学课程，满足学生的多元化要求

我校生源质量参差不齐。这就要求从学生实际出发，课程设置多元化。除了分级教学外，我们可以设置多样的课程，就像一个超市一样，让学生各取所需。比如，可以将英语教学分为听力、口语、阅读、写作和翻译五部分，如果学生工作中要经常和人交流就选择其中的听力或者口语作为必修课，其余部分作为附属，以选修课的方式教学；如果学生要从事研究性工作，要求能读懂选自各类书籍和报刊的不同类型的文字材料，还应能读懂与本人学习或工作有关的文献、技术说明和产品介绍等，学生就可以选择阅读、写作、翻译作为必修课，其他为选修课。

必修课的开设应该突出其趣味性和实践性。学生可以根据自身的需要全身心投入其中并获取收益。而选修课则突出专长且比较强调英语的实际应用能力的课程，如高级口语、英美文学选读、英语视听说、求职面试英语、实用商务英语以及高级学术英语写作等。另外还可以开辟兴趣课堂，兴趣课堂教学应该充分利用网络，如网络教室、语音教室和外籍教师等资源。为学生播放英语新闻或英语电影，请教师为学生做专题报告或系列讲座，组织学生进行有关英语的活动等。

（二）接受现实，完成角色转变

调剂生虽然担负着来自多方面的压力。但是学校仍然一视同仁，在生活和学校资源上与第一志愿生并无二至。他们是我校研究生的主要组成部分。当我们从一个习惯了的环境中迈出脚步，步入一个新的环境中时，如果可以培养好自己适应环境的能力，那你就会赢在起跑线上。不要去抱怨别人没有给你什么，你要去想你能怎么才能获得那些。除此之外我们积极乐观的心态也是极其重要的，我们每个人都应该树立良好的人生观，辨识自我，找到真正属于自己的那条路那个目标。以每一次新的开始作为新的挑战，而不仅仅是上一次的结束。积极的自我调适，向着梦想追风前行。在明确教学目标的前提下，应该想办法提高学生的学习兴趣，从而实现外语教学的目标。提高学生的学习兴趣，除了课上活跃教学气氛，课下加强与学生的沟通交流外，还可以采取多媒体教学，丰富教学手段，让学生更好地接触到外语学习的氛围。作为任课教师，应该多关心这些群体，让他们感受到集体的温暖，增加学习的信心。

（三）根据学生实际情况实行分级教学

另外《研究生英语》课也和我校的情况有些不同。他们的学生入校英语水平比较高，所以老师除了教材之外还会根据学生情况加入一些内容，比如GRE，雅思，托业考试等等。而我们学校招进的研究生英语能力参差不齐，比如体育学院的学生的英语水平只停留在初级，但是他们在三年以后必须要拿到硕士学位，如果统一采用研究生英语教材，就会违背因材施教的基本教育原则。所以我建议应该对入学的非英语专业研究生实行分级教学，初级，中级，高级。对于英语水平不太理想的学生应该从初级教材过渡到中级最后研究生英语教材，并延长学习年限到两年甚至两年半。英语水平处于大一或者高中毕业生阶段的可选用中级教材和研究生英语教材并延长英语学习时长到一年半。达到普通高校本科毕业生平均水平的可采用研究生英语教材并根据他们的实际情况加入更高一级的内容，学时一年。这样一来三类学生在毕业的时候都能达到硕士研究生应该具备的英语水平。

总之，我们应该实事求是，根据学生自身的特点和需求进行教学改革。只有在教学中灵活运用多种教学手段，才能激发学生学习兴趣，真正提高英语的交际能力和应用能力。（作者单位：青海师范大学）

参考文献：

[1] 国家教委研究生工作办公室.非英语专业硕士研究生英语教学大纲[Z].1993.

[2] 教育部.大学英语课程教学要求（试行）[Z.].北京：高等教育出版社，2004.

非英语专业范文第8篇

[关键词]语境；非英语专业研究生；英语读写课

[中图分类号]G643 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2014）13-0049-03[作者简介]胡兰英（1965―），女，广西桂林人，本科，广西师范大学外国语学院副教授，研究方向：语用学，大学英语教学。

一、前言

英语读写课是非英语专业研究生的必修公共课。根据教育部颁布的《非英语专业研究生英语（第一外语）教学大纲（试行稿）》，非英语专业研究生英语课程的目标是培养学生“具有较熟练的阅读能力，一定的写、译能力和基本的听、说能力，能够以英语为工具进行本专业的学习和研究”[1]。然而，由于近年来研究生招生规模的扩大，非英语专业研究生英语读写课存在学生人数多、水平参差不齐、起点普遍偏低等问题，这给任课教师带来不小压力。为此，英语读写课教师有必要探索切实有效的教学途径。笔者经过多年的教学实践，发现语境的巧用有助于取得较理想的教学效果。

二、语境的概念和作用

（一）语境的概念

对于什么是语境，不同的专家学者有不同的理解。波兰籍人类学家马林诺夫斯基（B.Malinowski）把语境定义为话语语境（context of utterance，即语言语境）、情景语境（context of situation，即“使用语言的一般环境”）和文化语境（context of culture，即“作为语言基本渊源的文化现实和人们的生活与习惯”）。[2]刘焕辉先生认为，语境是由一系列同言语表达与理解密切相关的主客观因素构成的系统。它是言语的环境，因而总是同人们的言语交际密切相关并且相互依存，制约着表达一方的言语行为，并为交际对象正确理解话语的内容补充情境意义。徐默凡先生赋予语境一个完整而科学的概念：语境是一次交际中发话者为了使受话者理解一段主体话语所传递的真正意义而试图激活的交际双方共有的相关知识命题。这些命题最终表现为帮助主体话语形成意义的预设命题、帮助主体话语补充意义的补充命题及帮助主体话语推导言外之意的前提命题这三种形式。这些命题如果来源于上下文，就称为上下文语境；如果来源于交际现场，就称为现场语境；如果来源于受话者的背景知识，就称为背景语境。[3]Sperber和Wilson提出了不同于传统意义的语境观。在他们提出的关联理论（Relevance Theory）中，语境也称为“语境假设”（contextual assumptions），即在互动过程中为了正确理解话语而存在于人们大脑中的一系列假设。[4]

综合以上观点，语境实际上包括语言的语境（侧重语言本体之意义）和言语的语境（侧重语言运用所产生的含意）。[3]

（二）语境的作用

语境在外语学习中的重要作用可归结为两方面：一方面，它有助于外语学习者对输入内容的理解；另一方面，它引导外语学习者正确、恰当地表达。

图式理论（Schema Theory）认为，人们头脑中的背景知识是一个个不断发生作用的有许多空档的图式。在交际中，人们理解新信息的过程就是把新信息和存在的具体背景知识融合在一起并将它放至合适的空档，同时激活图式的过程。[5]这被激活的图式实际上就是语境的一部分。而根据Sperber和Wilson的关联理论，要正确理解自然语言，就得在接受自然语言信息的过程中通过语境来寻找信息的关联（取得语境效果），然后再根据话语与语境的关联情况进行推理。语境与话语的关联越密切，推理就越容易，理解话语也越容易；语境与话语的关联越疏远，推理就越费力，理解话语也就越难。[6]

语境不仅有助于读者或听者对新信息的预测，而且有助于他们在接收新信息过程中及之后排除歧义，正确推理出作者或说者的言外之意。在书面表达中，学习者如果掌握足够的词汇和句型，熟悉语法，了解各种文体的结构和特点，懂得各种修辞手法和文章扩展的方法，具备写作素材，考虑了读者的身份、水平和期待等语境因素，就能够正确并恰到好处地表达自己的思想，为交际成功打下基础。

综上所述，语境对外语学习的输入和输出都有着举足轻重的作用。语境在外语学习中的重要性给非英语专业研究生英语读写课教师很大启示。

三、语境在非英语专业研究生读写课中的巧用

（一）介绍修辞模式和背景知识

任何文章都是按照特定体裁的修辞模式约定俗成地组句成篇的。常见的修辞模式有Definition、Narration、Description等。熟悉篇章的修辞模式能帮助学生从宏观角度把握篇章的内在逻辑和层次体系，弄清文章脉络，从而准确地理解篇章的主旨和作者的写作目的。因此，在学生阅读文章前，应向他们介绍该文章的修辞模式，让他们带着这一语境内容去阅读，有助于快速而深度地理解文章。

与修辞模式一样，背景知识也是影响学生对文章理解的语境因素之一。所以，为帮助学生更好地理解文章内容，教师有必要给他们补充适当的背景知识。给学生介绍的背景知识可包括作者及其写作背景，与文章中某些具体内容相关的背景知识等。例如，由上海外语教育出版社出版的新世纪大学英语系列教材《综合教程》（5）中第三单元“Salvation”讲述的是作者在快满13岁时参加教堂为孩子们举行的接受耶稣拯救仪式的经过。[7]文中提到他和其他孩子都是“小罪人”，这些“迷失的小羊”需要耶稣将他们带回“羊圈”（即接受“灵魂的拯救”）。如果缺乏关于基督教的背景知识，学生连文章的标题都难理解，更别提文中的这些细节了。因此，教师要及时向学生介绍相关的背景知识，解答学生的疑惑，引导他们正确理解文章的主题和细节。

总之，超越语言信息（linguistic information）的会话结构知识（knowledge of discourse structure）和常识（knowledgeof the world）这两个语境因素的激活，对于低水平的学习者而言是极其需要的。[8]

（二）借助课文语境丰富学生的词汇

我们一方面为课文的学习补充像修辞模式和背景知识这样的语境内容，另一方面可引导学生利用课文本身这一语境掌握新词。例如，在学习《综合教程》（5）第一单元“The Company Man”时，[7]学生借助课文对一个工作狂（workaholic）多角度的呈现很容易理解并熟练掌握workaholic及其他相关词语的运用。在此基础上，教师可以利用学生刚获得的关于workaholics话题的课文语境，带领学生拓展课外词汇，学习internet-holic、shopping-holic、teleholic、chocoholic、food lover等词语，帮助他们扩大词汇量。又如，《综合教程》（6）第一单元“Teaching in Your Pajamas：Lessons of Online Classes”有助于学生学到breakdown、hackers、internet worm viruses等与网络有关的词语。[9]

（三）依托阅读，训练说与写

阅读的任务不应是单一的，它除了促进学生对生词的掌握，还可以延伸出说与写的活动。设计自然、合理的说、写任务，能让学生充分利用阅读内容这一语境，并激活已有的语言知识、常识、社会阅历等语境。教师应把语言与内容相结合，进行基于内容的阅读教学，强调语篇教学，以引导学生理解篇章的深层及外延意义为重点。[10]任务的延伸可以从两方面着手：一方面，让学生先就课文的主旨、写作目的、语气、态度、语言风格等进行讨论并回答问题，然后写读后感；另一方面，先布置学生展开与课文主题相关且结合生活实际的小组讨论，然后请小组代表作总结发言并要求其他同学评价、提问、讨论，最后让每位学生以所选的讨论题为主题，根据小组讨论、总结发言、全班讨论的内容写一篇文章。这样的“阅读―小组讨论―小组总结发言、全班讨论―写作”任务串联能把读、说、写结合起来，有利于语境的充分利用。更重要的是，它促进学生在用中学，在学中用，为用而学。例如，在教授《综合教程》（5）第四单元“Finding a Wife”时，[7]教师可以提供如下关于爱情、婚姻的讨论题：

1.Do you think marriages based on love are more successful than arranged marriages？

2.What do you see is the most important in a girlfriend/ boyfriend？

3.When dating，who do you think should pay the bill？ The boy or the girl？

4.Do you think a girl should marry someone older or younger than her？ Why？

各小组可从中选一个自己最熟悉、最感兴趣的讨论题或自定一个符合课文主题的讨论题开展讨论。在学生完成“说”这一环节的任务之后，布置他们就自己的爱情、婚姻观写一篇文章。这个写作任务是由课文引出的讨论而延伸与扩展的。这样训练写作，学生有范本、有素材，能写出有内容、有思想、有实用价值、能达到交际目的的好文章。[10]

（四）顾学生基础，应学生之需

在非英语专业研究生读写教学中，既要发挥读、说、写相互促进的作用，又要考虑学生基础和学生之需这两个语境因素。

教师在设计学习任务开展教学活动时，要照顾学生的水平差异，使活动与学生的实际水平相称。例如，在用课文理解问题检查学生对阅读文章理解程度时，我们可以向基础差的学生提关于文章细节的问题，而向基础较好的学生提关于文章主旨的问题，向基础最好的学生提关于文章的言外之意、写作目的、语气、态度等更高层次的问题。又如，指导学生分组讨论时要注意强弱搭配，以强带弱。同样，还应该想到学生专业的不同。例如，在布置学生练习论文摘要的写作时，可让不同专业的学生就自己写的本专业方面的论文来练习摘要的写作。

读写教学还应抓住学生的兴趣点，结合学生的需求实际。鉴于学生的语言基础薄弱且面临专业英语阅读的挑战，教师在处理课文语言难点时，可注重长难句的结构分析和翻译。在讲授写作技巧、训练学生写作方面应侧重学生急需掌握或对他们来说很实用的应用文的写作，如总结、报告、论文摘要、申请信、个人简历等。针对专业文献长句多的特点，教师不妨给学生补充定语从句的翻译、拆分法、词类的转换等翻译技巧的介绍和训练。讨论题的选择要考虑学生关注的热点问题。

总之，要做到善于利用语境并为读写课的教与学服务，就要依据学生的基础，顺应学生的需求。[11]

四、结语

语境是代表字面意义的语言语境和代表言外之意的言语语境的总和。语境的作用为非英语专业研究生英语读写课摆脱困境找到了出路。读写课教师要把语境这一重要因素融入教学的各个环节：在学生阅读课文前介绍文章的修辞模式和相关的背景知识，以帮助他们更好地理解文章；在讲解课文时有意识地培养学生利用课文语境学习新词和扩展词汇的习惯；在学生学习课文后将课文语境与学生的社会阅历语境结合起来，以阅读带动说、写，使三者相互促进。这样在语境中教学，读写课教学就能达到理想的效果，并朝着非英语专业研究生英语课程的目标迈进。

参考文献：

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[2] 刘辰诞.教学篇章语言学[M].上海：上海外语教育出版社，1999.

[3] 宫媛.语境及其在言语交际中的作用[D].乌鲁木齐：新疆大学外国语学院，2003.

[4] Sperber D，Wilson D.Relevance：Communication and Cognition [M].2nd Edition.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.Oxford：Blackwell Publishers Ltd，2001.

[5] 吴国权.图式理论与语言习得研究[J].前沿，2005（7）.

[6] 何自然.翻译要译什么？――翻译中的语用学[J].外语与翻译，1996（2）.

[7] 秦秀白.新世纪大学英语系列教材：综合教程5[M].上海：上海外语教育出版社，2010.

[8] Hadley A O.Teaching Language in Context[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2004.

[9] 秦秀白.新世纪大学英语系列教材：综合教程6[M].上海：上海外语教育出版社，2010.

[10] 刘宇慧.深化阅读教学促进研究生英语语用能力的提高[J].石油大学学报：社会科学版，1999（1）.

非英语专业范文第9篇

【关键词】称呼语；语用失误；非英语专业

0 引言

称呼语是一种重要的社会语言学现象，是社交礼仪的重要组成部分，是人们建立和保持联系的重要手段。通过使用称呼语，可以认定交际双方的身份、地位、角色，两者之间的亲疏关系得以突出。由于东西方文化存在较大的差异，汉英称呼语也存在着千差万别。研究表明非英语专业学生在使用英语称呼语时产生语用失误的几率非常高，其直接原因是由于学生缺乏对汉英两种文化间差异的了解而引起的语用负迁移。在外语教学中有必要增强非英语专业学生的跨文化意识，帮助学生避免语用失误，得体地使用称呼语。

Thomas指出语用失误不是语法错误，不是语言能力的缺乏，而是说的话不合时宜或者说话方式不妥，表达不合对方的文化习惯等。一个能说一口流利英语的人也会出现语用失误。非英语专业学生常常将汉语的表达方式直接译成英语，忽视英语的表达习惯，造成语用失误。如学生在交流中没听清对方的话，想请对方重复刚才所说的内容，会说“Repeat”，这虽然与“I beg your pardon”所说的意思一样，但两者的言外之力是完全不同的。“Repeat”带着命令的语气，听来让人觉得唐突无礼，“I beg your pardon”却是一种礼貌的请求。还有中国人见面时常用的寒暄语“吃了吗？”，如果直接翻译成“Have you eaten？”，会被对方误会成是邀请自己去吃饭，显得莫名其妙。由于汉英文化差异而引起的语用负迁移，也表现在对称呼语的使用中。例如，非英语专业的学生在问候外籍教师时，常常出现以下的语用失误的情况，他们会直接把汉语的“老师，你好！”转化成“Good morning， teacher！”。实际上，在英语中“teacher”只是一种职业的名称，并不用作称呼语。也有部分同学不知道如何来称呼老师，干脆省略称呼语，用“Hi”或“Hello”来打招呼，即零称呼，也被视为没有礼貌。在交际过程中，忽略交际双方的文化背景、社会关系以及交谈时话境的忽略等都将导致话用失误，进而导致跨文化交际的失败。在英语文化中，对于老师可以用Mr//Mrs/Miss/Ms加上老师的姓氏来称呼，表示礼貌与尊敬。也可以直接称呼对方的名字，这并非是对老师的不尊敬，而是表示友好与亲近，传达一种双方平等的感彩。另外，在不同文化里，老师的年龄、社会地位（学术头衔和职位）、交际场合等对其称呼语的影响也不尽相同。比如，年龄和场合在汉语文化中对选择称呼语的影响程度更大些，而性别和头衔影响称呼的程度在英语文化中更大。如果没有充分理解英语文化中的称呼规则，过多地受到汉语语言和文化的影响，就不可避免的在交际中造成语用失误。

1 导致语用失误的因素

语用失误是因为语言使用不得体而导致的失误，包括语言语用失误（pragmatic linguistic failure）和社交语用失误（social pragmatic failure）。语言语用失误是指说话者对语言语境把握不当导致的语用失误。社交语用失误是指交际中由于不了解对方与自己的文化背景之间的差异而影响语言形式选择，主要受到文化因素、关系因素和语境因素三个方面的影响。

1.1 文化因素

汉语文化注重血缘关系，说话人为了交际成功，往往会使用亲属称呼语来称呼不熟悉甚至不认识的人，试图来淡化彼此之间陌生的关系，缩短双方的距离，如称呼比自己年纪大的女性为“姐姐”、“阿姨”，或者用“老奶奶”来尊称年长的人。但是在英语文化中，人们不习惯用亲属称呼语来称呼陌生人。在问路时，如果用“Aunt， would you tell me how I can get to the museum？”来表示汉语的“阿姨，请问去博物馆怎么走”，可能会引起对方的不解甚至反感。在汉语文化中我们习惯用亲属称谓用作社交称谓，而英语民族没有将非亲属成员纳入亲属成员关系的习惯，他们强调人的独立平等，注重个人，不以辈分、年龄、资历作为等级标准，也不希望被“归属”或“依附”。在汉语文化中称呼关系不熟悉的另一方为“老爷爷”“老奶奶”，被认为是热情得体的，是尊敬对方的表现，如直接套用到西方人身上，也许就是唐突无礼的表现，令人反感。

1.2 关系因素

交际双方的关系因素指的是人与人之间的角色、权势关系和亲疏关系。我们在言语交际中，要注意分清双方的角色关系，把握好亲疏和远近。如中国文化认为师生之间存在着“权势关系”，老师的地位高于学生，必须称呼“老师”表示尊敬。与老师打招呼时，学生一般都要说“老师好”，而不单单使用“你好”、“早上好”这种零称呼语，但老师在招呼学生时则可以省略对方姓名直接使用零称呼语。但是英语文化受到基督教的影响，常常强调人与人之间的“平等关系”，不仅对亲人、熟人可以直呼其名，甚至对长辈、上级也可以这样称呼。

1.3 语境因素

语境是交际双方使用语言进行交际的具体场合，包括场所、时间、话语的上下文等。我们在选择称呼语时要充分考虑这些因素，在特定的语境选择特定的称呼语，避免出现语用失误。

2 称呼语的语用失误对英语教学的启示

分析学生在交际时出现的语用失误，了解其产生的原因，对教师有针对性地开展英语教学具有重要作用。我们要注重培养学生的语用能力，以及识别汉英两种语言的语用差异的能力。

2.1 语言能力和语用能力并重

在大学英语的教学中，我们一直把语言知识的传授作为教学的中心，而往往忽略学生语言得体性的培养，致使学生语用能力低下，在交际中失误频频。因此，教师必须转变观念，将文化知识、语用知识渗透于课堂教学中。比如对称呼语的学习，我们让可以学生观看原版的英语影片，观察英语本族语者在具体的语言环境下如何相互称呼，对陌生人、对社会地位较高的人、对年长者等等的称呼有何差异，帮助他们在增进语言能力的同时，提高语用能力，减少语用失误。

2.2 加强学生的跨文化交际意识及文化背景学习

非英语专业学生的课堂教学中有必要加入文化背景、社会习俗、历史知识等内容，为他们开设一些关于英语文化方面的选修课程，或者可以用讲座的形式向学生系统地介绍英语国家的风土人情、生活习俗、社会禁忌等方面的知识，增强他们对文化差异的敏感性，使学生充分认识跨文化交际中的文化差异与负语用迁移现象，避免语用失误的发生。

总之，在大学英语教学过程中培养和提高学生的语用能力，能够帮助他们避免语用失误，在实际生活中得体地使用语言，达到交流的目的。

【参考文献】

[1]唐兴红，刘绍忠.跨文化交际中称呼语的礼貌规范与语用失误[J].外语与外语教学，2004（10）.

[2]陈夏芳.跨文化交际中称呼语的使用与语用失误[J].东北师范大学学报，1997（07）.

[3]叶君.英汉称呼语对比及语用失误[J].长春师范学院学报，2004（03）.

非英语专业范文第10篇

关键词：英语阅读焦虑；阅读成绩

1. 研究背景

焦虑是学习过程中最普遍的情感障碍（Arnold & Brown，1999），通常伴随一些负面情感出现，如不安、沮丧、自我怀疑、忧惧和紧张。而语言焦虑是影响语言学习的重要因素（Oxford，1993）。外语阅读焦虑是影响力最强的情感因素（Horwitz， Horwits & Cope； 1986）。由于从八九十年代开始焦虑在语言学习中的作用越来越被重视，这个领域出现了很多重要的研究和讨论，包括许多实证研究。很多研究者（Horwitz，Horwitz & Cope，1986；Maclntyre & Gardner， 1989）都证明对于语言学习来说外语阅读焦虑具有独特性。

1.1 焦虑

在现代心理学中，“焦虑”是一种紧张、忧惧、不安、沮丧的情感状态。May（1977）认为焦虑是人在生存必需的某些价值遭受威胁时产生的忧惧心理。

1.2外语焦虑

在影响外语学习的情感中，焦虑被认为是最重要和最具影响的变量。Arnold（1999）认为语言焦虑是语言学习过程中最普遍的影响因素。Maclntyre和Gardner从二语习得的角度认为外语焦虑是个人在被要求使用他或她不完全熟练的外语时感受到的一种忧惧情感，这种情感还表现为负面的自我认知上的忧惧和某些心理反应如心率加快。

1.3外语阅读焦虑

阅读是外语学习中重要的部分，外语阅读焦虑自然在外语焦虑中也很重要。外语阅读焦虑是学习者在外语阅读理解过程中通过认知评价、预料或担心因困难所造成的潜在危险对自我、自尊产生威胁，从而导致学习者阅读理解效率降低或中断，并伴随有紧张、不安的情绪体验。（石云章和刘振前，2006）

2. 研究方法

2.1 研究目的和研究问题

本研究旨在探讨非英语专业研究生受英语阅读焦虑影响的程度；检测阅读焦虑和英语成绩之间的相关性；并试图找出焦虑来源，提供可能的应对策略，以培养学生的语言潜能，提高他们的阅读能力。为此，本文提出了以下问题：

（1） 外语阅读焦虑是否对非英语专业研究生阅读成绩产生影响？

（2） 引起非英语专业研究生阅读焦虑的可能原因是什么？

2.2 受试对象

本研究的受试对象包括60名来自天津某大学一年级非英语专业研究生，男女比例相同。他们已经学英语十多年，并通过了大学英语四级。

2.3 实验工具

本研究运用了两项工具：大学英语四级水平考试和外语焦虑问卷。大学英语四级总分为710分，阅读理解占248.5分，是一个面向中国大学生的全国性的英语水平测试。测试的可靠性可以保证。外语焦虑问卷使用的是中文版的外语阅读焦虑量表（FLRAS），内含 20道题，计分采用莱克特5分值量表，每个小题给出了 5个备选题支，从 “完全或几乎不同意” ①、 “不同意”②、 “不同意也不反对” ③，过渡到 “同意”④、“完全同意”⑤ ，要求受试者选择与自己实际情况最相符的选项。完全同意为 5 分，完全不同意为 1 分，部分题作反向记分，分数高的代表焦虑程度高。外语阅读焦虑量表是 Saito、Horwitz和 Garza 等人研制用于测试受试者阅读焦虑水平的。为使受试者更准确地理解题目，本研究使用了汉语版的外语阅读焦虑量表，并且量表中的 “法语”、“俄语”、“日语”一律换成 “英语”。

3.结果和讨论

3.1 外语阅读焦虑量表中各题比较

根据FLRAS中20道题得分的平均值和标准偏差，60名受试者都存在阅读焦虑。20道题的均值为2.64，而1、2、3、5、10、12、13、18、19题均值都在2.64以上。他们可能是外语阅读焦虑的来源。受试者大都在18题 （我对自己目前的英语阅读能力感到很满意）和13题（阅读英语时，我很自信） 获得高分，意味着大多数的受试者在外语阅读方面缺乏信心。受试者在12题（我喜欢阅读英语文章）显示较高焦虑度。此外，受试的高度焦虑出现在2题（阅读英文时，我经常看懂了单词但还是不太理解作者在说什么），3题（阅读英文时，我感到很困惑，以致记不住所阅读的内容），5题（阅读英文时，如果碰到不熟悉的主题，我就会紧张），和10题（读过那些滑稽古怪的字母和符号后，我很难记住自己读了什么）。更高的焦虑出现在19题（与英语有关的文化和概念，对我而言，好像很陌生）。

以上结果表明外语阅读焦虑可能主要来自三个方面：（1）多数学生对于外语阅读不自信，低估了自己的阅读能力。不喜欢阅读，被动地阅读，甚至害怕阅读。（2）缺乏有效的阅读策略和阅读技巧，不明白作者的写作目的和材料的隐含意义。（3）缺乏西方文化的基本知识和背景信息。

3.2 外语阅读焦虑与阅读成绩之间的比较

根据FLRAS测试结果，60名受试者被分成三组。低于50分者视为低焦虑组，高于68分（包括68分）者为高焦虑组。其余得分在50到66 分者视为中焦虑组。

为了检测不同程度焦虑对阅读成绩的影响，本研究对三个层次的焦虑（低焦虑，中等焦虑和高焦虑）与相应的阅读理解成绩之间的关联系数进行了计算。60位受试者按照焦虑的累计百分比分成三个焦虑组。表2给出了三个焦虑组描述性数据和相应的阅读理解成绩。

表2三个焦虑组描述性数据和相应的阅读理解成绩

数量最小值最大值均值

低焦虑组730.0049.0044.4706

中焦虑组4350.0066.0059.9268

高焦虑组1067.0089.0072.4091

低焦虑组CET阅读7202.00224.00213.8636

中焦虑组CET阅读43178.00229.00198.2439

高焦虑组CET阅读10162.00176.00172.1176

表2中CET阅读理解的分数与FLRAS的数据显示阅读焦虑较低的受试者阅读理解分数都较高，而高度焦虑的受试者分数较低。

表3三个焦虑水平和相应的阅读理解成绩之间的相关系数

与阅读理解分数相关系数

低焦虑0.025

中焦虑-0.191

高焦虑-0.235

根据表3中三个焦虑组与各自阅读理解分数相关系数可得出结论，低焦虑与阅读理解得分有积极但微不足道的相关性，而中焦虑组和高焦虑组与其阅读成绩之间存在明显的负相关性。这个结果进一步证明阅读焦虑对阅读成绩有消极影响，但也表明一定水平的阅读焦虑可以使人注意力更集中，从而在某种程度上促进阅读理解。

4. 结论

本研究发现外语阅读焦虑与阅读成绩有显著的负相关性，这说明外语阅读焦虑在很大程度上对非英语专业研究生的阅读成绩有负面影响。显然，阅读焦虑高者阅读得分远低于低阅读焦虑者。外语阅读焦虑主要来自三个方面：（1）多数学生对于外语阅读不自信，低估了自己的阅读能力。不喜欢阅读，被动地阅读，甚至害怕阅读。（2）缺乏有效的阅读策略和阅读技巧，不明白作者的写作目的和材料的隐含意义。（3）缺乏西方文化的基本知识和背景信息。在大学英语教学中，教师应该意识阅读焦虑的重要性，并采取适当的措施来减少和控制阅读焦虑。

[参考文献]

[1]Arnold， J. 1999. Affect in Language learning. Cambridge： Cambridge University Press.

[2]Aida， Y. 1994. Examination of Horwitz， Horwitz， and Cope’s construct of foreign language anxiety： The case of students of Japanese. The Modern Language Journal 78：155-168.

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[4]Horwitz E. M. Horwitz， & J. Cope. 1986a. Foreign language classroom anxiety. Modern Language Journal 70：125-132.

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[6]Maclntyre， P. D.， & Gardner， R. C. 1989. Anxiety and second language learning： Toward a theoretical clarification. Language Learning， 39， 251-275.

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[9]石运章，刘振前，2006， 外语阅读焦虑与英语成绩及性别的关系[J]， 外国语学院学报 第2期 ： 59 - 64.