法学基础知识论文范文

法学基础知识论文范文第1篇

[关键词]四位一体　建构主义　知识产权　普及型教学模式

[分类号]D923

1　问题缘起

高校作为创造知识、传播知识的基地，承载着培养知识产权创新主体――人才的任务，是知识产权创造的源泉；同时高校人才集中和科研实力强、辐射面广的优势，也决定了高校在知识经济的发展中必然成为知识创新与创造的主要力量。当代大学生思想活跃，观察敏锐，善于学习和创新，易于接受新事物新思想，是未来科技创新的中坚力量，是未来社会建设的主力军，是未来消费社会的意见领袖。他们是知识的学习者、使用者、传播者和创造者，理应成为当前知识产权教育的首要对象。我国的知识产权高等教育始于20世纪80年代，1987年9月，中国人民大学开始招收全国第一届知识产权第二学士学位学生。在此之前，基本上没有将知识产权作为一门独立的课程教学，更不用说培养知识产权专门人才，且绝大多数学校根本就没有能力开没与知识产权有关的课程。1987年9月以后，又有北京大学、华中科技大学等少数几所学校招收知识产权第二学士学位学生。90年代以来，北京大学率先成立知识产权学院，随后上海大学于1994年成立了知识产权学院，华中科技大学也于1995年成立了知识产权系。进入21世纪以后，清华大学、中国政法大学、复旦大学、上海交通大学等20余所院校相继成立了知识产权学院或知识产权系、专业、中心、基地等，约有500余名知识产权专业师资在从事这方面的教学和研究，已经建立起知识产权本科、双学士学位、硕士学位、博士学位、博士后等人才培养的层次结构体系。自1998年教育部将知识产权法学作为14门法学核心课之一以来，所有开设法学专业的学校都为本科学生讲授知识产权法学，从而使知识产权法学教育全面展开。

然而，高校知识产权教育不应仅仅停留于法学专业的专业型教育，更应当重视和加强非法学专业的知识产权普及型教育，特别是在开展自主知识产权战略，建设创新型国家的今天。因为不仅需要大量知识产权司法人才，更需要大量知识产权行政管理与执法人才、经营管理人才和中介服务人才。遗憾的是，目前，知识产权法课程只是作为法学专业的必修课程，尚未纳入非法学专业的教学计划当中。虽然有部分高校为非法学专业开设了《知识产权法》选修课，开展了一些诸如知识产权竞赛、模拟法庭及知识产权论坛等活动，但收效甚微。究其原因，首先也是最为主要的是，教育主管部门和大学领导对知识产权普及教育的重要性缺乏足够的认识。他们还没有将知识产权从作为一种法律制度、一种国际规则上升到一种核心资产的高度，因而在他们看来，知识产权不过是一门法学专业课而已，尚未将其上升到一门公共政治课、必修课的高度。其次，目前高校已有的知识产权师资也多系法学专业出身，知识结构单一，授课多以法学层面的理论教育为主，难以吸引非法学专业学生。据国家知识产权发展研究中心的一项调查显示，高校大学生中接受过知识产权专项教育的人数不足总人数的5％，而且这5％的大学生也主要是法学专业。再次，当前的知识产权普及教育教学目标不明确，教学资源匮乏，教学手段单一，教学质量难以保证。

2　理论基石

建构主义理论起源于皮亚杰对西方哲学传统中的知识论的不满。Nedding在其《数学教与学的建构主义观》一文中首次提出这一概念，认为“建构主义是一种后认识论”。作为一种新的学习理论，从20世纪90年代以来，它在国际教育界产生了很大的影响。它深刻影响着对于人类学习机制及教育活动的理解，所提出的教育主张已成为各国进行教育改革和课程教学的一种主导理念。

在建构主义者看来，知识不是人脑对事物的直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础，在主客体的相互作用下建构而成的。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。学习不是一种刺激一反应现象，它需要自我调节以及通过反思和抽象建立概念结构。在整个教学实践中，学生是教学的主体，离开学生积极主动的参与任何学习都是无效的；教师起到的是组织者、促进者、激励者、帮助者的作用。利用情境、会话、协作等学习环境充分发挥学生的主动性、积极性、创造性，最终使学生达到对所学知识建构的目的。

建构主义学习环境下的教学设计包含下列主要步骤与内容：①教学目标分析。对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，做到课程教学目标统领各个单元目标，各个单元目标共同服务与服从课程目标。②教学情境创设。创设与各个教学单元主题相关的、尽可能真实的情境。③教学策略选择。教学策略是对完成特定教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式的总体思考。选择与教学情境相匹配的教学策略。④信息资源组织。对于学习本主题所需的信息资源，在从何处获取、如何去获取以及如何有效地利用这些资源方面，教师应给以适当的帮助。⑤自主学习设计。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不同的设计，在自主学习设计中要充分发挥学生的自主性、积极性和创造性。⑥协作学习环境设计。建构主义者既注重培养学生的自主学习能力，又注重培养学生的合作学习能力。在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题意义的建构。⑦学习效果评价设计。基于建构主义的学生学习评价不再采用“一考定终身”的考试模式，注重学生解决实际问题的能力评价。⑧强化练习设计。强化练习目的在于纠正原有的错误理解或片面认识，将零碎的知识系统化，巩固和拓展所学知识。

基于建构主义理论的教学模式改革彻底摈弃以教师为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式，转而采取全新的教学模式、全新的教学方法和全新的教学设计思想来组织教学。

3　模式推出

“知识、意识、能力、行为”四位一体的高校知识产权普及型教学模式，从教学目标、教学内容、教学方法、课程评价等几个方面进行教学设计，充分体现建构主义教学理论、教学模式和教学方法。概括起来说，“知识、意识、能力、行为”四位一体的高校知识产权普及型教学通过整合四类师资，开设四类课堂，讲授四大板块内容，实现四大目标。

3.1　预设四大目标

“知识、意识、能力、行为”四位一体的高校知识产权普及型教育，主要是针对本科层面而言，而我国当前的绝大多数本科生，对知识产权这一概念还是相当陌生的，普遍存在意识缺失、能力贫乏、行为失范等现象。

因此，新模式强调集知识灌输、意识培养、能力提升、行为矫正四大目标于一体，各子目标之问既相互独立，又相互呼应，并有机融合为一体。知识传递集中于知识产权制度与规则的学习；意识培养着重于帮助养成崇尚创新，尊重别人智力成果以及强化自我智力成果保护的观念意识；能力提升着眼于科研能力、动手创造能力方面，鼓励同学利用所学知识开展小发明、小创造活动；行为矫正则关注大学生日常生活学习的方方面面，引导同学正确评价盗版现象、山寨现象，自觉抵制各种侵权复制品。

3.2　统筹四大内容

在四大目标体系的统领下，选择安排课程内容，确保课程内容服从和服务于课程目标。知识产权既是一种制度，一种规则，又是一种文化，更是一种资产，一种资源。因此要讲授的内容既涉及到知识产权法律制度、国际规则和条约等法学内容，又会涉及到企业知识产权战略与管理等方面内容，还会涉及到机械设计制造与自动化等方面工学基础知识内容。于是该课程内容将由我国知识产权基本法律制度、知识产权国际规则、知识产权诉讼典型案例观摩与解析、企业知识产权管理以及机械设计制造与自动化技术常识四大板块组成。

3.3　整合四类师资

该课程的教学内容和目标决定了师资的选择组合。基于四大内容板块，需要选择知识产权法学专业的资深教师来讲授基本理论知识；需要选择拥有一些发明专利权的工学教师来讲授新产品或新技术方案开发过程和发明专利申请流程；需要知识产权方向的名律师或法官通过解析知识产权诉讼典型案例来传授知识产权刑事、民事、行政诉讼中应诉和答辩的策略；需要国家高新技术企业技术研发部和法务部的研发人员和知识产权管理人员来讲解知识产权创造、管理、维护与商业化运用的战略。

3.4　开设四类课堂

课堂教学组织形式制约着课堂气氛，影响着教育效果。第一课堂教学一般具有严谨紧凑的特点，但难免会显得单调枯燥，其他类型课堂形式则可以弥补这些缺陷。它们既可以开阔视野，活跃思维，培养兴趣，又能够巩固和加深所学的知识，促进学生全面发展，并最终实现既定的教学目标。“知识产权理论知识教学”第一课堂，着重于理论讲授；知识产权基本法律制度的教学，常常是相当枯燥的，因此教师应当紧密结合相关经典案例进行讲解。“机械设计制造与自动化技术操作”第二课堂，结合一些专利产品和专利方法的技术解读，着眼于动手能力锻炼与提升。“知识产权诉讼法庭开庭旁听和名律师讲座”第三课堂，着力于巩固法律知识，增强法律意识。“高新技术企业参观学习”第四课堂，着重于增加同学们的感性认识，引导他们积极思考知识经济、全球一体化和科技迅猛发展的大时代背景带来的机遇与挑战，认识到自己肩上的责任与使命，从而激发大学生创新的热情。

4　特色与关键所在

建构主义的教学模式认为教师是课堂教学的主导，学生是课堂教学的主体，主导的教与主体的学必须同步互动，才能取得较好的教学效果。“知识、意识、能力、行为”四位一体的高校知识产权普及型教学课程充分体现了这一思想精髓，它注重学生学习的过程性和发展性，具有系统的知识性、严谨的科学性、生动的实践性、直观的启发性和趣味的互动性等特点。

作为一门由学生选修课转变而来的集德育、智育为一体的公共政治必修课，新课程管理的关键点是如何有效进行学生学习成绩评价。它牵涉到这样几个重要问题：如何构建课程学习成绩评价指标体系?各部分学业成绩应当采用怎样的评价方法，并由谁来负责评价?如何确定它在整个目标体系中的权重?

在四位一体的教学目标体系指引下的课程学习成绩评价指标体系的没计立足于板块内容的实际，并服务于总体目标的实现。本着这一原则，整门课程的学习成绩评价指标体系由基础知识、基本技能、基本意识和基本行为等构成。其中基本知识部分的二级指标体系进一步分解为对著作权基础知识的了解程度、对专利权基础知识了解程度、对商标权基础知识了解程度以及对主要的知识产权国际规则知识了解程度等部分，评价方法也主要以闭卷考试为主。评价者以任课教师为主，相对于后面几大板块而言，这部分的评价是最简单且易于操作的，也是争议最小的部分。基本技能部分的二级指标体系进一步分解为专利申请文件的中说明书与附图的撰写与绘制、专利检索、商标检索等3部分。评价方法以现场操作测试为主，评价者以实验课指导老师为主。广义的知识产权意识是一个有结构的系统，应该由知识产权知识因素、知识产权情感因素和知识产权行为因素三个相互联系、相互作用的部分组成。其中，知识因素是基础部分，没有足够知识产权知识的人不可能成为知识产权意识强的人；知识产权情感因素是对与知识产权有关的行为、现象的感受、评价，是知识产权意识发挥主观能动作用的主要动力；知识产权行为因素是在知识产权情感因素驱动下的有关知识产权方面的活动，又反过来促进知识因素和情感因素的发展。而狭义的知识产权意识则主要指知识产权情感。因此，基本意识部分评价主要是指狭义层面知识产权意识，即知识产权情感评价。评价方法宜采取无结构化面试方式，听取学生对我国企业频频被诉侵权现象的感受与评价，评价者可以由知识产权方面的法官和名律师组成。最后，基本行为的二级评价指标体系包括学习行为(参加正在开庭和专题讲座的次数)、公益行为(参加世界知识产权日宣传活动)、创造行为(校园小发明竞赛活动作品数)以及消费行为(是否有购买侵权复制品)等组成，评价方法采用直接日常量化考核，由各班班长配合辅导员教师组成。至于四大板块内容的学习成绩占课程总成绩的比重，宜采取模糊层次分析法来确定，具体如表1所示：

5　结语

基于建构主义的“知识、意识、能力、行为”四位一体的高校知识产权普及型教学模式，立足当今时代需求实际，立足我国知识产权高等教育现状实际，定位清晰，举措有力，设计精心，是一种有效的教学模式改革探索。台州学院自2009年开始开展这一课程教学试验，两年来已经基本形成一支集经贸管理学院、物电学院、团学会等部门老师组成的校内师资队伍，得到台州市中级人民法院和台州一远科技、华海药业等5家部级高新技术企业的大力支持，建成6个校外课程实习和观摩基地，先后举行9场知识产权名律师讲座，有389人次先后选修这一课程，并通过提交竞赛作品、学术论文等形式顺利获得学分。展望未来，做好做实这一模式，还需要学校各级领导者的高度重视，需要充分利用学校多年办学以来凝聚的特色，紧密结合学校所在城市或地区的知识产权事业发展现状，有效组合多方资源，搭建多种平台。这也是其他院校学习借鉴时所要重视的问题。

参考文献：

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[9]何独明，大学生创新能力的知识结构黑龙江高教研究，2006，4(6)：43―47

法学基础知识论文范文第2篇

[关键词] 学术生活 学术场域 进化逻辑

[中国分类号]CI 　[文献标识码]A　[文章编号]1000―7326(2010)07―0082―07

学科为什么会不断分化?“学术明星”、学术中心是如何炼成的?学术腐败、学术失范为何时有发生?学术共同体为何重视建设并强调遵守学术伦理规范?这些问题都很重要，且在现实中倍受关注，不过，对这些问题的零散解答总有一种隔靴搔痒之感。摆脱这种感觉的根本之道是，放弃为所有些问题寻找共同答案的努力，转而寻找贯穿所有这些问题的共同基点。笔者认为，上述问题的共同基点就是学术系统及其学术生活究竟有什么规律?

学术系统其实是一种特定“场域”，即“那种相对自主的空间，那种具有自身法则的小世界”，“决定有所为或有所不为的人之间的‘客观关系的结构’”。由于知识增长、学术研究永远“在途中”学者之间、学者与社会之问的权益关系必须不断调整，学术场域往往并非一成不变，而是按照特定自的逻辑进化和发展，分化与整合，是学术场域最基本的运行逻辑。社会组织的分化方式多种多样，其中向分部(创造出相似或相同的子系统)、纵向分层(使多元子系统分化成等级化序列)两种方式最为常见，因此也是学术场域的基本分化方式。此外，学术场域还借鉴行会组织的“垄断、共谋”机制维护自身利益和特权，但这种努力可能诱致学术场域的利益分化甚至过度自利。为了防止过度分化与自利、赢得持续存在与发展的合法性，学术系统一般会自觉进行场域整合。阐释学术“场域”的分化与整合逻辑及其具体规律，具有明显的理论意义和现实价值。

一、“部落”分化律

巴里・巴恩斯指出，“我们的社会已经变成了一个以专门的非个人性知识为基础的世俗社会，这个社会赋予科学家和科学知识的地位，如同我们的前辈们承认牧师和宗教教义所拥有的地位。19世纪前后，学术研究和知识操作逐渐成为一种相对独立的活动，从事学术研究和知识操作者从社会其他行业中分化出来，获得了专门的职业身份，构建了学术场域。学术场域往往以民族国家为疆域，依托高等院校、科研机构等组织，按照学科标准进行横向分部。分化是学科的基本特性，“学科”的字面直解即“学术的分科、分科的学术”。我国在学习、借鉴西学的早期将science翻译为“科学”，这种译法虽未揭示出science包含的“人类对客观世界的规律性认识以及规律探索过程中所彰显出的献身精神和虔诚意识”等内涵，却突出了它作为“分科之学”的形式特征。

托尼・比彻扬弃了C.P.斯诺从“科学与人文”的维度把学科划分为“两种文化”的二元分类方式，认为学科的横向分化会形成许多“学术部落”。并且“学术部落”在学科的知识形式及学术共同体之间的关系中存在着可识别的模式。学科分化并形成众多“学术部落”，首先是适应了知识增长的需要。个体的时间和精力非常有限，任何人再也难以在知识爆炸的现代社会成为“百科全书式”的博物学家；更何况，知识探索务求专、精，唯有专门、专一，才能精益求精。其次，学科分化出越来越多的“学术部落”，也是知识操作者保护自身利益、拓展外部资助的重要方式。如果许许多多的学者集中在同一“学术部落”之中，混一式管理、集体的活动，不但会产生资源的争夺，而且还会因彼此争吵、“文人相轻”而互相牵制。因此，“在结构复杂的现代组织中，人们巧妙地运用分化基层组织的方法，以求增加每个人对资金的要求”。 “分化是保护集团利益的一种手段”，比如，“如果生物化学家能够把自己的专业发展到足以单独成立一个系的程度，他们就不用跟化学家在同一个系里争夺地盘了。不管是在文理学院还是在医学院，他们跟历史学家或医学教授之间的冲突就会减小。由于双方不再呆在同一个预算单位内，他们避免了可能会发生的资金分散”。

梅茨格的研究表明，知识发展和学科分化大体存在四种模式：学科分娩(从传统学科中分化出新的学科)、专业联盟(几个学科通过联合、交叉形成新的学科)、学科科目的显贵化(原本声誉较低的学科通过超越先前卑微的声誉而获得正统地位)、学科扩散(原有学科逐渐拓展研究领域、扩散学术领地从而实现新的发展)。19世纪是学科分化的黄金时期，当时学科分娩是学科分化最主要的方式。以德国为例。19世纪之前的德意志大学继承中世纪传统，对应人类的四种基本需要(成长为社会的人，保证人的精神健康、身体健康及维持社会秩序)分别开设文、神、医、法四个学部。但随后哲学学部取代文法学部，并借助“哲学是一切知识之总汇”、“哲学是科学之科学”、“科学是体系化的知识或知识的体系化”等观念，在哲学学部中迅速分化、孕育出天文、物理、化学、数学等几乎所有此前未独立的学科门类。据此，德国学术及高等教育实现了大发展，当时的世界学术中心甚至因此从法国转移到了德国。

二、等级分层律

横向分部是学术场域扩张规模的重要方式，但为了防止因过多的横向分部而导致运行失控、束缚组织的环境适应能力，“学术部落”进而选择了第二种进化方式：纵向分层。学术场域层级分化的前提和基础是知识的等级化排序。知识本身是基于彰显人类的本质力量、表征人之为人的特性以及通过认识世界进而改造世界的理智成果，自然意义上的知识并无价值差别，也不存在等级差异。但是，当知识与人类社会在特定时空中的特定需求联系在一起时，它就被赋予了价值内涵、烙上了等级差异。知识的等级化排序主要体现在两方面。一是不同知识谁对谁错的问题。有关知识“对错”的判断贯穿于人类文明史的始终。中世纪的宗教裁判其实也是对知识对错的裁判――只不过它的标准有误。二是不同知识谁优谁劣的问题，不同知识谁更重要。斯宾塞虽非最早但最明确地提出了：“什么知识最有价值”的命题尽管人们不一定完全赞同他给出的答案――“科学”，但对该问题的不同回答却构成了科学史、学术史的重要内容。布尔迪厄发现，被认为更加重要的知识“能够获得权威，不仅能够规定游戏的规则，而且能够规定游戏的合法性。比如，规则就是依据这些东西来分配游戏利益的，使得某个题目的撰写显得重要或不重要，成为亮点或过时，在《美国如是学报》上发展文章，要比在《法国纵横学刊》上发表更有回报”。同理，在《中国社会科学》上肯定能使研究者在国内赢得更高的声望。

知识的优劣及价值高低之分，虽属特定群体在特定时空条件下不得已而为之的选择，但这些分化必然引发学术生活的连锁反应。首先，它将导致知识操作方式的等级分化。知识操作方式具有多样性，包 括了发现、综合、应用、教学等多种活动形式。与知识本无优劣的特征相一致，知识操作方式也没有贵贱之别。但是，当社会需求赋予知识操作方式以不同权重并造成等级差别时，就会诱致知识操作方式的权熏差异。最典型的就是重科研、轻教学；重发现，轻综合、应用。这些都是学术场域中非常典型的“学术漂移”倾向，其最明显的后果就是引致“Publish-or-Perish”(要么出版要么出局)学术潜规则。

其次，它会导致学者之间的等级分化，“学术明星”也就应运而生。知识操作方式的层级分化，会导致运用不同知识来控制操作不同知识的学者的纵向分层，进而导致学术场域中权力、资源的非均衡分配。据此乔纳森・科尔等人坚定地认为，科学界存在等级分层，且按照科学产出率(即学术生产能力)对学术地位、经济收益等进行等级化分配，表征学术生产能力、扮演等级分配标尺的恰是本身亦被等级化了的学术奖励，比如在美国，接受者数量稀少的诺贝尔奖，总是被认定为在知名度、声望、接受者的研究质量等方面，高于国家科学院院士称号和国家科学奖章。

最后，它会导致学术管理者与学术研究者之间出现地位差异。学术场域越来越需要同时担负两大使命：一是与学术研究的资源提供者进行周旋，并在学者及研究项目之间分配所获得的各种学术资源：二是从事学术研究，这是他们的本体性使命。与此相对应，学术场域中的两类角色可以获得崇高声望：一是由于占据着管理和决策的位置而对科学的组织结构有所贡献者；二是因其对思想体系的贡献而达到高位者：这两类人分别掌握着不同的“科学资本”，进而形成了两种不同权力。前者掌握制度化的科学资本，据此形成的政治声望能转化为学术管理权力，“这种权力与科学机构、实验室或行政部门的领导层以及各种分委员会和评审委员会等的下属机构所占据的优势位置是紧密联系在一起的。这种权力与作用于生产资料(合同、声誉、岗位等)以及再生产资料(任命权和任职权)的权力也是紧密联系在一起的”后者掌握“纯”科学资本，它形成“一种或多或少独立于制度化的权力的个人‘声望，。这种个人声望，几乎完全建立在所有满天飞或他们中最神圣的那一部分人认可基础之上的。这种认可并不具体，也没有制度化(尤其是那些通过互相尊重的关系而联系在一起的‘隐性团体’)”。在学术场域中，掌握制度化的科学资本者扮演学术管理者角色，掌握“纯”科学资本者扮演研究者角色，这两类角色在不同的学术场域中地位有所差异。在学科成熟且自主性强的学术场域中，仅仅拥有制度化科学资本也许并不会让知识操作活动中的佼佼者获得太多的成就感，而在不太成熟、缺乏自主的学术场域中，“纯”科学资本也许很难让知识操作者在工作中游刃有余。布尔迪厄提出了如下设想。 “假如最具权威的人同时I乜是最具实力的人，那么从科学意义上讲，‘场域’的效率岂不是更高吗?如果‘场域’能够更高效率地运作，耶它岂不就更充满活力吗?”现实的残酷往往使布尔迪厄的理想预设破碎，促进学术发展的价值理性总是让位于提升活动者本身的掌控力和优势地位。拥有制度化的科学资本者总会或多或少地抢占“纯”科学资本的利益和荣誉，这使得“纯”科学资本不得不在制度化的科学资本的掌控下匍匐前行；拥有“纯”科学资本者也会尽量争取制度化科学资本，这是他们保护自己的有效选择：“科学家都有不同程度的改行战略，不同的人都能依据拥有的不同资本，以及通过获取这个资本的方式与资本的关系，从一个领域跳到另一个领域，从一个主题跳到另一个主题。”在中国高等教育系统中，职能部门中“双肩挑”管理人员及“仕而优则学”的教授、研究员，恰是对“改行战略”的生动写照。 “改行”的意志如此坚定强劲，甚至出现了“一个处长职位，竟有40个教授来争”的奇观。

等级化了的学术系统，通过“知识与权力”的相互正当化，进而实现与社会等级的同构，甚至成功实现对社会等级结构的复制。据此也就不难理解，为何由政府下达或委托的纵向课题比来自市场或通过市场竞标机制获得的横向课题更具影响力，为何大学“行政化”倾向虽屡遭批判但仍难以得到根除。

三、行会“共谋”律

为了拓展生存空间和发展机遇，学术系统不但在组织层面进行横向分化、纵向分层，还从价值论角度思考如何维护和捍卫学术场域的独特利益，特别是要维护和捍卫学术场域的学术自由、自治等特权。为此，学者社群自其在中世纪萌芽之日(即学术活动建制化的早期)起，就开始借鉴新兴城市中的流行模式――行会(guild，同业公会、行业协会)，建构起一种非常独特的利益“共谋”机制。

行会其实是一种以垄断与共谋为基础的自利性组织，虽然它绝不轻言放弃其社会责任。为了防止陷入恶性竞争、维护同行业者的整体利益，同一地区的师傅们，一方面在自己的作坊内对帮工与学徒进行等级化管理，另一方面又与其他作坊的师傅们在行会中，按照“一人一票”的原则平等协商，共同应对诸种压力与控制。作坊内师傅独控、不同作坊的师傅之间平等共治、行会整体实行排外式垄断，构成了行会的基本特征。学术场域的行会特征非常明显。与作坊相类似，高等院校及科研组织内的不同学科，往往建立不同的学术组织，比如有中世纪的文、神、法、医等不同学部，随后形成的讲座、系科、学院等学术基层组织。在这些组织中，处于优势地位的教授有如作坊主，拥有或强或弱的控制力。不同学科的教授或在院校层面，或在学术共同体层面，如同作坊主在行会中一般，按照“一人一票”的原则平等协商，进行学术共治。学者行会面对各种控制和干预时，在学术共同体层面以学术协会等名义，在院校层面通过教授会、评议会等不同组织方式，抑制外在控制、寻求学术自治。

学术场域排除外部控制、维持独立自由的总体策略是，以学术场域内部的行会式共谋为基础，与社会各种威权力量签订“集体契约”。19世纪之前的学术场域，常常仰赖某些政治统治者或经济大亨的个人认同和兴之所至的支持。这种个人化、偶然性支持，到了19世纪逐渐捉襟见肘。于是学术场域基于工业革命以来西方社会对知识和科技日益迫切的需求，借鉴医生、律师专业化运动的经验，积极推进学术职业的专业化，使大学和学院中的知识操作者转换和成长为学术专业人员。彼得・贾维斯认为，专业有两种含义，一是通过建构独特的知识论基础提供专业服务，因此它是一种“职业一服务”；二是通过独自掌握特定专业的知识资源实现垄断，因此它是“资源一垄断”。依据专业化的双重特性，借助日益深厚且越来越重要的知识论基础，凭借其对社会所做出的不可替代的专业服务承诺，学术场域逐渐与社会公众，特别是与作为公众人的政府，通过持续不断的磋商和博弈，订立象征性的“集体契约”，形成“集体共识”。“集体契约”蕴涵着双重承诺：政府和社会承诺给予学术场域适当方式的资助和支持，保障知识生产的职业化，保护学术共同体的自治；学术场域则承诺在享受学术自治等特权的同时，高效地利用政府和社会的资助，并通过多种方式回报社会，比如，承诺集体让渡其所生产的知识的“专有使用权”，使之成为“公共知识”。“集体契约”的象征性“鉴定”，是学术场域在现代社会 中的新胜利，是对大学“特许状”的现展，为学术场域中的知识操作者在世俗社会中赢得合法性奠定了基础。但也须承认，由于“集体契约”的谈判性质，也可能因权威阶层过于强势，存在丧失学术自由、学术自力的风险。比如邓正来认为，“中国社会科学的现行学术制度乃是那些参与社会科学场域活动的社会行动者的实践同社会经济条件之间的一个关键性的中介环节”，由于这一中介环节所渗透的外在力量的作用，同时又由于社会科学工作者对于这一中介环节缺乏知识自觉，我国社会科学研究往往缺乏应有的自主性。

在学者社群内部亦存在着日益成熟的共谋机制，学术同行之间的竞争越来越激烈已是不争的事实。同行之间有学术资源(如研究经费、项目立项、学术荣誉)的竞争，也有学术研究的竞争。比如，为了争取优先发表权，学者们往往争分夺秒、通宵达旦，为了独占某个研究领地，学者们往往在研究完成之前秘而不宣，对研究方法上的某些小技巧珍藏不露。但是，相互竞争的同行，同时又是彼此最基本、有时也是最重要的顾客。“就像在高等数学里一样，人们只能把最可怕的竞争者当作自己的顾客。”既相互竞争又彼此成为对方重要顾客的双重关系，必然诱使学术场域内的学者们形成共谋关系。这种共谋关系的必要性和合理性在于，学术场域所操作的是外界难以理解的高深知识和高等文化，同行的交流与评价、彼此批判和相互认同，有助于促进学术的发展和知识的增长，也能在“学以致用”的循环中赋予学术本身以合法性，赢得学术自由、学术自治、教授治校等特权。

但是，学术场域的共谋也有其潜在危险，它口]能涛使学者社群逃避外部监督“偷工减料”，间接助长学术失范。具体而言，学术场域内、外部关系中的行会式共谋，首先可能使“知识”变成了知识操作者掺杂主观意志的建构，而非真理的呈现，亦非一种客观实在。拉图尔指出，“实验室的成员们不能在提出陈述的时候区分真与假，不能区分哪些陈述是客观的，哪些陈述是主观的、极其似真的或勉强可能的，……在稳定之前，科学家们讨论陈述；当稳定出现时，对象和关于对象的陈述同时出观。不久，人们越来越多地认为对象具有实在性，而越来越少地认为关于对象的陈述具有实在性。这样就出现了一种颠倒：对象成了最初提出陈述的理由。在稳定的初期，对象是陈述的潜在的形象，陈述因此成了‘外在的’实在性的镜子中的影像。”在此过程中，“事实”与“赝象”被颠倒混淆，主观建构可能遮盖、代替客观事实。其次，学术场域可能因共谋而日益膨胀其自利倾向。二次世界大战之后，科学研究的规模越来越庞大，争取各方经费支持以及在学者社群内部分配已有经费，成了科学家群体内部的重要议题。在涉及科技进步的各项社会议题中，如兴建核电厂和水库、发展人造卫星等等，科技专家出于自身利益的考虑，不再保持价值中立，而是直接参与涉及科技成果应用的各项决策。更有甚者，因资助来源的不同，研究者甚至还有可能更改研究结论。L，科塞发现，当社会学家面对本专业纯学术的听众时，他们倾向于认为冲突主要具有破坏性、分裂性和反功能，而当研究资助来自校外机构时，他们更多地强调冲突作为人类基本互动形式的积极作用，强调“只有存在冲突的地方才有行为意识和自我意识：只有在这样的地方才有理的条件”。最后，受共谋机制鼓励，学术场域还可能逐渐忽视自己探索未知、增长知识的使命，集体默认知识操作的形式主义化、修辞化倾向。1996年，纽约大学量子物理学家艾伦-索卡尔在著名的文化研究杂志《社会文本》上蓄意发表了一篇结构精巧、格式规范、参考文献繁多但充满逻辑悖论且观点错误的诈文《超越界线：走向量子引力的超形式的解释学》，随后又在《大众语言》杂志发表了《曝光：一个物理学家的文化研究实验》，披露了诈文事件，这就足著名的“索卡尔事件”。”该事件寓意深刻，但对于那些深得共谋好处的学者而言，并不太愿意予以彻底揭穿。

四、“场域”整合律

综上所述，“部落”分化律、等级分层律有助于学术场域的组织进化，行会共谋律有助于捍卫学术场域的权益，但是，当这些客观的进化逻辑被社会中各种利益相关者利用甚至驭使时，往往可能诱致“饮鸩止渴”效应、导致学术场域面临两大隐患：一为内部日益严重的分化，二为日益强烈的自利、学术场域的分化，表面看来是组织分化，实质则与利益分化、权力分配相联系，甚至与学术场域的一利倾向彼此强化。为了超越过度分化与自利，学术场域须从两个方面进行整合：针对过度分化倾向，对学术场域进行组织整合；针对自利倾向，对学术场域进行价值整合。为所有学术“部落”建构共同的认识论基础、知识操作规则及社会心理基础，是整合学术场域、防止过度分化及白利的根本之道，也是学术场域谋求可持续发展的一贯选择。

首先，以无差异的核心知识为基础，建构学术场域整合的认识论基础。众所周知，存在着一些人人必须知晓、能够证明人之为人的基本知识，这些知识是人类的核心知识，任何学科、“学术部落”、学术场域都必须学习和掌握，因此它们恰是整合学术场域分化倾向的基础。将这些基础知识转化和建构为人类共同的认识论基础和价值基础，至少有两种可供选择的办法。一是培养博物学家、通才，使其通晓所有学科的所有知识――这是一种非常古老的梦想，在知识稀缺的古代是可能的，但在知识爆炸的现代已不再可能。于是人们越来越依赖第二种办法，即开展通识教育，培养专才的通识能力和博物情趣，让日益专门化的人才掌握必需的基础知识，在各自攀登心灵高峰的过程中孕育形成共同且永恒的终极关怀、

其次，以知识操作的共同规则为基础，建构学术场域整合的社会伦理基础。由不同学科构成的不同学术场域，拥有并认定不同的学术规则，它们甚至会对同一类型的学术活动做出不同的评价、以“发现”为例，“在固体物理学和分子生物学中，发现是一个关键性主题。而在植物和动物的分类研究中，发现并不太起眼；在机械工程方面，这个概念往往被发明所替代；在历史学中，发现新的原材料尽管可能非常轰动，但它并非历史解释工作的核心。”尽管不同学术场域的学术规则存在差异，但知识操作是所有学术场域的共同使命，必须遵循一些基本的规范，并将这些规范内化为自己的“精神气质”。罗伯特・K・默顿提出的“普遍主义、公有主义、无私利性和有条理的怀疑主义”等科学规范，尽管可能受到批判，但从来没有遭到否定。学术场域的共有规范，其实是知识操作活动的基本规则，是学者社群的自律伦理。不断宣讲、自觉遵守这些规范，既能从组织文化的角度整合走向分化的学术场域，也有助于从价值倾向和精神气质方面防止学术场域陷入自利的泥沼，不断提醒曾与社会“订立” “集体契约”的学术场域履行自己的价值承诺，捍卫非功利主义、利他主义、普遍主义等价值旨趣。

最后，以特定的学术典礼、仪式为基础，建构学术场域整合的心理基础。学术场域中的心理基础，不仅包括精神气质、伦理规范，还包括共同的心理认同感。稳固、持久的心理认同感往往浓缩为组织信仰，并在交流过程中以共同的群体意识、身份特征、地位观念等形式表现出来。比如，身处不同学术场 域的学者，一般会坚持自己作为独立“知识分子”的身份，在政治上坚持理性的批判、保持中立的立场，在经济上要求达到“中产阶级”水平，在思想观念方面则信奉“专业主义”，等等。

学术场域的整合，既强调存异，也坚持求同，不能存异则将全盘否定学术场域分化的成果，扼杀学术发展的内在动力，不能求同则会失去整合的基础；学术场域的整合实践既强调同中有异，唯此才能“和而不同”，又坚持异中存同，否则就是“同而不和”。正是借助求同存异式的自我整合，学术场域尽管有分化和自利的潜在弊端，但一直都能得到社会的容忍且昂首前行。

五、结语

学术场域的进化逻辑具有无可争辩的客观性和普遍性。学术活动面对的是未知世界，学术生活的终极旨趣在于探索未知、寻找规律，因此学术生活中逐渐形成的分化与整合逻辑都是客观存在的，不会因学术场域所处的政治体制、社会发展程度、经济生活方式及学术发展水平的差异而出现本质性差异。学术无国界，终极旨趣在于求真、向善、崇美的学术生活方式，亦能跨越国界，具有一定程度的可通约性。

学术场域的神圣性和非功利主义是有条件的。许多人愿意相信，学术是神圣的，学术生活是圣洁的。其实这是就学术及学术生活的终极旨趣而言，或者说，当我们把学术和学术生活当作一种理想类型、一种类似于响应上帝神召的事业、一种终极关怀时，它是神圣且圣洁的，它坚守非功利主义。但在现实的学术生活实践中，这个结论又该具体分析。为了保证学术场域在特定的利益分割社会中生存与发展，学者社群往往不得不参照特定的社会组织方式进行自我保护。被大学和学院、学术共同体选择的组织参照是行会。而行会式的对外垄断与内部共谋本能，天然地使学术场域在其现实性上只是一个普通的社会组织而已。与其他社会组织相比较，学术场域组织的差别不在于它天然地、绝对地具有神圣性，而在于它的社会分工与众不同，而且在现代社会中具有越来越强大的影响力。正因为如此，从学术场域的现实运行规则上还原其现实样态和运行逻辑，必然会导致对学术场域神圣光环的剥夺，肯定会对某些与学术相关的理想情怀和善意的情感依恋造成负面冲击。但是，要想认识和理解学术场域的运行规则，必须坚持“价值无涉”的态度，客观分析和理性阐释这些现实。

学术场域存在方式具有自组织特性。学术场域按照自己的逻辑和规律，以分化与整合为核心，围绕合作与竞争、自利与自控等矛盾关系，不断寻找保持平衡和协调的路径和对策。在此自组织运行过程中，学术场域的分化与整合逻辑形成一个彼此衔接的规律体系(图1)，

并进而保证学术场域具有一定程度的自我调节能力及相对独立的自主发展能力，才能不至于因对学术生活的垄断而陷入腐化堕落的深渊，才能通过内部的自我调整，防止丧失自身存在的合法性根据。唯其如此，学术系统尽管时有丑闻出现，但至今为止仍未因此就被彻底摧毁或抛弃，反而越来越繁荣。当然，也不能忽视外部环境因素对学术场域的影响甚至制约作用。从当前的发展趋势看，学术场域受到外部威权力量制约与控制的程度越来越明显，学术自由、学术自主的传统信念正在遭遇前所未有的挑战，来自外部的绩效评估已成为学术系统挥之不去的梦魇，学术场域的自组织能力及效果已经受到限制。因此，为了准确解答学术场域的诸多现实难题，必须内外结合，从学术场域的内、外部关系中寻找答案。

法学基础知识论文范文第3篇

事实上，从历史到现实，从国内到国外，高等教育的内涵一直处在不断丰富和发展的过程中。从早期的职业教育到稍后的自由教育，从15世纪末开始的专业教育到20世纪中期兴起的通识教育，从近代大学对高深学问的强调到知识经济和高等教育大众化过程中新职业教育主义的兴起，回首高等教育的发展史，一方面是苍海桑田的变化，另一方面是矢志不渝的追求。现实虽然是复杂的，但历史是清晰的，在变与不变的轮回中，高等教育的核心价值一直维系于学术与职业、通识与专业之间微妙的平衡，无论历史上还是现实中绝无一种纯粹的、理想性质的高等教育。“除了结构和规模的显著不同外，高等教育系统无论在过去还是在现在，都至少履行着三种完全不同的职能。第一，专业训练的职能，即为法学、医学和神学等专业提供训练的传统职能。这一职能以后扩充发展了，包括工程技术专业。第二，普通教育的职能。普通教育起先只是作为专业训练的基础，而后逐步发展成为独立的文化和理智教育的职能。第三，生产新知识的职能。在现代社会，这一职能是与科学联系在一起的。”㈣由此观之，围绕着学术与职业、通识与专业，今天的高等教育大致可以概括为学术教育、职业教育、通识教育和专业教育四种理想类型。“所谓理想类型，是从一定的角度出发对现实中某类成份的抽象化，这类成份从不以纯粹的形态存在于现实之中。‘理想类型’不是描述性概念，它并不对应于某个具体的经验实体。理想类型是一种‘概念上的纯净体’，但它不是思辨的产物；它建立在经验的基础上，又高于经验。”学术教育、职业教育、通识教育以及专业教育作为高等教育的理想类型同样如此。它们以高等教育发展的历史和现实经验为基础，又超越于高等教育当下的实践。在今天的高等教育实践中，大学普遍提供多科目的教学和研究，从自由学科到实用学科。从学术性学科到专业性学科，从非功利学科到职业性学科应有尽有。由于高等教育职能的多样化，大学不再是一个统一的学术共同体。今天的大学已经成为一个由教育背景和价值追求迥然不同的教授、学生和行政管理阶层共同组成的，履行着各种不同的教育职能的松散联合体。面对如此纷繁复杂的高等教育实践，唯有理想类型的分析方法才能有助于厘清高等教育职能中“科学、文化和需要高深学识的职业或专业”之间错综复杂的关系。按照理想类型来分析，当今世界各国，无论政治、经济体制有多大差异，也无论文化传统、历史经验多么不同，只要选择了以“大学”作为主体的制度安排，其高等教育均能在学术教育与职业教育、通识教育与专业教育所构成的“图谱”中找到对应的“谱系”。

一　高等教育中的通识教育

通识教育，也称普通教育，在教育理念和教育内容上均和自由教育密切相关。自由教育最初起源于古希腊雅典的“自由民”所能享受的教育，教育内容主要包括“三艺”和“四艺”。列奥・施特劳斯认为：“自由教育是文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一个有文化的人。”“作为对完美的高贵气质和对人的优异的培育，自由教育在于唤醒一个人自身的优异和卓越。”源于希腊的自由教育传统对欧洲中世纪大学产生了深远影响。中世纪大学培养出的法学家、哲学家、逻辑学家和神学家对中世纪文化的发展和繁荣作出了积极的贡献。不过，需要指出的是，中世纪大学主要还是培养专业人才的职业学校。以“七艺”为代表的自由科目虽然一直是文学院的主要科目，但并未因此而改变中世纪大学职业教育的性质。如哈罗德・珀金所言：“如果有人认为，文学部与专业学部相比，较少具有功利性和职业性，那就大错特错了。因为绝大多数学生可能不再继续就学，文学部为他们在读写、辩论、思维、计算、测量和自然科学基础知识方面提供的有用训练，使他们适于承担教会和世俗政府中的种种职业。以辩论为主的教学方法使学生个个变得能言善辩。学生们正是依靠这种本事在布道、法庭听证和政府讨论中崭露头角的。”在欧洲经过文艺复兴运动以后，以“自由七艺”为核心的自由教育演变为大学的人文主义教育，此时大学才开始从职业教育转向人文教育；18世纪后期又衍生出新人文主义运动，对近代大学的创立产生了积极的影响。19世纪后期，以欧洲自由学科(Liberal Arts)为基础形成的自由教育(Liberal Education)最终在美国演变为通识教育(General Edu-cation)，以弥补专业教育所存在的偏狭。与自由教育和人文教育一样“，普通教育意味着一个人在职业培训以外的全面发展，包括他的生活目标和文明化，情感反应的纯净化，根据我们时代最优秀的知识，对事物本质理解的成熟化”。

通识教育是高等教育中最古老也最具生命力的一种理想类型，它之所以成为高等教育的理想类型并经久不衰既有历史的因素也有现实的原因。历史上，由于社会分工不发达及科学尚未制度化和专业化，大学一直以普遍知识和自由知识作为认识论的基础，排斥专业教育和职业教育。赫钦斯就指出：“将大学职业教育化对大学而言显然是有害的。”“职业性的气氛对于引导学生理解学科是灾难性的。”道理很简单，普遍知识和自由知识的价值观通常认为专业教育和职业教育是实践性的，因此不适合于大学，相反一门专业或职业在实践中比在大学中学习更好。纽曼从词源学的角度认为，大学(university)就是一个传授普遍(universal)知识的地方，是进行自由教育的场所，专业教育和科学研究应该在大学校园之外的科学院或研究中心进行。“在纽曼的大学中，对专业而言，是没有生存空间、也受不到尊重。允许自然科学存在，但处于大学的边缘。人文科学――通识的、传统的、博学的――不仅是大学的核心，而且就是大学本身。正是人文科学构成和塑造了绅士，也正是绅士界定和体现了专业。不是专业塑造了人，而是人塑造了专业。”总之，由于受社会发展水平和科学发展水平的影响，加之大学本身的保守性，历史上在相当长的时期内，高等教育的目的一直是为了追求普遍的真理而不是培养某一学科的专家。大学就是“以传播知识和推广知识而非增扩知识为目的”，“有许多其他机构比大学更适宜作为促进哲学探索和拓展知识界限的手段”，“大学要做的事情就是要把理智的培育作为其直接范畴，或者是投身

于理智的培育”。

以理智培育为目的的自由教育在19世纪后期开始遭遇专业教育的挑战。伴随着学科制度化和学术专业化的不断推进，理智培育在现代大学的地位逐渐式微。“与中世纪时期的大学相比，现代的大学已把专业教育这一颗大学惟一的种子演变成了一项巨大的活动，并增添了研究的功能，但现代大学完全遗弃了文化的教学或传播活动。这样的变更显然是有害的。”“大学造成的过失是无法通过其向科学提供大量出色的无懈可击的服务所能补偿的。”为了弥补专业教育在人才培养方面所造成的诸多不足，通识教育作为自由教育的替代物最终被提出。根据美国高等教育中通识教育实施的经验，“人们对所谓通识教育的理解是，它是精心设置的一系列课程，文理兼顾，在加强和提高学生心智才能的同时，也让他们熟知人类探寻的知识中重大课题的主导原则”。“某些共通的知识学科，理应为受过最佳教育的人们所掌握。”“那些一时不为人所重视的知识，在通识教学的课程中也几乎没有一点地位，可是随着情势变化，人们又认识到这些知识的重要性，并给予相应的关注。知识在变，教育亦应随之而变。”在高等教育领域从自由教育到通识教育，有继承也有发展。与早期自由教育注重对人的理智的培育相比，通识教育更加强调高等教育中“知识”的融会贯通。与自由教育对职业教育的排斥不同，通识教育不仅可以作为专业教育的基础，其本身也是一种“专业”教育的模式。如果说离开了专业教育，高等教育就失去了根基，那么没有了通识教育，大学就失去了灵魂。“如果没有普通教育，我们决不能办好一个大学。如果学生和教授(特别是教授)缺乏共同的理智训练，一个大学必定仍旧是一系列不相关联的学院和系科，除了有一个共同的校长和董事会外，没有什么东西使他们统一在一起。”

目前通识教育已经成为世界各国高等教育课程和教学改革的重中之重，加强通识教育几乎是各国高等教育人才培养模式改革的共同选择。随着专业教育在高等教育中从本科阶段向研究生阶段的不断转移，通识教育已经成为整个高等教育基础中的基础。与此同时，随着跨学科研究与跨学科教育的兴起，高等教育人才培养中对于通识教育的强调也成为一种必然趋势。与专才教育的人才培养模式不同，通识教育作为一种人才培养模式强调的是更加宽厚的专业基础。这种宽厚的专业基础既可以为学生今后在社会上的谋生与职业发展提供知识上的保障，也可以为学生在研究生教育阶段继续从事专业的学术和职业训练打下良好的基础。当前对于专业教育或职业教育与通识教育的关系，一种做法是在本科阶段主要进行通识教育，将专业教育和职业教育放在研究生阶段进行；另一种就是将专业教育或职业教育与通识教育同时放在本科阶段进行。在我国通常选择后一种做法，而在美国则主要选择前一种做法。不过，美国虽然在本科阶段一般不提供职业培训，而主要强调通识教育，但由于受到职业专门化的压力和就业市场的需求，“本科学位越来越要考虑到未来的专业学位。获得大学学士学位后的职业教育学位，对于原本该是自由无拘地进行智力探究的本科教育阶段提出了很多要求。对于专门职业化的关注和事业成功主义，在本科阶段一开始就产生影响，这严重损害了本科经历的多样化和活力”。尽管现实如此，在一个高等教育职能逐渐多样化的时代，虽然高等教育与通识教育之间的关系已经不如历史上曾经有过的那么密切，高等教育与通识教育之间也已不能再简单地划等号，但作为对传统专业教育模式的一种颠覆或补充，通识教育在高等教育中的重要性仍然是不容置疑的。今天的通识教育仍然不但是高等教育的重要组成部分，也是整个高等教育赖以区别于其他机构所能提供的教育与培训的关键所在。因为除了通识教育，无论是专业教育、学术教育还是职业教育，社会上都有其他机构可以比大学做得更好，至少是不相上下。唯有通识教育才是高等教育的精髓所在，精华所在。今天的大学里通识教育仍然具有永恒的价值。虽然整个高等教育全部通识教育化已不可能，但在部分国家的部分高校里，高等教育就意味着通识教育仍然是一种普遍遵循的办学理念。

二　高等教育中的专业教育

按专业实施教育是现代高等教育的本质特征，它的基础是学科的高度分化以及社会分工的不断细化。自19世纪以来，无论从教学还是从研究的角度看，以专业化为核心的专业教育都是现代高等教育发展的不竭动力。在知识的内在逻辑之外，现代大学存在的基本理由就是社会对专业人才的需要。为了满足社会的专门需求，高等教育必须实施专业教育。一般而言，在高等教育领域中，“专业”一词涉及“学业”与“职业”两个领域。学业方面主要是针对学科(知识分类)而言，指高等学校学生的“专门学业”。职业方面是针对社会分工(职业分类)而言，属于社会职业谱系中区别于“普通职业”(trades)的“专门职业”(professions)。高等教育领域中传统的专业教育主要以“专门学业”为基础，强调学科性或学术性。所谓专业就是有学问的职业，即“学问高深的专业”或“学术性专业”。以“专门职业”为基础的高等教育一般称之为职业教育(vocational education)，强调应用性或实用性，不需要以高深学问作为基础。不过，今天伴随高等教育领域中“职业教育专业化”的不断推进，专业教育与职业教育之间已很难区分。比如，医学和法学早期都是职业教育，现在已成为专业教育。

西方高等教育的历史上，在欧洲从“15世纪末开始，文学部开始脱离大学成为中等教育层次的文法学校(Grammar School)，大学则完全由医学、法学和神学等专业学部构成，主要实施专业教育，培养医师、律师、教师、教会人员和国家官员等专业人才”。经历过文艺复兴、宗教改革和启蒙运动的洗礼，从19世纪开始，在近代大学学科分化的过程中，学术性专业不断增多，专业教育逐渐成为现代高等教育发展的一种大趋势。当前在高等教育内部，虽然专业教育开始从本科阶段向研究生阶段转移，但在总体上专业教育仍然是高等教育无法回避的现实。在教学方面，失去了对于专业人才的培养，高等教育就有可能失去与社会的联系；在科研方面，失去了专业化的学术教育和科学研究，所有研究型大学都会举步维艰。在今天，高等教育的专业化训练虽然还不是个人生活的必要基础，但对于现代社会而言，如果高等教育放弃了专业教育必将导致灾难性的后果。毕竟具备相关专业的高等教育经历，对于任何高水平的专业实践都是一个绝对不可缺少的先决条件。

作为专业教育的合法性来源，无论是专门学业(源于知识分类)还是专门职业(源于社会分工)都是一定社会结构的产物。专门学业的形成或学业分类形式作为“最初的分类形式”，“实际上是社会结构混合后的产物，因为正是社会结构在组织教学机构，尤其是通过学科和专业的划分来组织教学机构，此外，社会结构本身也与社会空间的结构存在着对应的关系”。专业教育作为连接高深学问与社会需要之间的中介体不完全是学科逻辑的产物，因为大学的学科本身也是社会的产物，没

有社会的承认学科就没有存在的合法性。正是社会结构中连续不断的分工，才使得知识的分类以及社会上的职业分化与高等教育系统中的专门学业之间逐渐一致。社会分工和社会需求像一架飞转的机器不断地将社会和知识类别转化为相关学业类别，同时也将专门职业转化为专门学业。由于学科制度化、学术专业化的需要，现代大学按学科和专业培训重心被分成许多系科。这些专业化的系科与不同的社会需求和不同的职业分类相对应，彼此间以条块分割的模式存在，专业之间往往壁垒森严。“问题不在于所有的领域中知识的迅速积累引起一定程度的专业化，而在于专业化的另一个根源，它不是源于知识的内在发展规律，而是来自现代大学殊的组织结构。”…今天由于学术领域和教育职能的过度专业化，不同学科和专业的教师和学生把自己的忠诚投给了自己赖以寄身的系科、同事或者专业协会而不是大学。其结果是，专业教育虽然给高等教育带来了不竭的动力，但也破坏了高等教育的同一性和整体性，削弱了通识教育的可能性。“正如学生选择学科，学科也选择学生，而且它们在选择学生的同时，还向他们强制推行关于学科的，关于职业生涯的，以及关于他们自身能力的感知范畴；因此，学科在选择学生的同时，还使学生有了一种默契的意识――在不同类别的学科，或者从事这些学科的不同方式(理论的或经验的)，与学生自己在学业方面建构起来的或者奉献出来的能力之间的彼此默契意识。”这种对于自身所属学科、专业自我认同的期望不可避免地破坏了大学的统一性和教育的整合性，同时也加重了跨学科研究与教学的困难。因为“无论是个人的专业化、群体的专业化还是机构的专业化，都不仅仅是与非常专门的工作有关的技能和能力的提高，它也是与其他工作相关的能力的丧失”。

按劳动分工和知识分类来处理大学的学术研究和人才培养，是高等教育发展的一种必然趋势。“大学根据学术专业分类来组织，每个学系都是一个全体教师的专业知识的集合，原则上讲，它有决定在本领域为本校学生提供什么教育的绝对控制权。任何系都不能侵入他人领地，尽管学生的专业和课程选择决定着学生注册的分布，学系也不得重复开设其他系已经开设的课程。在提供课程方面，各系要么是独立的，要么是互补的。理想情况下，各系的排他性避免了教师岗位和课程设置的重复。”在这种体制下，有多少种专业，就有多少种专业的教师，大学就要相应地被分解成多少个系科。今天的大学里，每一个系科都是大学内部特定学科或专业的组织载体。在自治理念的鼓励下，大学里的专业系科往往结成自治的学术共同体和经济共同体。在专业共同体内部，一方面通过专业教育培养学生的谋生技能以满足社会上相关职业的需要，另一方面也通过科研训练以培养本专业的从业者，延续并不断强化专业共同体的规模和影响。用伯顿・克拉克的话来讲，如今的大学“专业化趋势占尽优势”。不过，“对于这样的现实，我们既不应感到惋惜，也不应感到遗憾。因为各种职业本身的性质要求专业化，大学为其服务对象提供的广泛服务也要求专业化”。正是由于对学术专门化和专业教育的高度重视，大学里专业学院和研究生院的声望越来越高，高度分化的专业教育不仅出现在职业性学科，而且出现在学术性学科。通过学术的专业化和职业的专门化。大学从社会得到了丰厚的回报。通过获得更多的资助，大学不但扩大了办学的规模，而且逐渐从社会的边缘走向中心。

专业化或专业教育的过度强化对于高等教育同样有负面影响，最为突出的表现就是削弱了通识教育的可能性。由于越来越多的职业趋于专门化，大学越来越喜欢传播专业知识和进行专业教育，越来越多的大学面临沦为职业培训机构的危险，越来越多受过大学教育的人却缺乏基本的教养。任何好处都是有代价的。“专业化(prfessionalism)转变了学生的兴趣。他们不是为了教育本身而受教育，而是为了找到好工作。25年前学生将‘发展系统的生活哲学’视为最高的学习目标。如今为了‘找到好工作’和‘取得事业上的成功’则是这一代大学生中大部分人的目标。”事实上，专业性虽然是现代高等教育的最显著特征，但大学存在的价值绝不限于专业人才的培养或者是职业技能的训练。“专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深舆高远之境。”现代高等教育的发展中，围绕时间分配和课程安排，在以专业知识传授为主的专业教育和以文化熏陶为主的通识教育之间不可避免地存在着紧张关系。“专业化会导致私人化或非政治化，使智能退出宽广的领域而局限于狭小的学科。”不过，如果因此而在实践中将二者对立起来肯定是错误的。专业教育可以教给学生谋生的技能，通识教育可以教给学生生活的意义。没有通识教育的专业教育不可能完美，纯粹的专业人士会放弃对于公共事务的关心；没有专业教育的通识教育也绝不会令人满意，仅有对文化的高度热忱而没有一技之长并不符合现代大学的理想。理想的大学或高等教育，必须既能教会学生专门知识，帮助学生毕业之后出色地完成自己的工作任务，又要保留学生向其他方向发展的可能。

总之，虽然有许多批评，也面临着转型，但目前专业教育仍然是高等教育的本质特征。在社会分工和知识分类越来越细化的今天，高等教育已不可能回到培养培根式人物的时代。为了满足社会的需要，高等教育已不可能只将其合法性建基于认识论哲学。在政治论哲学和经济论哲学的指导下，专业教育是一个必需的选项。在当前世界各国高等教育改革的大潮中，虽然高等教育等同于专业教育的时代已经过去，但是作为高等教育的一种基本的理想类型，专业教育在世界上的很多国家依然有其现实价值和旺盛的生命力。专业教育或专业性仍然是高等教育区别于其他任何教育形式的一个最为显著的标志性特征。基于此，各国高等教育的所有改革都只能是不断地完善专业教育而不可能是废除专业教育。

三　高等教育中的学术教育

大学里，职业性学院和学术性学院之间一直存在着紧张关系。早期的大学无论是教师型大学还是学生型大学，都可以看作是一个职业教育者的联盟。正如科班(A.B.cobban)指出的：“中世纪大学在很大程度上是职业性学校。它们训练学生掌握一定的知识，以为以后从事法律、医学、教学这些世俗专业或献身教会工作所用。”中世纪大学建立的目的就是要为社会提供受过训练的医生、律师和牧师，学生在大学里接受相应系科的教育是以后在社会上获得相应职业执行资格的一个重要方面。中世纪大学时的学位，最初的含义也就是执业资格。比如，西方最早的大学萨莱诺大学最初就是一个单科的医学院，主要致力于医学方面的职业教育，学生只有从该大学毕业才可获得行医资格。稍后博洛尼亚大学建立，才开始致力于建立更加广泛的学科领域。待到巴黎大学出现，才最终奠定了以文法神医四科为核心的大学组织架构。后来在以巴黎大学为模式的中世纪大学里，以“自由七艺”为核心的文科学院与以培养律师、医生、牧师为主的职业学院之间一直保持着一种微妙的平衡。

一方面文学院的“自由七艺”是进入职业学院接受专门教育的基础，对于学者而言这些学科拥有其他学科所不具备的永恒价值；另一方面根据政府的关切程度，法医神三科则属于大学的高等学科，文科属于低等学科。低等学科交给学者自己，高等学科被政府控制。如康德所言：“在大学里也必须设立这样一个部门，即必须要有哲学系。对于三个高等系科来说，它的作用在于可以控制它们，并且因此而对它们有用，因为一切都取决于真理；而高等系科对于政府的职责所承诺的那种有用性，只是一个处于第二位的环节。哲学系仅仅要求自由，但也让其他系科自由，它仅仅致力于为了各门科学的利益而寻求真理，并把这真理交给高等系科作各种运用，哲学系的这种素朴性无疑必须作为不可缺少的东西推荐给政府。”在文艺复兴之后，大学的职业教育倾向逐渐被人文教育所取代。随着人文教育的不断加强，大学逐渐由一个职业教育者的联盟转变成一个绅士学者的团体。这种情况在英国最为明显。19世纪以后，随着以柏林大学为代表的近代大学的兴起，大学又逐渐从人文学者的行会转变为一个科学家的共同体。此时大学的本质也从职业教育和理智教育转向为发展纯学术。19世纪中期以后，德国大学重视科研的传统在美国被发扬光大，随着研究生院大学在美国的普遍建立，研究型大学最终成为今日世界大学的黄金典范。通过对大学从职业性向学术性转变历史的分析可以看出，学术教育虽然不是大学历史上所固有的，但却是现代大学所不可缺少的。失去了学术教育，在今天大学就不能称之为大学。现代大学的“立身之根本在于探究深邃博大之学术，并使之用于精神和道德的教育。学术虽非为此而设，但确为适当之材料”。大学教育的目的就是“使学生的心灵自然地投入到学术之中”，大学教育必须避免造成学生“未及学业结束便沉溺于实际营生活动”或只是“追逐一星半点的知识，毫无高远的学术追求”。

在高等教育历史上，学术教育源于19世纪的柏林大学。在洪堡教学与科研相统一理念的指引下，学术教育第一次出现在大学里。当时所谓学术教育，也是一种学术专业教育，即将学生的培养与科研训练紧密结合，科研既是教育学生的一种手段也是整个教育的目的，大学教育的目的是培养学者而不再是教师。在19世纪以前，大学的功能主要还是传播知识，对于学生没有学术训练的要求，学生接受高等教育的目的大多是为了成为教师、律师、牧师或医生而不是学者。近代大学兴起以后，大学对于学者的培养逐渐取代了对于教师的培养，学术教育不但成了高等教育的内容、方法，也成为了高等教育的目的。“大学包括了所有的科学，并通过研究和了解的工作，而抓住一切的事实和结构，让各种学术研讨得以多方面的发展，大学的内在精神是以通过每个研究者及学者所表现出来的哲思活动为标志。”从此以后，大学不再仅仅是一个教学的机构，培养学者或科学家成了整个高等教育目标的重中之重。伯特兰・罗素就指出：“大学乃是为了两个目的而存在：一方面，为某些职业训练人才；另一方面，从事与眼前用途无关的学术研究。”二者相较，他主张大学应该重视纯学术的发展，避免变成职业训练学院。如他所言：“我认为无偏见的学术非常重要，并且我希望看到它在院校生活中的位置不断加强，而不是减弱。”在19世纪中期以后，德国大学的理念传到美国。随着约翰・霍普金斯大学和芝加哥大学的建立，美国大学的德国化或大学的研究生院化成为了高等教育中的新现象。以德国的研究所大学为基础，美国发展出了研究生院大学，并最终形成了研究型大学的新范式。

在研究型大学范式的主导下，大学的知识论基础由普遍知识和自由知识转向了高深学问，以高深学问作为基础，对于新知识的探究(学术教育)取代了对普遍知识和自由知识的传播(通识教育和专业教育)成为大学的优先功能。作为以高深知识为基础的组织建制，高等教育即便有社会需要的压力，也主要是以学术的方式，即高深知识的生产、传播与应用来满足社会的需要。虽然高等教育结构受社会结构的制约，但其组织内部源于高深知识内在逻辑的独特性仍然十分明显。由于受经典大学理念的影响，精英高等教育的价值取向以知识为中心，无论通识教育、专业教育还是学术教育都是知识内在逻辑的不断扩展。今天由于对科研的高度重视，以研究生为主体的学术教育成为整个高等教育的核心部分，大学的本科教学活动不可避免地受到削弱。“一所大学可以没有本科生而依然屹立，洛克菲勒即为一突出的例子。培养哲学博士却是一所大学能够存在的一个基本的必要条件――没有其他条件可以代替，因为培养未来的学者才是大学赖以存在的一种活动。”由于科研与教学的平衡被打破，高等教育的性质开始发生微妙的变化。在通识教育和专业教育基础上，以高深学问为基础的学术教育开始成为高等教育新的理想类型。基于学术教育的价值观，高等教育的本质就在于传播高深学问，分析批判现存知识，并探索新的学问领域。“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同。但是在另一种意义上，所谓‘高深’是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。”

高深学问虽为大学所固有，学术教育在高等教育中的历史却不长。不过，虽然历史不长，但其对高等教育的影响却极为深远。在很多专业学院里，学术教育成为平衡专业教育的重要内容。比如，法学院同时培养法学家和律师，医学院同时培养医学家和医生，神学院同时培养神学家和牧师，教育学院既培养教育研究者也培养教师等。今天的高等教育改革中，如何平衡学术教育与专业教育之间的关系就像如何平衡通识教育和专业教育的关系一样重要。毕竟“培养一名律师、法官、医生、药剂师、中学拉丁文或历史教师与培养一名法学家、生理学家、文学家等是很不同的，前者是指培养从事具体工作的专业工作者，后者则是指培养从事纯科学的研究工作者。社会需要大量的医生、药剂师和教师等，但只需要数量有限的科学家”。值得欣慰的是，今天的大学里符合人人需要的专业教育与只为少数人服务的科学研究活动已完全融合在一起，学术教育与专业教育并行不悖。较之于通识教育的复兴、专业教育的改革，学术教育可以说是如日中天。如今评价一所大学优秀与否的最高标准既不是本科生的综合素养，也不是各专业学生的就业率，而是这所大学天才学生和大学教师的学术水平。由于一流大学的示范效应，当前对于学术教育的重视已不局限于研究型大学，通过规范化和模仿等机制的作用，整个高等教育系统中学术教育的优越性越来越明显。“研究型大学的博士学位教育在一定程度上影响了全面所有的高等院校本科教育的课程设置与教学法。现在高校中大多数教师都是研究型大学培养的。他们的专业技能和指导思想都是在研究型大学的环境中培养起来的，而在研究型大学里，本科教育是处于次要地位的。于是，这些教师就把他们在研究型大学里所获得的认识和价值观，带到了他们任教的其他类型的院校。”伴随着对于本科通识教育的强调，学术教育对于高等教育发展的利弊也许还有争论，但

学术教育作为高等教育的一种新的理想类型恐怕已经是不容置疑的。“只要高等教育仍然是正规组织，它就是控制高深知识和方法的社会机构。它的基本材料在很大程度上构成各民族中比较深奥的那部分文化的高深思想和有关技能。”“高深的知识材料，处于任何高等教育系统的目的和实质的核心。不仅历史上如此，不同的社会也同样如此。”今天世界各国高等教育的改革可能千差万别，但是提高大学科研水平，建设世界一流大学逐渐成为所有国家的共同选择。在科学与高等教育紧密联系的今天，在知识经济和知识社会即将到来的明天，大学如果要走进社会的中心，通过学术教育确保知识生产中心的地位就是不容回避的选择。

四　高等教育中的职业教育

职业教育在高等教育中的地位一直备受争议。中世纪大学主要从事职业教育，稍后近代早期大学开始排斥职业教育，职业教育逐渐转移到专门学院。在近代大学里，职业教育虽然有所起色，但当时强调的是学术教育，职业教育主要由非大学类高等教育机构承担。这方面，英国高等教育的双轨制就是典型代表。第二次世界大战以后，伴随高等教育大众化与普及化，非大学类高等职业教育以及大学里的职业教育都获得了蓬勃发展。回顾历史，高等教育中的职业教育之所以会经历如此曲折的过程，其原因就在于，职业教育以社会分工为中心，不可避免地与经典大学理念相冲突，很难获得精英高等教育主流价值观的认可。直到今天，仍然有学者认为：“一所著名大学可以没有法学院、医学院或商学院而依然是大学。普林斯顿大学就没有这些学院，但却无人怀疑它的水平。”

在历史上，中世纪以后，大学作为高等教育的基本和主要组成部分，一直视职业教育为自己的对立面，职业教育只能集中于非大学类的高等教育机构中。作为一种市场化活动，“职业(1)是随着所需要的技术变化而变化的，因为经济的不同领域中技术和理性化的应用是不平衡的；(2)是随着日用品市场和资本市场销售状况的扩张和强化而变化的；(3)是随着劳动分工组织中的变化而变化的，因为扩张的组织需要协调、管理和簿记”。根据职业的上述特性，对于职业教育是否属于大学教育的范畴，学界一直众说纷纭。弗莱克斯纳对此分析道：“从历史上看，专业指‘学问高深的专业’。没有学问的专业是不存在的。不含学问的专业只能是各种职业。专业是学术性的，因为它深深扎根于文化和理想主义的土壤。此外，专业的本性来自理智。”基于此，他认为，法律和医学作为一种专业具有明确的理由列入其中；商业、新闻、家政学或图书馆学作为一种职业则不能列入。以医学为例，虽然中世纪大学也曾培养医生，提供过医学方面的专业教育或者说职业教育。但近代以来，医学培训主要是学徒制的，除了传授一些很少的治疗和药物知识之外，很少有正规的高等教育。大学里没有医学院，也不提供医学教育或培养医生。“20世纪的医学成就是1911年弗莱克斯纳报告(Flexner Report)的直接结果。弗莱克斯纳不仅建议将所有的医学教育转入大学，而且建议将它和基础研究联系起来，从此为医学的开拓性进步打下了基础。将专业训练与大学结合的模式在其他行业也出现了。在大学内，专业前教育和系统的专业训练联系起来；研究和专业实践也联系起来；个人事业要与公共服务相联系的道德观念也被建立起来。所有这些发展都为公众带来了好处。”高等教育中职业教育的辩护者，怀特海则指出：“割裂大学与职业和专业实践的密切联系，从而放过了富于想像力和创造力的行动的机会，那大概是得了精神病。”杜威也认为：“在对社会必要的和有用的职业中，并无内在的东西把它们分成‘学术的’专业一类，和低级的、卑贱的、不自由的职业一类。”他反对“降低职业训练的地位，使其在传授专门技能的特殊学校中实施，从而使其与自由教育完全绝缘”。他主张“用一种自由的精神去鼓舞职业教育并使其充满自由的内容”。与过去对职业教育的排斥和蔑视不同，现实情况证明，为了生存和发展，只要有市场需求，高等教育就可以并愿意对任何一个职业进行专业化，并能够迅速开设相关的专业。“在快速变化的社会、经济和政治世界中，高等教育需要重新定向，本科和研究生教育也表现出一般职业化的趋势。”

职业教育在高等教育领域的兴起与高等教育大众化浪潮紧密相关。在高等教育大众化的过程中，越来越多的学生将高等教育仅仅作为毕业后谋职的“敲门砖”。由于教育对象的变化，精英高等教育的价值观面临挑战，职业教育的合法性逐渐确立。“在社会对高学历的大批量需求下，研究生院急速增长，常常发展到了机械地授予博士学位的地步。由于突出强调了既定的系科，系科间在人事和预算方面的障碍扩大了。因为既定目标是培养学院教师，研究生院自然会尽量使学生适应某一专门领域。培养人们满足技术的要求和技能，以立即适应工作之需要――这是整个教育职业化趋势的一部分。”自第二次世界大战以来，伴随着高等教育规模的不断扩大，越来越多的职业性学院在大学里建立起来，越来越多的职业通过专业化的过程成为大学里的专业。大学里的职业性学院最终超越学术性学院成为主流，不仅与传统学科与新兴学科不断专业化和职业化有关，而且是社会分工不断细化，传统行业和新兴行业不断专业化的产物。在高等教育市场化的背景下，决定大学里专业设置的已主要不是学术的力量，而是校外的专业团体和源于职业市场的社会需求。由于市场化的作用，大学在学术性与职业性两个维度上齐头并进。一方面高等教育的专业设置从学术性向职业性转移，另一方面高等教育的核心价值观仍然是坚持科学研究和学术教育，二者相得益彰，并行不悖。大学里传统的专业教育大有被职业教育取而代之的危险。如布鲁姆所言：“现代大学已经背弃了培养完善的人这一传统的办学宗旨，很多先前被公认为是重要的和需要了解的事情，如今似乎已经无人问津了。大学在很大程度上已退化成为单纯的职业培训中心。”今天在就业危机和实用主义的压力下，由于受到新职业教育主义的影响，知识日益商品化，高等教育真的面临日益成为职业培训和技能训练中心的危险。曾经令传统大学为之自豪的通识教育、专业教育和学术教育也不得不服膺于职业教育，甚至连学术本身也成为了一种职业。“今天，学校中有各种其他的学科，每种学科都涉及人们普遍感兴趣的题目，而这些科目之间存在着复杂的关系；每个学科也展现出天才们以其丰富的想像力和哲学家的敏锐直觉，在学科发展中所完成的崇高的业绩。现代生活中几乎每一种职业都是有学问的专业，都需要一种或多种这样的学科作为专门技术的基础。人生短促，而大脑适合学习的那段可塑期则更短。因而，即便所有的孩子都适合学习古典文学艺术，也绝不可能保持这样一种教育制度，即把古典文化学者所受的完美训练作为掌握其他知识学科的必要条件。”

客观上来说，职业教育在高等教育领域合法化的过程既与高等教育在社会发展中作用的变化有关，也是专业教育逻辑的自然延伸。今天，“原本以工业产品为基础的职业转变为与知识

和信息密切相关的职业”。在此背景下，一方面，随着高等教育不断从精英走向大众，从大众走向普及，高等教育成为从事所有职业的必要条件，职业教育专业化成为一个不可阻挡的趋势。“商业和各种专门职业都正在经历日益提升的合理化的组织过程，以致学校里出现了‘商科’(Science of Business)，甚至出现了为医生和律师设置的‘商业实践’课程。无论是商人还是专业人士都在努力实现其服务的社会机构的合理化，如果达到了这一点，他们就会受人尊敬。他们都努力要使自己被视为或被判定为某个狭窄的特定领域的专家。”另一方面，大学里的专业教育如果一直局限于“专门学业”，将会导致高等教育大众化过程中大学毕业生的结构性失业。“大学与职业之间的关系变得越来越模糊，而大学与公司之间的组织单位上的对应关系却越来越明显。大学毕业，不是从‘专业教育到专门化的职业’，而是从‘大学到公司’的移动，这可能会是大多数大学毕业生更实际的感觉。”由于专业教育过于强调学术性，因此，高等教育改革中传统专业的职业化改造将是大势所趋。比如，我国高等教育中通常将“专业”理解为学科的下位概念，并将分支学科直接作为学科下面的专业来设置，以此来进行专业教育和专门人才的培养。如此一来，我国高校中的专业就演变成了分支学科，专业教育就成了专门学业的教育，缺乏与社会分工和社会需求的关联性，从而造成高校人才培养与社会需求之间的脱节，由此大学生毕业即失业也就不难理解了。我国高等教育大众化过程中的就业问题既有特殊性也有普遍性。在高校毕业生总量大于人才需求的表象之下所掩盖的深层矛盾，是我国高等教育中专业教育与职业教育的冲突。当然，高等教育中的职业教育虽然与专业教育存在一定的区别，但二者之间也不乏相关性。职业划分并不完全是社会分工或市场分化的结果，与专业教育一样，各类专门职业划分的逻辑也主要是源于教育体制。高等教育内部的学业分类机制及人才培养功能，对于职业的专门化起到了规范性的作用。社会上的各种职业之所以能够实现专门化并被纳入不同的等级体系，或许是因为教育体制通过学业称号为它提供了一个通用的标准；作为整个劳动市场普遍需要的入场券，文凭的影响日益扩大，随之而来的是，在通过学业分类严格等级化了的空间里，所有的职业都被纳入了文凭的通用标准，即便对于传统的继承方式来说最不合理、最无人问津的那些职业”。