德育课程论文范文

德育课程论文范文第1篇

论文摘要：随着国家新一轮基础教育课程改革的顺利推进与全面实施，长期以来一直在针对性、实效性、科学性等方面普遍较差的中小学的德育课程改革也进入了新的建设时期。在新课程背景下，德育目标定位、内容选择、德育方法及德育评价等方面都应进行全面改革。

随着国家新一轮基础教育课程改革的全面推进，中小学的德育课程也进入了新的建设时期。课程改革要求新课程的培养目标既符合素质教育的思想又体现时代的要求，这使我们明确意识到在培养学生的科学文化素养和创新精神、实践能力的同时，培养学生具有良好的思想道德品质同样是～大基本任务，而且它是素质教育的核心内容。完善学生的政治思想和品德素质，促进学生良好的思想品德和行为习惯的形成，促使学生德智体全面发展，为学生的健康成长奠定基础是中小学德育的根本目标。可长期以来我国中小学的德育工作一直在针对性、实效性、科学性等方面普遍较差，尤其是德育工作脱离学生实际、脱离社会实际、脱离学校课程设计等诸多问题

一、当前我国德育课程存在的主要问题

按照国家新一轮基础教育课程改革的目标和要求，结合德育实际，目前，我国德育课程在目标定位、课程内容及实施方法等方面存在问题。

(一)德育课程目标定位不准。

长期以来我国德育课程是在社会本位理念和模式指导下建立的，课程目标过多地服从于政治需要和社会需要，过于强调社会本位、工具价值和外在目标，忽视甚至否定受教育者的主体性和个性发展需要。德育目标在规格内容上过于抽象化、理想化，缺乏普遍的示范性和可操作性，难以与现实社会相衔接，在实施过程中容易使德育过程流于表面和形式，变成空洞的说教和被动的接受，以致失去了德育的现实意义。目标设置没有考虑学生思想品德发展的规律，没有从学生身心发展的阶段特点出发，缺乏层次性和递进性。

(二)德育课程内容脱离实际。

与时代进步和社会发展、尤其是市场经济体制的发展和完善给德育带来的教育环境、教育对象等诸多层面的迅速变化相比，德育课程改革一直处于相对滞后的状态。社会的变革、经济的发展和思想文化的开放，使人们的思想道德观念和行为方式发生了深刻的变化，而现阶段我们的德育内容没有充分反映社会变革所引发的道德观念的更新，有的内容过于陈旧，而适应社会发展的某些新的道德观念又没有适时得到宣传，致使德育课程脱离实际和社会现实而缺乏应有的可接受性。

此外．德育课程过于注重政治、思想教育，缺乏生活教育和情感教育，与学生的实际生活严重脱节。德育课程属于政治需要，忽视受教育者个体发展和个性的需求，社会需要什么，德育就抓什么，德育在功能上更多地是为了满足社会需要，而对学生成长发展中遇到的学习、择业、交友等具体问题关注不够，致使德育远离学生。德育内容所蕴含的道德规范基本上是以一种绝对真理的形式呈现出来的，把道德规范等同于学科知识的传授。

(三)德育课程实施方法单一。

就教学而言，在课堂组织上单向灌输较多，缺乏应有的交流、讨论，即使有讨论，也是为了得出既定的道德结论，而不是为了学生道德认知、道德自省能力的提高。这种灌输式的教育方法实际匕是一种“暴力式”传递方式，是德育人性化缺失的重要表现。而且学校德育较少给学：生提供实践的机会，即使有实践活动也只是蜻蜓点水，以点代面，导致道德实践活动走向形式主义，不能取得理想的效果。也是德育教学实效性低下的重要原因之一。

二、新课程背景下德育课程改革的建议和策略

(一)在德育目标定位上，应切实体现政治、思想、道德、心理健康教育的统一。

德育课程要体现德育社会价值与个体价值的统一，社会发展需要与个体发展需要的有机结合。德育的社会价值主要指德育要传授国家的、民族的核心价值，服务于社会发展和国家需要。所谓个体价值，是指个人的尊严得到尊重，个人的品格素质得到培养和提高。德育的社会价值包含了个体价值，但社会价值不能代替个人价值。以往的德育课程过分强调社会价值，对个体道德的自主、自由和生命价值的尊严以及自我利益的正当性等进行抑制和铲除。这种缺乏自主与自律的道德理念不可能培养个体真正的道德品行。因此，新课程在德育目标定位上围绕四个方面的内容展开，政治教育是关于政治意识、政治观念、政治立场的教育；思想教育主要是人生观、世界观、价值观的教育；道德教育是关于道德原则和道德规范的教育，培养学生具有正确的道德-认识、高尚的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯；心理健康教育目的在于对学生进行健康的积极向上的性格、气质、兴趣和能力教育，培养学生具有适应环境、承受挫折、自我调控理素质。这四个方面各有自己特定的内涵，又相互联系，相互渗透，互为条件，相互制约，构成了德育的统一体。其中政治教育是方向，思想教育是灵魂，道德教育是核心，心理教育是基础，四个方面不可割裂，更不能互相取代。过去在中的德育课程中，更多地强调了政治方面和思想方面，而对道德和心理健康方面有所忽略。新的德育课程改革应更好地考虑这个问题，如挫折教育、成长教育、社会认知教育、自我认识教育等。所有这些教育，都从高层次的政治教育回到初始层次，将政治、思想、道德、心理教育在整体匕统一起来，与以前相比，更有利于促进学生德性的整体化发展。(二)在内容选择上，应重视德育生活课程资源的开发。

道德与道德教育既源于生活，又为了生活。此意义上说，道德教育应回归生活。然而，道德教育应回归什么样的生活昵?只能是学生真实的道德生活。当前的适德教育之所以没有真正落到实处，就在于它没有回归真正生活一学生的真实道德生活。相反，体现在德育课程资源和德育课堂教学中的道德生活大多是成人生活或虚构的儿童生活，而非儿童亲历的真实生活；即使是与儿童的生活经验相关的一些事件，也是过时的而非现实生活事件。这样的道德生活仍然是抽象的生活，它以理想的生活形态为基础，培养的是学生的道德理性能力，通常难以使学生身临其境地产生道德冲突与反思；它外在于儿童的生活经验，选择的道德事件是儿童非亲历亲为、可亲可感的，通常难以调动学生的道德冲动与需要。其根本原因在于，虚构或虚拟的道德生活场景、事件，不能关涉学生切身的利害冲突，它“不管多么复杂或者多么逼真，都具有‘游戏的’性质或‘戏剧的’性质，不与受教育者的切身利益相关联”，故而“不能引发真实的道德冲突，并导致真实的道德行为”。而立足于儿童的生活原型或适合其生活经验的那些生动、活泼、真实的道德事件、冲突与场景，由于与其切实的利益关系相涉，故能吸引学生的道德兴趣省思与判断，借助于师生、生生的对话与讨论，真实的道德生活事件就可以引发学生的道德需要、热晴及具体的道德行为，因为“真实的道德问题有明确的道德行为方而的要求，对人的切身利益提出明确的挑战，所以蕴含直接的道德教育的价值”，“而虚拟问题并不向人们提出道德行为的要求，也不提供实现道德行为的环境和条件”。真实的道德生活流露出、折射着学生自在而真实的德性。由此，学校德育课程生活资源的设计与开发，就必须以学生真实的道德生活为出发点。

道德内在于生活，又通向人的关好生活；反过来，生活涵泳着人的德性，启迪着人的道德觉解。道德教育只有在生活中才能寻到根基，且这种生活只能是儿童真实的道德生活，就此而言，学校道德教育的真正基础在于真实的道德生活，因为“有意义的生活不能从生活之外、之上的某种道德赋予，不能从理性秩序中去寻找，而是要帮助儿童自己去打开生活这本大书，从儿童自己的生活中找到生活的意义，去发现生活中的种种关好事物，去过一种好的生活”。对于儿童来说，儿童自己的生活才是真实的生活，立足于此的道德教育才是真实的道德教育。离开了儿童的真实生活，道德教育就会流于抽象、孤独和虚妄，就会耽于机械、形式和虚假如此，学校德育课程生活资源的设计与开发，就应尽可能以儿童的真实道德生活为卞要资源和参照，将现实的社会生活转化为贴近儿童直接生活经验的事件，引导其从中自卞地发现真善关，自然地流露出对道德的亲近与理解。

(三)在德育方法上要更新育人的理念，正确处理教育和自我教育的关系

德育课程论文范文第2篇

近十年来，职教同仁在职业教育课程结构模块化、课程内容综合化和现代化等方面，做了有益的探索，取得了较为显著的成绩。但也存在一些困境，具体表现为：

1、理念陈旧，内容滞后

德育课程设置的理念没有全面突破，没有形成大德育的机制和氛围；传统的学科型课程模式仍然没有根本改变，按学期/学年序列讲授一门课程。教学内容远离学生和社会生活的实际，缺乏生活气息，抽象枯燥；课程内容与职业实践相脱节现象尤为严重，难以彰显以就业为导向的职业教育特色。

2、缺乏针对性教材和科学的评价机制

高职德育教材基本沿用中职的教材，四门必修，一门选修，另加邓小平理论和三个代表重要思想概论。德育的理论知识和德育的行为实践严重脱离，学生“德育成绩高，道德素质低”，严重地弱化了德育课的功能。对学生德育全面表现的客观科学的评价环节尚须完善，科学的行之有效的德育评价体系尚未建立。

3、缺乏改革的政策依据

长期以来，德育课的超强的政治，让德育课程附着了浓厚的政治色彩。德育课程改革的依赖性和受限性尤为明显。中职德育课程及其内容具有政府主管部门的明确的规定性，而高职德育课程只有参照性；没有权威的行政部门文件的明令指示，高职德育课程改革是不可越雷池一步的。

所有这些严重背离高职护理德育课程的求实创新、与时俱进的宗旨。因此，努力建立科学、全面、综合、开放的并能适应21世纪的高等护理职业教育发展需要的德育课程体系，德育课程的全面改革迫在眉睫，任重道远。

二、德育模块化课程的要素

1、“大德育”的界定，“大德育”是一个时空范畴

从时间上，“大德育”贯穿学生高职学习的始终，可谓无时不有；从空间上，“大德育”涵盖了校内外的所有场合，可谓无处不在；从教育主体讲，“大德育”涉及所有教职员工，可谓全员有责；从德育环节来看，“大德育”渗透到一切活动之中，可谓事事相关。

2、对课程的解读，“课程”一词有众多表述

本课题研究采用联合国教科文组织（UNESO）1997年新版《国际教育标准分类法》中对课程的表述：“课程是按照教育内容确定的，是完成确定的某项目标或明确规定的教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。”教育活动的含义比一门课或一组课的含义更广。基于这样的课程理解，大德育理念下的德育课程既包括编入课程的各门课，而且也包括各门课以外的科目及课外活动；既不必过分注重学科的理论体系，也不必过分注重学科的规范性定义。

3、“大德育”课程的构成

“大德育”课程是由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。确立德育课程教学的重点是打通科学世界和生活世界的联系。

4、对模块的理解

模块，就是以一个主题为中心，将相关的知识内容组织在一起的结构。其中，主题就是依据德育总的课程标准，针对学生的认知规律和成长特点，归纳出学生在特定时期对德育课程起码应该掌握的问题。模块划分的最大特点是非学科性。模块可大可小。我们这里说的模块，是介于德育具体课程内容之间的模块，其具体表现形式就是校本教材（德育教程1~7）。

三、德育模块化课程的建构

模块化就是依据德育主题为经线，以国家规定的德育必修课程内容为纬线，搭建中职与高职的德育课程通道。

1、横不断点，纵不断线模块化课程的建构，要求对国家规定的德育必修课程的基本内容做到横不断点（基本知识）、纵不断线（基本原理）

就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育/中职德育国家所规定的必修课和高职的必修课）为纬，以各项要素的不同层次/主题为经，按照整体性、有序性、动态性的原则，精心设计模块化的德育课程，使高职护理德育课程体系更具开放性、适应性、先导性，适应学生成长需求，符合职业岗位需要，满足社会适应能力，具有超前意识和创造精神［1］。

2、删繁就简，与时俱进，形式多样

模块化课程的建构，就是对现有德育教材的内容优化整合，删除过时的、脱离学生实际的内容，补充具有时代特征、符合学生生活实际的内容；根据学生专业特色、年龄特征、性别特征、心理特点，结合本校实际，组织编写校本德育教程；在不同年级开设相应的德育选修课程：形成分层次、递进式的校本德育课程体系；努力构建创新活动德育课程体系，充分利用德育基地、社会实践基地等校内外德育资源，积极开展社会调查、军事训练、公益劳动、科技文体活动、勤工俭学、志愿者行动等德育活动；建立学校德育网站，制作优良的德育课件，构建“绿色网站”。

四、德育模块化课程的理论基础

1、遵循人的全面发展学说原理

人的全面发展理论与德育论原理融合了人的主体性理论和人的社会化理论，是整体构建德育课程体系的理论依据和实践依据。

2、系统论原理作为系统科学的思想原则和方法

主要体现在德育课程构建的整体性、有序性、动态性、开放性和最优化［1］等几个方面。

（1）系统论的思想原则。建构高职护理德育课程体系，必须科学处理高等职业与护理专业的辩证关系，既强调高等职业的层次性，又突出课程的职业定向性，以高等护理职业素养和岗位能力作为配置德育课程的基础，使学生获得的德育素养和能力真正满足高等职业岗位（群）的需求。为此，构建高职护理德育课程体系，就是通过“精简、融合、重组、增设”等途径，更新教学内容，促进高职护理德育课程结构体系整体优化，以增强学生的社会适应性和职业适应性。

（2）系统论的方法。德育课程的整体性，指的是将构成德育课程体系的德育目标、内容、途径、方法、管理、评价等要素作为整体，科学系统优化整合高职护理德育课程体系、探索创新德育活动课程体系、整合德育队伍体系、建立德育动态综合考核评价体系。德育课程的动态性，主要是指依据学生的成长规律、认知规律所构建的课程内容与所处的时代特征、地区特色、层次特色、专业特色和办学特色的辩证统一，以及对学生德育成绩的多元化动态评价体系的实施。德育课程的可操作，是指把理论形态的德育课程体系转化为实践形态的、适合本校实践运用的德育体系。

3、凸显“多元整合”的课程观

改变传统的“学科本位”的课程观，在采用“能力本位”课程观的基础上，朝“多元整合型”方向发展，形成一种“多元整合”的课程观。创设以模块为主的课程，设立新的教学目标：作为模块化教学结构的目标，不再是以知识的传授为中心，而是以学与做的结合为中心［2］。

五、德育模块化课程的运行

1、科学建构模块化德育课程内容

把高职德育内容的基本要素和知识层次结构划分出来，按照整体性、有序性、动态性的原则把各要素和层次有机地结合起来［1］，遵循学生的认知规律和成长规律，精心设计各学段（学期/学年）课程目标，与之相应地构建模块化德育课程内容。加强各学段德育的具体化、精细化、操作化、生活化、趣味化研究，分别构建各学段的德育系统内容。

2、注重德育课程内容的全程化

为适应规范化的课程模式转向以活动为主要途径的新课程模式，对现行的高职德育课程的内容、结构、比例和课时安排做系统地筹划，打破“学科型”的一门课在一学期/一学年教授完毕的一贯制度，使某一学科的课程伴随学生高职学习的全过程。

3、德育模块化课程的实施框架

学制5年＝3.5年（在校学习：中职德育规定的必修课教材+校本德育教程）＋1年（岗位实习：护理人文修养）＋0.5（返校学习：邓小平理论概论）。每门课程学时总数＝各学期之和。课程模块表现为订单式、拼盘式的模块。课程内容=（理论+实践）＋（显性课程+隐性课程）。课程实施的基本途径：课程学习和日常学校生活渗透学习相结合、知识学习和活动体验相结合、外部规范和自我省察相结合。（动态）学分＝课内表现＋课外行为。

2007年9月在学校8个班级开展模块化课程的校本德育教程（1~3）试点，德育教程的授课效果得到试点班级学生的普遍认同，学生综合素质显著提高，德育成效初见端倪。发表的相关系列论文产生积极的影响，开展的课题也获得了省市级有关部门的科研立项。

【参考文献】

［1］詹万生．整体构建德育体系总论［M］．北京：教育科学出版社，2001.

［2］陈淼芳．杜威的德育观及其对职业学校德育的启示［J］．职教论坛，2007（2下）：53~54.【论文关键词】高职护理专业德育课程模块化

德育课程论文范文第3篇

[论文摘要]中小学德育课程改革与创新体现在三个方面，其一是中西方文化的整合与互补，主导要素是对民族思维方式和民族精神的体认、培育与发展；其二是增强综合性与实践性，整体构建德育的目标内容和实践活动体系；其三是德育课程形态回归生活，促进学生道德主体性的发展。

一、道德文化的传承与创新应成为德育课程改革的主导要素

课程是文化传承与创新的聚集点。中小学德育课程在德育文化的传承和创新中将发挥越来越重要的作用。

进入21世纪，中小学德育课程仍面临如何批判继承传统文化，如何借鉴国外优秀文明成果，如何整合中西方文化，以发展和创造具有民族特色的德育文化的历史性课题。对中西方文化的整合，以对两种文化主导要素的把握为前提。这种主导要素以民族思维方式和民族精神为标志。

1、民族思维方式和民族精神的体认。

文化哲学和文化人类学研究表明，一个民族在其历史演进和文化行为中积淀形成的长久地起作用的思维方法、思维习惯，对待事物的审视趋向和众所公认的观点，就是这个民族的思维方式。思维方式是人类文化现象的深层本质，是对人类文化行为起支配作用的稳定因素。了解了一个民族的思维方式，在一定意义上就把握了该民族文化演进的纲要。中华民族传统思维方式的总体特点是整体和谐、辩证综合。中国古代哲人观察宇宙、人生运用整体思维，把人放在与天地社会的动态联系中认识。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一，化伦理道德、人生价值的探究为中心。正如张岱年先生所言：“中国哲学家所思所议三分之二都是关于人生问题的。世界上关于人生哲学的思想，实以中国为最富，其所接触的问题既多，其所达到的境界亦深。”中国传统道德的核心及其主导思想，就是国家统一、民族团结、社会稳定和家庭和睦。所有传统美德都与这种整体精神相联系。传统价值观总是置国家、民族的利益于第一位，要求个人服从整体，强调国家统一、社会太平。自秦汉以来，中国就形成了统一的多民族国家，尽管历史上也曾出现过暂时的分裂局面，但很快又获得了统一，这与民族精神的影响是分不开的。这些内容完全可以成为爱国主义和集体主义教育思想材料。这种思维方式及其传统道德对维护国家统一，幸民族团结，调解人际关系，保持生态平衡等方面具有重要作用。

中华民族的思维方式，不仅重视整体和谐，而且强调辩证综合。例如：儒家追求“仁爱”，崇尚道德，但并不否定刑罚；主张“德政”，但不否定法治，从而形成了“德主刑辅”的治国方略。这里边蕴含着辩证综合的思想。儒家还特别注重个人道德修养在人际关系中的调节作用。正己修身的人生修养也具有辩证法的合理因素，这种修养方法对调节人际关系，促进社会稳定具有十分重要的意义。

2、中西方文化的整合与互补

中国传统道德是一定时代的产物，同任何事物一样，中国传统道德也具有两重性，既有进步性，又有局限性；既有精华，又有糟粕。建立在小家生产基础和封建宗法制度之上的传统道德，必然有封闭性和保守性的一面。因此，对待中国传统文化应当批判地继承，吸收其精华，剔除其糟粕，与时俱进，开拓创新。当今世界，科学技术迅猛发展，经济全球化、文化多元化趋势不可逆转。我们要顺应时代潮流，在弘扬民族文化、振奋民族精神的同时，还要有世界眼光，实现中西文化的整合与互补。

在对待西方文化问题上，我们有过正反两方面的经验。现在可以清醒地认识到，采取闭关自守、全盘否定，或崇洋、全盘西化的两种极端的态度都是错误的。正确的态度应当是分析、鉴别、学习、借鉴、吸收、利用，在马克思主义的指导下，实现中西文化的互补与整合。首先，在思维方式上，西方学者注重归纳和实证，沿着从具体到抽象的思维逻辑，从道德现象、具体事例、个案分析入手，总结归纳各自的教育理论，实用性、可操作性强；中国学者则注重演绎，沿着从抽象到具体的思维逻辑，从概念出发，说明或指导实践。这两种思维方式恰好可以互相借鉴、互相补充。其次，在教育方法上，西方主张尊重学生的人格和个性，鼓励学生自由选择，师生平等对话；而我们则强调教师的主导作用、理论讲授和教育导向。这方面同样可以互相借鉴，互相补充。再次，在教育内容上，特别是西方文化中那些适用于市场经济的价值观念，如改革开放观念、民主法制观念、权利义务观念、公平竞争观念、效率效益观念、互利互惠观念、公关信息观念、商品市场观念、文明消费观念等，更需要借鉴和吸收，使其与中国传统美德相融合。同志指出：“发燕尾服社会主义文化，必须继承和发扬一切优秀的文化，必须充分体现时代精神和创造精神，必须具有世界眼光，增强感召力。中华民族的优秀文化传统，党和人民从以来形成的革命文化传统，人类社会创造的一切先进文明成果，我们都要积极继承和发扬。”这是中小学德育课程改革与创新的重要指导思想。

二、综合性与实践性应成为德育课程改革与创新的主要特点

德育是教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地运用整体性的德育内容，通过教育才各受教育者双主体互动的实践活动，培养受教育者完整德性的教育过程。德育课程是实现这种教育过程的最重要的活动载体。要培养学生完整的德性，必须加强德育课程教学目标和教学内容的综合性和实践性，全国教育科学“九五”“十五”规划国家重点课题“整体构建学校德育体系的研究与实验”，经过几年的研究与实验初步构建出德育的目标内容体系和实践活动体系，为中小学德育课程的改革与创新提供了决策依据。

1、整体构建德育课程的目标内容体系

整体构建德育目标体系的做法是：总体目标，一以贯之；学段目标，各有侧生；年级目标，具体明确；情意兼顾，知行统一。我国各级各类学校德育总目标是：把全体学生培养成热爱祖国，具有社会公德、文明行为习惯，遵纪守法的公民。在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人。这一总目标内在包含了《公民道德建设实施纲要》提出的“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的基本道德规范。中小学德育目标要根据学生年龄身心特点、知识水平和品德形成发展规律，将总目标转化为小学、初中、高中不同阶段、具有年级梯度的具体目标，并体现知、情、意、行的协调统一。

整体构建德育内容体系就依据总目标，从广义上认识德育，确定德育内容由政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育五项要素构成。政治教育主要对学生进行爱国主义、社会主义和党的路线、方针、政策教育，使他们确立为建设有中国特色社会主义而奋斗的政治方向。思想教育主要是对学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观方法论教育、为人民服务的人生观教育、集体主义的价值观教育及“五爱”教育，培养他们具有正确的思想观点。道德教育就是对学生进行社会主义道德原则和道德规范教育，进行传统美德、社会公德、家庭美德、职业道德、环境道德、刚强道德教育。培养他们具有正确的道德认识、高尚的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯。法纪教育就是对学生进行社会主义法制和纪律教育，培养他们具有法律观念和遵纪守法的品质。心理教育就是对学生进行健康的积极向上的性格、气质、兴趣和能力的教育，培养他们具有适应环境、承受挫折、自我调控的心理素质。德育内容五项要素各有自己的特定内涵，但又互相联系，互相渗透，互为条件，互相制约，构成了德育统一体。其中思想教育是灵魂，政治教育是方向，道德教育是核心，法纪教育是保障，心理教育是基础。要分别研究政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育各自的特点和规律以信它们之间的相互关系。这五者不可割裂，更不能互相取代。如果在理论上仅仅把德育视为“政治思想教育的同义语”或“道德教育的简称”，那么在德育实践上就会失之偏颇。整体构建德育内容体系就是以五项要素为纬，以各项要素质的不同层次为经，依据不同年龄阶段学生的身心特点、知识水平和品德形成发展规律，由浅入深，由低到高，由具体到抽象，由感性到理性，横向贯通、纵向衔接、分层递进、螺旋上升，从而解决不同学段、不同年级德育内容的倒挂、脱节、简单的重复、脱离实际的问题。中小学德育内容的整体性，不仅指五要素横向结构的整体性，还包括五要素在年级与学段纵向衔接中体现出来的整体性。经过德育实践活动的“内化”与“外化”的过程，五要素促进着学生德性的整体化发展。

2、整体构建德育课程的实践活动体系

德育课程不仅是德育目标内容的知识体系，同时还是德育实践活动体系，这是由道德的本质属性决定的。道德来源于社会生活，社会生活是实践的，因而实践是道德的发展基础，也是道德的存在形态。实践体现着道德的本质，反映着德育的基本规律。

首先，德育目标在本质上是实践的。德育目标是对德育结果的预期规定，因而其制定的依据和标准是品德的整体形成状态。德育目标既包括对学生道德认知、道德情感的培养，也包括对学生道德意志、道德行为的锻炼，归根到底是道德信念（知、情、意）和道德行为的统一，落脚点在学生的道德行为上。只有培养出来的学生在实践中践行、践言了，才标志德育目标实现了。

其次，德育过程是实践活动。德育的本质是实践的，实践的观点是德育首要的、基本的观点。德育不同于智育，智育的任务是传授知识兼培养能力，它主要解决知不知、会不会的问题；而德育中到此并没有完结，它不仅要解决知不知、会不会、的问题，而且更要解决信不信、行不行的问题，即不得要授之以知、晓之以理，而且还要动之以情、导之以行。德育过程是上知、情、意（信）、行诸环节构成的，只有知识传授，而无情感陶冶、意志磨炼和行为引导不是完整的德育。这就如同体育与智育不同的道理一样，体育如果只在课堂上讲授体育知识和理论，不让学生到体育声上去实际锻炼，怎能培养学生强健的体魄？同理，德育如果只重视知识传授，而忽视或轻视德育实践活动，怎能培养学生良好的思想品德？德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。其中主题班会、主题团队会是最直接、最经常、最普遍的德育活动。它主题明确，针对性强，内容丰富多彩，形式生动活泼，是对学生进行思想品德教育的有效途径。主题班会、主题团队会应当形成制度，列入课程表，作为德育活动课的基本形式，从而避免单纯传授知识、空洞讲授理论、死记硬背概念而脱离实际的倾向，增强德育的科学性、针对性和实效性。中国论文联

再次，道德实践能力是学生品德评价的根本标准。学生的品德素质只有在现实的生活实践中才能表现出来，这是因为学生在面临的生活情境中，其道德认识、道德情感转化为道德行为，潜在的品性变为显性的德行，只有在这种状态中才能根据学生的具体行为表现来认识和评定其品德发展水平。同时，只有在生活实践中才能认识个体品德对人、对社会的价值和意义。在德育过程中，学生如果不把认识理解的道德知识运用到道德实践中，不仅自身品德不能得到切实提高，而且会出现“知行不一”的情况。只有把品德培养引向道德实践，德育才能取得实效，同时，德育实践也是克服学生主行不一现象的最好途径。所以真实的道德实践能力是品德形成和品德评价的根本标准。

因此，中小学德育课程在整体构建德育目标内容基础上，要树立“新三中心”（以学生为中心，以情景为中心，以活动为中心）的德育理念，整体构建本课程的实践活动体系。这一实践活动体系包含德育的途径、方法、管理、评价四个紧密联系的要素。

三、回归生活应成为德育课程改革与创新的主要形态

1、回归生活是德育课程形态的一种改革趋向

回归生活的趋向一方面拓展了德育课程理论的研究视野，另一方面促进了德育课程类型的变革和发展。其表现为原来占一统地位的德育学科课程开始由理论体系向生活体系转移，同时，一些新德育课程类型在实践中逐步发展，如德育活动课程、德育综合实践课程和德育校本课程等，德育隐性课程（校园文化、人际关系、精神环境等）也纳入德育课程范围。在近年来的德育课程改革实验中，“整体构建学校德育体系”课题组研究编写的《德育》系列实验读本在德育回归生活上进行了从个人精神生活、家庭生活、学校生活、社区生活、自然办生活、国家民族生活六个层面上设计活动内容。内容的选择坚持“近、小、实、亲”的原则，即贴近社会生活和学生思想情感实际，提出问题小一点，回答问题实一点，使学生感到亲切一点。2002年6月，教育部颁发的《品德与生活课程标准》所持的德育理念充分体现了以上要求，即“我们在品德教育方面所持的基本理念是一种生活德育的理念。我们认为道德始终存在于人的整体生活之中，没有脱离生活的道德。人们是为了生活而培养个体品德，改善、提升社会的道德的，并不是为了道德而道德。同样，个体品德和社会道德的提高与发展也只有通过人们自己的生活。脱离生活的道德和品德必将导致道德和品德的抽象化、客体化，脱离了生活去培养人的品德也必将使这种培养因为失去了生活的依托和生活的确证而流于虚空、形式、无效。”新课程标准设计了健康安全地生活、愉快积极地生活、负责任有爱心地生活、动脑筋有创意地生活等四个生活维度，提出了我在成长、我与家庭、我与学校、我的家乡（社区）、我是中国人、走进世界六大生活主题，充分体现了生活德育的理念。

2、回归生活是学生道德主体性形成的源泉

德育课程回归生活的重大意义在于更加切近德育的客观规律。第一，生活是德性发展的动力源泉。道德是人的“生活规则”和实践结果，人的道德素质所体现的是对生活规则的运用能力。社会实践不断丰富着道德活动家的条件和环境。使道德活动的领域不断扩大，水平逐渐提高，随着人参与社会实践程度的加深，社会实践不断对人的道德水平提出新的要求，这种要求与人目前道德水平这间形成一种不平衡状态，产生道德需要。这种道德需要包含着人的认识、情感和意志，是人参与道德实践、发燕尾服自身德性的动力。德育活动课本形式和途径灵活多样，与社会生活建立起多种联系，为学生的道德成长引进了源头活水，增强了动力。第二，促进德性的整体性发展。传统德育课程偏重于道德知识体系和道德认知，现代认知派又将认知引向单纯的道德判断和思维技巧，造成德性发展的片面性。完整的德性应是知、情、意、行的协调统一，个体只有置身于道德实践之中才能达成这种统一。同进，道德意义上的完整德性不仅要成就自我，还要通过成就自影响社会，成就他人，即完整的德性是自我价值与社会价值的完美统一。同样，只有参与生活实践，才能实现这种统一。这两种统一表现为人在现实的道德情境中的自觉性、主动性和能动性，即道德主体。《德育》读本坚持教育者与受教育者都是主体的“双主体”理念，教育者的主体性体现在根据教育止的和学生身心发展特点，对德育环境、德育内容和德育方法进行选择、加工和设计，对学生的主体性进行引导和培养；受教育者的主体性体现在在教育者指导下，积极主动地参与德育活动、发燕尾服道德能力，在教育者的引导下，学生逐步做到自订成长目标，自析成长环境，自寻成长动力，自开成长渠道，自开成长方法和自评成长效果，道德主体性能得到充分的发挥和提高。

社会生活具有整体性开放性，德性发展应有整体性开放性，这就给德育课程提出了如何具有与之相应的整体性开放性问题。《德育》读本在德育课程的整体性和开放性进行了多角度探索。如在内容体系上把德育内容五要素融为一体；在德性结构上把知、情、意、行融为一体；在德育过程上把德育目标、内容、途径、方法、管理、评价融为一体；通过德育活动课，在综合实践课程、校本课程、社会实践活动、德育基地和隐性课程之间建立起有机联系，建构了一个既有开放性，又有整体性的德育课程体系。

德育课程论文范文第4篇

（一）“直接道德教学”的困局

杜威对作为“直接道德教学”的德育课程有一个著名的论断：直接的道德教学只能帮助学生形成“关于道德的观念”，不能形成“道德观念”。这一论断影响了一个世纪以来的德育课程设置，尤其是西方国家的德育课程设置，提出了德育课程至今还没能很好解决的困局：直接的道德教学只能让学生学到“与道德无关的、对行为没有影响、即不使行为变得更好或更坏的观念和片断知识。”而“能够影响行为，使行为有所改进和改善道德观念”是通过学校整体生活才能获得的，所有“直接道德教学的影响，即使充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的。”[1]涂尔干与杜威所见略同：“当一个人按照课程规定把整个道德压缩成几节道德课，并在一周之内用比较短的间隔来不断重复这几节课的时候，他很难满怀激情地完成这项工作，因为这种间歇性的课程特点几乎不足以给儿童留下任何深刻或持久的印记，而没有这些印记，儿童就不能从道德文化中获得任何东西。”[2](123)

对应否开设专门的德育课程，有不同的看法和争论。总起来说，东方国家倾向于开设专门的德育课程，西方国家多倾向于否定专门的德育课程。近年来，这一大体上的分界已经有所变化，一些东方国家开始走向否定专门的德育课程，而一些西方国家也开始尝试开设一些专门的德育课程。①但总起来看，专门的德育课程都没能很好地解决杜威和涂尔干提出的自身困局。因为开设专门的课程进行道德“专修”的另一个常见后遗症是课程的知识化，走向以教授道德价值知识（德目），走向德育说教。“德目本身是历史地、社会地规定理想的人类生活面貌的重要概念。但德目说教却使这种德目远离日常生活，而把它作为独立的固有价值加以实体化，只求表面地、唯心地理解它；德目说教者还认为，借助这种方法，可以有效地培养出德目所意味的道德性格特征和道德实践能力。其错误的根源即在于此。”[3]道德知识（德目）是人们生活经验的概括、抽象与总结，虽然是来源于生活过程之中，却因其经过抽象加工过程而具有了一定的抽象性和符号性。因此道德知识的意义并不在于知识符号本身，而在于这些知识符号所代表的生动而丰富的道德意蕴。以传授道德知识为特征的品德教育舍本逐末，将道德符号而不是这些符号所代表的道德意义看成教育的目标，在教学过程中远离这些道德知识符号得以产生运行的、历史的、现实的生活，虚构一个虚幻的道德知识世界，热衷于对这些道德符号的记诵和逻辑演绎。在这种品德教育过程中，学生学到的不是沉甸甸的生活与道德智慧，而是枯萎的道德语言符号和知识气泡。

可能很多人不同意这样的观点，认为这样的判断不公平，认为原来的德育课程在学生品德培养方面取得了巨大成效，自有其存在意义。我们承认几十年来，我国相关德育课程所起的巨大作用，在儿童品德发展中的影响不容一笔勾销。但这些成绩的取得并不意味着已经突破了杜威和涂尔干所讲的德育课程的困局。首先，儿童品德发展是一个复杂的过程，虽然不能否认德育课程的作用，但其作用到底有多大很难说清楚。其次，任何事情都是要讲效率的，我们在德育课程上的付出和投入是不是得到了我们期望的“产出”是值得我们认真思考的。第三，如果说以往的德育课程在儿童发展中起到了巨大作用，那我们就得认真分析在儿童发展的哪些方面起到了作用。相关德育课程确实使儿童学到了很多社会科学知识，但对儿童品德的影响却相对小得多。

（二）解决困局的思路

德育课程要想为自己的存在辩护，就必须解决好两个问题：（1）重建与其他课程和教育活动的联系；（2）重建与儿童生活的联系。涂尔干认为“我们不能僵硬地把道德教育范围局限于教室中的课时：它不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情。”[2](123)也就是说，我们必须把道德教育融合在整个学校生活之中，但这并不能否认专门课程的意义。如果专门的课程与其他课程和教育活动是相通的，而不是隔离的，专门的课程就可以发挥一定的作用。因为其他课程和活动，或者说整个学校生活其德育意义的发挥多是“自在”的，而专门的德育课程在道德教育方面则是“自为”的。“自为”的道德教育必须以“自在”的学校生活为基础，而“自在”的学校生活其道德教育意义的充分发挥也需要上升到“自为”的层次。德育课程如果能将学校整体生活中的突出的、有代表性的问题纳入到自身结构之中，起到一种对学校生活的反思与整理的作用，其存在就是有价值的。

但是，学校生活并不是儿童生活的全部，它只是儿童整体生活的一部分。虽然学校生活是儿童的主要生活，是一种制度化的、同龄人密集的特殊生活，但这种“人为”的生活毕竟不是儿童生活的全部。儿童品德的形成是在儿童整体生活中实现的，学校生活不能单独承担培养儿童品德的任务。德育课程如果只是贯通了与学校生活的关系，而没有贯通与儿童整体社会生活的关系，其效果和影响必然会大打折扣。事实上，学校生活与儿童的整体社会生活并没有截然的鸿沟，而是互动、互渗的。如果德育课程只反映儿童的学校生活，那这种反映不可能是有效的，因为割断了与社会生活的联系的学校生活必定是静态的、僵化的。因此，德育课程要想摆脱脱离生活的困境，在反映儿童学校整体生活的同时，也必须将视野扩大，将儿童的整体社会生活纳入课程，贯通与儿童整体社会生活的关系，为儿童反思、整理自己的生活提供专门的时机与引导。

二、德育课程回归生活的理路

（一）课程价值取向的转向：培养有道德的人而不是“道德研究者”

以往的德育课程往往有一个潜在的价值取向：培养“专门研究道德的人”或者说是“伦理学者”。这种价值取向的着眼点不在于儿童道德的发展，而是将道德视为研究对象，往往从抽象的道德概念开始，从什么是“诚实”开始，然后再讲到“为什么要诚实”，最后落到“如何做一个诚实的人”。在这种价值取向导引下，儿童俨然成了一个专门研究“诚实”的伦理学者。同样，情绪教育也是这样展开的：“什么是情绪”“情绪变化的个人与社会条件”“情绪的功能”“情绪调节的方法”。这样的教学要求实际上不是为了儿童的情绪发展，而是想将儿童培养成一个“情绪心理学家”。

这样的价值取向所持的是一种“理论态度”，而生活中的道德却是一种“实践态度”，是与生活融为一体的完整生命表现。课程价值趋向的转向实际上就是由培养研究道德的理论态度，转向践行道德的实践态度。这种转向要求德育课程及其教育不能将道德视为与儿童生活无关的学习和研究的对象，而是将道德视为生活的构成性因素，通过对自己生活经验的整理、反思与丰富，在课程生活和整体生活的互动与融通中成为一个有道德的人。

（二）课程的逻辑：生活的逻辑而不是学科的逻辑

课程价值取向的转向实际上意味着德育课程的深刻变化，影响到德育课程的内在逻辑。培养“道德研究者”这一价值取向实际上所遵循的逻辑是伦理学和社会科学知识的逻辑，用学科知识的框架淹没了人。培养“有道德的人”这一价值取向应该遵循生活的逻辑，将人从学科知识的窒息中解脱出来，让其重归生活的海洋，在其自身生活中成就自己的德性。

生活的逻辑是一个比较复杂的问题。我们认为生活的逻辑就在于生活本身，遵循生活的逻辑就是要遵循生活的特性。首先，生活是劳作性或实践性的。生活是需要过的，单纯的思想活动无法使人浸入生活。当然，“过”也不是一个简单的身体行为，而是人的整体生命表现，其间少不了意识和情感的投入。其次，生活是人的生活，生活中不能没有人，任何将人遗忘的活动都是对生活的背离。第三，生活具有主体间性。生活中的人不是单独存在的，生活中有他人是我们的一个根本的存在境遇，与他人的交往也是我们人性发展与充盈的自然需要。第四，生活具有整体性。生活的整体性不单是指生活领域划分的相对性，即科学世界与生活世界，日常生活与非日常生活划分的相对性，还意味着构成生活的要素的整体性与不可分割性。比如，道德是生活的一个构成性要素，但道德与生活的其他要素是无法分割的，强行分割只能导致生活与道德的双重死亡。第五，生活的意义建构性。生活离不开日用常行，但生活也需要建构意义。生活的过程也是意义建构的过程，或者说是创造“可能生活”（赵汀阳语）的过程。

德育课程遵循生活的逻辑也就是在课程中将生活的这些特性体现出来，用真实、完整的生活来设计课程结构，融通与儿童现实生活的关系。

（三）德育课程与儿童生活的关系：不能涵盖儿童的整体生活，但力求反映儿童的整体生活

德育课程应该反映儿童的全部生活，也包括学校生活。儿童在社会生活和学校生活中遭遇的带有普遍性的问题应该是课程关注的重点。当然这种关注不是单一的角度，既有品德教育，也有生活指导和科学知识学习。儿童生活中所遭遇的事件和问题，有些是道德性的，或者说是与道德有关的；有些则是非道德性的，或者说是与道德无关的；但更多的时候是两种情况结合在一起，很难区分得开。德育课程对生活的关注应采取一种整体关注的方式，将原本综合在一起的生活按生活的本来面目呈现给儿童，同时实现多种教育目的。

德育课程不能涵盖儿童生活的全部，只是为儿童整理、反思与拓展自己生活提供一个范例。一门课程，在有限的文本和时间（教学时间）内根本无法涵盖儿童的全部生活，即使这门课程以“生活”来命名。儿童在德育课程学习中所用的时间和获得的经验都不能代表儿童生活的全部。但德育课程却应力求反映儿童的整体生活，通过课程学习促使儿童在专门的时间和空间里对自己以往的和现在正在过的生活进行整理与反思，并在这种整理与反思的基础上对未来将要过的生活进行规划与展望。

三、初步的探索

（一）课程标准的探索

在中国全面展开基础教育课程改革的大背景下，鲁洁教授等人受国家教育部基础教育司的委托，主持、参与制定了小学《品德与生活》、《品德与社会》国家课程标准（实验稿），现已正式颁布，对德育课程如何回归生活作出了可贵的初步探索。《品德与生活》课程标准的设计是：以儿童生活的四个价值纬度；健康安全的生活、愉快积极的生活、负责任有爱心的生活、动脑筋有创意的生活为课程的基本框架来确定课程的目标和内容标准。[4]《品德与社会》课程标准则是以“我在成长”“我与家庭”“我与学校”“我的家乡（社区）”“我是中国人”“走进世界”等六大主题，按儿童逐步扩大的生活领域为课程框架来确定课程目标和内容标准。[5]

新课程标准的特点在于“品德培养回归生活”“关注儿童的现实生活”“积极引导儿童的发展”“情感、态度、行为习惯与知识、技能培养的内在统一”“倡导自主、探索性学习”。②这五个方面精确地概括了新课程标准在德育课程开发与研制上的创新之处，尤其值得称道的是使课程回归儿童生活的努力。课程标准一改以往按知识或德目为逻辑的组织方式，关注儿童现实生活，从儿童现实生活出发来组织课程目标与内容标准。《品德与生活》从儿童生活的四个纬度或者说四个价值追求出发来精选儿童生活素材，使儿童在健康、安全、积极、愉快、动脑筋、有创意的生活过程中学习道德，重新摆正了生活与道德的关系。《品德与社会》则从儿童不断扩大的生活领域出发来组织内容和素材，力求使课程建立在儿童自身生活经验的基础之上。

（二）教材的探索③

以往的相关教材的一个惯性就是按学科知识或以道德规范体系的逻辑来编写。以这样的方式建构的教材虽然看似有较为严密的逻辑体系，但与儿童的生活却是不相关联的，它们所载负的世界往往是与儿童的生活世界相分离的。我们编写的教材所遵循的内在逻辑是儿童生活的逻辑而不是学科知识或道德规范的逻辑。对于生活的逻辑，我们创造性地用“生活事件”来加以体现。

我们的思路是先理清儿童成长历程中可能遇到的各种具有普遍意义的社会生活与品德发展的问题，弄清每一个阶段儿童的所思所想、所感所惑、所欲所求，在此基础上生成、设定单元和课文教育主题。我们不是机械的图解课程标准，而是创造性地运用课程标准“回归生活、关注儿童现实生活”的理念，从儿童生活中经常遇到的问题来生成教育主题话题和范例，以此实现课程标准的要求。教材所生成的教育话题和范例，是以儿童的“生活事件”的形式呈现的。在生活事件的选取上，我们的取向是：（1）以“真实”的生活事件来促进真实的学习过程；（2）以普通的生活事件为主；（3）以日常生活事件为主；（4）以今天的生活事件为主；（5）以首属群体中的生活为主。[6]

之所以选取生活事件来体现生活的逻辑，是因为我们认为生活事件是儿童生活的真实体现，不是远离生活的概念和知识体系；生活事件本身是综合的，能够贯通生活的所有领域和所有要素；生活事件是儿童的，处在交往关系中的儿童是这些生活事件的主人；我们所选取的生活事件是典型的、有教育意义的事件，因而对儿童过去的生活来说是有意义的，更重要的是这些生活事件对儿童现在的生活和将来的生活来说也是有意义的：它们是促使儿童整理、反思、拓展自己的生活经验，进而创造更好的生活话题和范例。

（三）尚待研究的问题

由于课程标准研制与教材的开发都是全新的尝试，仍然有许多问题值得进一步探讨。

1.生活常识与社会科学知识的处理问题。

在课程标准研制过程中，我们提出了处理历史和地理等社会科学知识的基本原则：散点式，即根据儿童生活的实际，打破历史和地理知识原有的学科逻辑，将各种知识分散到儿童生活的方方面面，不求知识的系统与全面，只求其与生活的连接。这一原则为社会科学知识的处理提供了一个很好的思路，具有创新意义，遗憾的是这一原则在课程标准中并没有得到彻底的贯彻与落实。原因在于我们对于小学生应该掌握多少社会科学知识、能够掌握多少社会科学知识没有把握，本着对儿童负责任的态度，课程标准还是保留了很多我们以为应该保留的知识。另一方面，每一门学科都有自己的学科逻辑，这种严密的学科逻辑正是其科学性的保证，如果打破了这种逻辑，专业人员就可能对其科学性提出质疑。课程标准上存在的问题为教材编写带来了困难：如果按照学科逻辑来组织某一方面的知识，就有悖于生活的逻辑，如果按生活的逻辑来组织一些知识要求，就可能遭遇科学性问题。

2.如何坚持和体现生活逻辑的问题。

《品德与生活》课程标准从生活的四个价值追求的纬度来组织课程的内容标准，这无疑是一种创新。但生活是整体性的，四个价值纬度也是无法截然分割的。是不是还有更好的方式来体现课程标准所倡导的生活逻辑，这是值得进一步探讨的问题。另外，在四个纬度下的具体内容标准，如何进一步体现与生活的一体性，避免德目化的痕迹，也需要研究。《品德与社会》课程标准按逐步扩大的生活领域来组织内容标准，将生活领域作为生活的逻辑主线，这是一种尝试与创新。且不说这是不是体现生活逻辑唯一或者最佳方式，就是这一逻辑本身还有许多问题需要深入研究，如生活领域的渐进性与跳跃性问题、儿童对自在的生活领域的感受性问题等。我们在实地考察中发现，儿童并不一定是对范围较小的生活领域熟悉，相反，他们可能对较大的生活范围熟悉。比如家乡是一个相对较小的生活领域，但由于儿童自然地在这一生活领域中成长，缺乏跳出这一领域进行反观的生活经验，所以没有家乡的概念。相反，儿童却对遥远的世界很熟悉，知道很多我们意料之外的事情。

在教材编写中，我们是用生活事件来体现生活逻辑的，但也遇到了一些困难：一些内容标准，特别是一些知识性的内容很难用生活事件来呈现。有些教材直接用课程标准中的生活领域这一逻辑主线来组织教材，效果不错，但也必须面对儿童生活领域的跳跃性问题。另外，由于教材开发立项要求教材体系必须有三级标题，几乎所有的教材都设立了单元，将相类似的教育主题放在一起。这样处理的一个后果是教材的“块状”结构，但儿童生活并不是块状的，这样一来教材的逻辑与生活的逻辑就有了错位。

3.如何面对儿童生活的“空壳化”（鲁洁老师语）倾向。

我们在教材开发过程中通过实地考察发现一些儿童的生活经验非常单一、贫乏，他们的生活经验仅限于学校和家庭生活的经验，就是家庭生活经验也以学习经验为主，在学校以外，与他人、包括同龄伙伴的交往很少。这种状况一方面是由我们的应试教育造成的：应试教育将儿童丰富多彩的生活缩减为单一的学习生活，导致儿童生活的贫血化和空壳化。另一方面，现代社会人际关系淡漠，人与人之间戒备心理比较严重，父母不愿意子女与其他儿童交往。德育课程和教材如何面对这一现实，是我们迫切需要研究的课题：我们既不能脱离儿童的这一生活现实，否则课程学习与教学就不能唤起儿童的生活经验，儿童就会用空壳化的语言来应付课程学习与课堂教学；又不能迁就儿童的这种生活现实，否则就有加剧儿童生活空壳化的负作用，无法改变儿童的这种畸形生活，无法使他们自身回归真实的生活之中。

4.如何面对农村与城市生活的巨大差异问题。

课程标准和教材开发始终无法回避的问题就是农村儿童与城市儿童生活的巨大差异问题，虽然我们作出了很大努力，但这一问题仍然未能很好地解决：客观地讲，课程标准与教材以城市儿童生活为基础的基调还是十分明显的。有人讲，以城市儿童生活作为课程与教材的基础是合理的，因为“城市儿童生活的今天就是农村儿童生活的明天”。这种观点有一定程度的现实性，但并不具有完全的说服力。从可持续发展的角度看，我们国家的自然资源能否承载完全城市化还是一个问题，从发达国家的经验看，农村与城市生活的差别仍然存在。农村与城市生活的现实差异决定了课程与教材在处理这一问题时客观上的难度，而课程开发者与教材编写者自身的城市生活经验与背景，则导致了主观上的难度。我们都是在城市生活的人，思考问题时所依据的时空背景自然而然的是城市生活，这是我们无法摆脱的生活局限性。

①如英国威尔逊、麦克菲尔，美国的纽曼等人分别设计的道德教育课程。这些课程设计上都比较理想，重视道德教育的知情等多方面的整合，但在课程实践中，往往也是避免不了知识化、认知化的倾向。

②这是鲁洁教授向中央有关部门汇报课程标准制定情况时对课程标准的概括总结。

③按照新课程标准编写的各个版本的教材（第一册）已经出版，可以说各有所长，对课程标准都有自己创造性的理解。但由于对各教材的编写思路并不了解，这里只能以笔者参与编写的教材为例来分析教材的创新。

参考文献：

［1］杜威.学校与社会·明日之学校［M］.北京：人民教育出版社，1994.143—144.

［2］涂尔干.道德教育［M］.上海：上海人民出版社，2001.123.

［3］筑波大学教育学研究会.现代教育学基础［M］.上海：上海教育出版社，1986.366.

［4］中华人民共和国教育部.全日制义务教育品德与生活课程标准（实验稿）［S］.北京：北京师范大学出版社，2002.7—10.

摘要：以往的德育课程脱离学生生活，要摆脱这一困境，必须将儿童的整体社会生活纳入课程，为儿童反思、整理自己的生活提供专门的时机与引导。目前课程标准制订和教材编写的改革已经有了一定成果，但仍有一些问题亟待解决。

德育课程论文范文第5篇

关键词：职业学校；德育课；课程改革

从2009年秋季入学开始实施的新一轮中等职业学校德育课程改革方案，不仅涵盖了所有普通中专、职业高中、技工学校的德育课程，也包含了五年制高职大部分德育课程，并深刻影响着独立高职高专“05方案”的德育课程。这次职校德育课程改革，将对职业教育培养高素质的劳动者和应用型人才，造就全面发展的中国特色社会主义事业建设者和接班人发挥重要作用。本文就新的职校德育课程改革的实践，作一些初步的思考与探讨。

一、职校德育课改面临新的问题和挑战

职校德育课程由1993年“中等职业技术学校政治课课程设置方案”制定，经2001年《关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》出台，再到这次德育课改新方案的实施，反映了职教事业大力发展和职校德育课改不断深化的历程。当前，职校德育课程改革势头如火如茶，但仍面临着诸多新的问题和挑战。

(一)职校德育教学的社会环境有了很大变化

随着我围经济体制深刻变革，社会结构深刻变动，利益格局深刻调整，人们在思想认识、道德选择、价值取向等方面的独立性、多样性、多变性、差异性日益增强。世界范围内围绕发展模式和价值观的竞争凸显，各种思想文化交流、交融、交流日趋频繁，意识形态领域渗透与反渗透的斗争尖锐复杂。各种社会思潮投射到校园，使中国特色社会主义理论体系进教材、进课堂，进学生头脑任务更加艰巨，使职校德育教学增添了难度。

(二)职校德育教学的对象特征明显

职校近年招生规模不断扩大，总体生源是积极向好的。但相当一部分学生文化知识基础比较薄弱，行为习惯养成相对缺乏，他们中大部分来自城市中低收人家族和农村家庭。职校生形象思维、直观思维，动作思维较强，抽象思维、逻辑思维欠缺。部分学生中，存在网络社会那种“精神上无根、学业上无求、生活上无序、交往上无礼、伦理上无情”的问题，甚至少数学生对正面引导、理性教学存有浮躁心理和逆反心理。

(三)职校德育教学观念存在误区

学校师生和家长群体对职校德育课的重要性认识不足。许多学生是中考的失利者，带着无奈的心情选择了职校，对完成学业比较消极，往往是重视专业学习、忽视文化学习、轻视德育学习。一些家长也认为职校就是学点技术，找个职业，对德育学习没有什么期待。有些学校也出现了德育课教学“说起来重要，做起来往后靠”的现象。

(四)职校德育教学的师资相对薄弱

德育课的师资队伍结构，是专职为主，专兼结合的。当前一些学校德育专职教师不足，兼职教师不少是“半路出家”的，其学术功底、教学经验较欠缺。面对德育新课程，德育课师资的课程开发能力、教学创新能力、调动学生参与的强有力的组织能力总体上仍显不足。相对于专业教师经常进行部级骨干培训、出国培训等，对德育课改的新理念、新内容和新要求的高层次的培训和学习，仍然力度不够。

总之，如果说普通高校的“两课”改革主要解决马克思主义中国化最新成果有效进教材、进课堂、进学生头脑；普通中学思想政治课改革主要解决加强情感态度价值观教育，完成教学三维目标，那么，职校德育课改革主要解决的是增强针对性、有效性和吸引力的问题。

二、职校德育课程改革新的亮点和特色

2008年12月10日，教育部印发了《关于中等职业学校德育课程设置与教学安排的意见》和新修订的《中等职业学校德育课教学大纲》，标志着第三轮中等职业学校德育课程改革方案正式实施。德育课改新方案体现了党的十七大对学校德育工作及德育课教学的新要求，贯彻了《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的意见》有关学校德育工作的精神，反映了十多年来中等职业学校德育课改的成功经验和做法。同时也解决了前一轮课改中过于强调知识体系、不适应变化了的培养模式、教学制度等问题。这次德育课程改革新的亮点和特色有。

(一)反映了党的最新理论成果，增强了时代感

德育课程新方案，是在2001年德育课改后，党的十七大和中央8号文件形成了一系列新理论、新内容、新精神的背景下新修订出台的，充分反映了马克思主义中国化的最新成果。中国特色社会主义理论体系在德育课改新方案中得到了全面反映，科学发展观的内涵和精神实质等内容纳入了德育课教学内容。德育课改新方案将“经济政治基础知识”调整为“经济政治与社会”，反映了社会主义市场经济、民主政治、先进文化、和谐社会的基本内容。社会主义核心价值体系的基本要求也融入到四门必修课之中。德育课改新方案蕴含了中国特色社会主义最新的理论和实践的丰富内容，具有强烈的时代感、现实感，显示出是一门生机勃勃的德育课程，体现了方向性与时代性统一的原则。

(二)突出了职业教育的特点，加强了实效性

德育课改新方案遵循职业学校学生身心发展的特点和规律，体现就业为导向的职教理念，把原有的“职业道德与职业指导”、“经济政治基础知识”、“哲学基础知识”、“法律基础知识”4门必修课调整为“职业生涯规划”、“经济政治与社会”、“职业道德与法律”、“哲学与人生”。在强调思想政治教育的同时，加重了学生的职业理念，职业理想，职业道德教育和法制教育，突出了职教的特点，有利于促进学生全面发展和综合职业能力的形成。在教学安排上，把必修课集中在1—4学期，选修课与专业学习、顶岗实习结合进行。这种弹性的课程安排，适合了职教培养模式、教学制度的变化。从德育课内容设置到教学安排加强了德育课的实效性，体现了稳定性与灵活性统一的原则。

(三)强调了教学方式的创新，加强了针对性

德育课改新方案，体现了“三贴近”原则，即贴近实际：紧密联系生产实际、社会实际、教育实际；贴近生活：贴近职校学生生活；贴近未成年人：从情感培养、习惯养成做起。然而，德育课改新方案更强调了教学方式的创新，否则“三贴近”原则会大打折扣。新的教学大纲要求根据教学实际需要，更多地采用案例教学、情景教学、现场教学、社会调查、社会实践等方式，并通过开展技能竞赛、节庆仪式、文化艺术等活动，把德育课与职业活动、学生活动相结合，增强吸引力，加强针对性，体现理论与实际统一的原则。

(四)构建了德育课程体系的框架，增强了科学性

课程设置的科学，主要要准确反映该课程的特有性质和规律。以1993年原国家教委制定颁布“中等职业技术学校政治课课程设置方案”起，中等职业学校有了一套既有别于高等学校，又有别于普通中学的德育课课程体系。通过三轮职校德育课程改革，不再强调学科知识体系，但更符合职校学生身心健康发展规律和职业学校培养目标的实际需要。这种不再受制于学科体系的

德育课程，紧密联系了社会实际和学生生活实际，具有职业教育的鲜明特色，因而更具有课程的科学性。德育课改新方案，既体现了党和国家的意志，又反映了德育课程教学的实际需要，构建了以职业为中心，以服务为宗旨，以就业为导向，以学生为主体，以生活为基础，以必修与选修相结合的德育课程体系框架，体现了继承性生与创新性统一的原则。

从今年秋季入学开始，带有鲜明特色的职校德育课程新一轮改革全面进入了实践阶段。这将解决职校德育课的一些深层次问题，破解长期困扰职校德育课程的难点和焦点问题，突破职校德育课某些时候“学生怕上、教师怕教”的“两怕”的陈旧局面，形成适应职教大力发展的德育课程新体系。

三、职校德育课程实施的策略和建议

实施德育课改新方案，将迎来职校德育课程改革发展的新阶段。职校德育课是学校德育工作的主渠道，是学校各专业学生必修的公共基础课，也是学校实施素质教育的重要内容。坚持德育课改的正确方向，对于贯彻“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学方针，体现“加强思想道德教育、加强职业技能培养”的要求，全面培养学生的综合素质和职业能力具有十分重要的意义。在此，提出四条推进德育课改方案的策略和建议：

(一)注重转变观念，用好德育课中最新理论成果

中国特色社会主义理论体系的形成，开辟了马克思主义理论新境界、实践新视野。从2008年奥运成功举办，到2009年60周年国庆盛典完成；从金融危机世界把眼光投向中国，到美国提出“G2”“G4”概念，“中国模式”、“中国道路”吸引了全世界的关注。我们要学习和掌握中国特色社会主义理论体系和社会主义核心价值体系，转变观念，与时俱进，学好新理念，积累新素材，探讨新问题，用新的语言，新的方式展现德育课程各门课的教学内容，增强德育课的吸引力和感染力。要积极稳妥地推进职校德育课程改革，既要消除僵化滞后的观念，又要防止急躁偏激的倾向。

(二)注重资源开发，突出德育课的职业教育特色

德育课要取得良好教学实效，就要体现德育课的职业教育特色，就要重视德育课资源开发。要围绕教学目标开发德育课资源，根据教学目标由“认识、运用”二维目标调整为“认知、情感态度观念、运用”三维目标，进行情感资源开发，态度资源开发和价值观资源开发。围绕职业活动开发德育课资源，针对技能竞赛、实训教学、顶岗实习等发掘德育教学资源。围绕教学过程参与者开发德育课资源，积累优秀毕业生、用人单位、企业家、劳动模范、先进人物及专家学者等教学资源。在建立学校教研室及教师个人德育课资源库的基础上，显现出德育教学职业性及操作性强的特点，并从文本资源、人物资源、活动资源、企业资源、实训资源等多个维度开发，发挥职校德育课教学资源优势。

(三)注重学生参与，实现德育教学方式的改革

德育课改中教学方式的改革有很多维度：有案例教学、情景教学、现场教学等教学方法的变化，有采用电脑、投影、录音、录像、影视、图片、网络、多媒体学等现代教学手段的变化。最重要的是发挥学生的主体作用，让更多学生参与到教学过程中来，形成教学互动，教学相长。组织学生参与德育教学，就要调动学生主动学习的积极性，就要在教学中点拨知识点，点亮兴奋点，点燃情感点，引导学生课前自主搜集资料，课上自主探究思考，课后自主选择作业等。要以学生为主，参与到德育课专题演讲、艺术表演、市场调查、社会实践、社会服务、参观访问、模拟演练、小组讨论、主题辩论、角色扮演等活动中，经常训练写作小报告、小论文、小感受、小体会等，运用德育知识指导自己的行动。要以恰当的思维坡度，引导学生多层次、全员性参与到德育教学活动中来，这将是德育课改成功的关键之招。

(四)注重整体推进，争取德育课改的实际成效

德育课程论文范文第6篇

新中国成立初期的德育课程源于老解放区的小学教育。老解放区的教育方针、教育目的都是根据当时革命的中心任务确定的。战争年代为战争服务，例如，1939年《陕甘宁边区小学规程》规定：“小学课程以政治、军事为中心”。各门课程中都进行政治和军事教育，此外，共产党和民主政府还十分重视在学校开设专门的政治课。

当时政治课的内容以革命斗争为主，紧密结合当时的政治斗争任务，抗战时期教的是抗日战争的有关内容；国共和谈时，教材就有“和平谈判”的内容；到1947年又学习的政策。由于老革命根据地是处在反动派的分割包围中，因此，不可能有全国统一的教材。各根据地都从当地斗争的形势与任务出发，编写政治课教材。这些教材思想观点明确，密切联系革命战争、阶级斗争和生产劳动实际，革命性、思想性强。教材呈现形式有故事、问答、对比、歌谣、韵文、顺口溜等，文字通俗易懂，有的能贴近生活，符合学生的认知水平，有的还配上插图，形象生动。

但同时也存在“政治口号化”“对儿童要求过高”“反映儿童社会生活的内容太少”等弊端。[1]除了政治课和渗透到各门学科的思想教育外，老区的德育主要通过参加各种课外实践活动进行，如生产劳动、儿童团活动（有站岗放哨、小先生教成人识字、拥军优属）等。因此，课堂教学与革命实践相结合是老区德育成功的经验。但是，在战争环境下，对礼仪等文明行为习惯，即所谓私德不够重视。

新中国成立后，人民政府在实现对旧教育的接管与改造时，就十分重视对教材的改革。1950年7月，教育部、出版总署联合发出《1950年秋季中小学教科用书表》，统一各地使用教科书的版本。同年9月，组建人民教育出版社开始重编中小学课本，并实行中小学教材全国统一供应的方针。新编和修订的中小学教科书于1951年秋季起陆续供应。

不设政治课（1951～1957年）

1951年10月政务院作出《关于学制改革的决定》，并根据新学制制订了《小学暂行规程（草案）》，并于1952年3月颁布。这是新中国制订的第一个小学教育工作规程。根据这个《规程》，在小学实施智育、德育、体育、美育的全面发展教育。其中德育目标是：“使儿童具有爱国思想、国民公德和诚实、勇敢、团结、互助、遵守纪律等优良品质”。这时开始不再设政治科或其他专门的德育课程，对学生的思想品德教育，主要通过各科教学和课外活动进行，内容是“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物”的国民公德教育。

1953年政务院在《关于整顿和改进小学教育的指示》中，特别强调了加强纪律教育的问题，指出“应该依靠耐心的说服教育，既要禁止采用体罚和斗争等粗暴方式，又要反对放任不管。应加强纪律教育，使学生养成自觉遵守纪律的习惯。”[2]故1953年之后，小学德育逐渐偏重于日常行为规范和道德品质的培养。到1955年2月第一个《小学生守则》颁布，共20条，其中关于在校和上课纪律方面的内容就有近一半，比较具体地指导了小学生的日常行为。

这时期还十分重视榜样教育，当时，书报刊物和电影广播配合学校，全方位地宣传英雄人物的先进事迹，各地涌现不少以英雄名字命名的班级和中队。当时，社会风气良好，再加上通过实施《小学生守则》，小学生有了日常生活的行为准则，受到了共产主义道德教育，发扬了集体主义精神，学习目的更明确，纪律普遍良好，成绩有所提高，并且养成了优良的习惯和品质。热爱祖国、尊敬老师、同学互助、爱护公物、拾金不昧等优秀事迹蔚然成风。这时期小学虽然没有德育课程，然而德育工作的成效是显著的。

重设政治课（1957～1980年）

1957年以后，的《关于正确处理人民内部矛盾的问题》发表，明确提出了社会主义教育方针：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。当时，“有社会主义觉悟”是社会主义教育区别于资本主义教育的标志，是新教育方针的重要特点；而且还强调青年学生需要学习马克思主义，学习时事政治，认为“没有正确的政治观点，就等于没有灵魂”。在社会主义教育方针的指导下，中小学德育的重心逐步转移。教育部颁发的《1957—1958年度小学教学计划》中就规定，“各年级每周新设‘周会’一节，以便对学生进行思想品德教育和作时事报告等”。为了使政治思想教育由马列主义水平较高的专职教师担任，一些地区（如江苏、浙江等）的小学高年级又重新设置政治课，以加强小学生的思想政治教育；此后逐渐影响全国，以至大多数地区的小学高年级都相继开设了政治课。此时的政治课全国没有统一要求，没有统编教材，上课内容都是依据当时国内政治形势而定，如“”“阶级斗争”等内容。1963年3月中共中央颁发《全日制小学暂行工作条例（草案）》（简称小教40条），以纠正“”以来教育工作中的偏差。1963年5月教育部又重新制订并颁发了第二个《小学生守则（草案）》（以下简称《守则》）。《守则》的内容与“五爱”国民公德一致，是“五爱”教育的具体化。其中第2、7条是“爱祖国、爱人民”；第1、3条是“爱科学”；第4、6条是“爱劳动、爱护公共财物”；此外，按时作息、讲卫生、诚实等也是小学生基本的行为习惯。这些内容都是小学周会和政治课的教学内容之一，也是加强基础道德品质的培养，使小学德育工作走上正轨的一个重要措施。但此后，在阶级斗争要“年年讲，月月讲，天天讲”的大背景下，德育被打上了深深的阶级烙印，良好品德的培养越来越被忽视，小学思想品德教育的政治化倾向日益严重，到了时期达到了顶峰。“”期间全国并没有统一的教学计划，但开设政治课的地方比较普遍。像北京、上海等地还组织专业工作者编写并正式出版了政治课教材，在全国有较大影响。教材结构包括课文、思考题、辅助读物和单元教学建议几部分。

粉碎“”以后，各地政治课教材进行了重编，但当时的思想受“两个凡是”的禁锢，成人化、概念化依然如故。

1978年1月，教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，规定在小学四、五年级开设政治课，每周各2课时，上课的总时数是136课时。这是新中国成立后在国家教学计划内第一次明确规定设置德育课程。教学计划规定，政治课的教学任务是对学生“进行初步的共产主义思想教育和必要的政治常识教育”，但却没有基本的道德品质方面的教育，所以说还未完全克服“左”的影响。根据这个教学计划，1978年人民教育出版社出版了一套全日制十年制学校小学政治课教材（四册），全套教材共八个单元，即第一单元：旧社会劳动人民的苦难生活；第二单元：哪里有压迫，哪里就有反抗；第三单元：伟大的革命导师马克思和列宁；第四单元：共产党、领导人民求解放；第五单元：做共产主义接班人（一）；第六单元：做共产主义接班人（二）；第七单元：学点正确的思想方法；第八单元：建设伟大的祖国，树立崇高的理想。这套教材供全国通用。

这套教材一直用到1981年。教学方法主要是教师讲解和学生讨论，强调注意小学生年龄特点，以正面教育为主，通过革命领袖和革命先辈的英雄事迹，用具体的材料说明革命道理，有条件的学校可以组织些参观展览、看电影等活动，但还是以灌输革命道理为主，没有改变形式主义、空洞说教的弊病。

总之，这时期德育课程的开设完全是为了政治斗争需要，课程的社会功能、政治功能十分突出，完全抹杀、否定了它的个体，忽略了对每个个体道德主体意识的培养与提高，使受教育对象视德育为“异己”，是外部强加于己的东西而予以拒绝。同时，教学的运动式、成人化、概念化倾向逐渐严重，德育工作出现形式主义、追求表面热闹、但实效不高的局面，影响了小学生基础道德的形成。

思想品德课（教学大纲阶段1981～1997年）

1978年，党的十一届三中全会以后，教育领域也开始拨乱反正，1979年4、5月间教育部召开了全国中小学思想政治教育工作座谈会，会后，印发了《全国中小学思想政治教育工作座谈会纪要》（以下简称《纪要》）。《纪要》指出，“中小学生的思想政治工作，必须从实际出发，注意青少年的年龄特点，有的放矢，讲求实效”“防止和纠正形式主义与成人化的做法。教育活动要生动活泼，多种多样，为青少年所喜闻乐见”。[3](95-104)许多地方着手扭转小学德育跟形势、运动式（大轰大嗡，紧跟政治运动）、“三化（一般化、简单化、成人化）两不（不联系学生实际、不讲究实效）、一个样（大、中、小学一个样）”的局面。20世纪70年代末，北京、上海、广东、天津的一些教育理论工作者和中小学教师开始研制中小学德育大纲，力图按不同年龄段学生的特点来规定德育的内容和要求，希望中小学的德育目标和内容逐步走上科学化、序列化的道路。与此同时，也要求政治课改变单纯学语录、板着面孔讲大道理的做法。上海市1980年率先在部分学校进行开设道德课（后改为思想品德课）的尝试，集中对小学生进行以“五爱”为主要内容的共产主义道德教育。

小学思想品德课正式开设于1981年。当年3月教育部颁发了《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》，在修订说明中指出，“目前四、五年级的政治课脱离学生思想实际，效果不好。根据坚持四项基本原则，加强青少年思想教育的精神，将现行政治课改为思想品德课，一至五年级每周各1课时，紧密结合学生的思想实际，进行生动活泼的初步的共产主义思想品德教育和形势教育。”可见，从政治课改为思想品德课最根本的原因是为了改进和加强小学德育，克服政治课因脱离儿童实际而造成效果不好的弊端，要求根据小学生的年龄特点与思想品德形成发展的规律来进行教育，并且突出了基础的道德教育。这是小学德育的一大进步。与此同时，教育部还专门发出《关于小学开设思想品德课的通知》（以下简称《通知》）。《通知》对这门课的性质、意义、教学内容和要求以及教学方式方法等方面作出了全面的勾画，是这门课程建设的指导性文件。

《通知》首先确定小学思想品德课的性质是“对学生进行初步的共产主义思想品德教育的重要途径之一”。通过这门课程，“加强对小学生的共产主义思想品德教育，对于全面贯彻党的教育方针，促进青少年一代健康成长，为培养社会主义现代化建设人才打好基础，具有十分重要的意义。”在教学内容和要求方面，《通知》没有细分，归纳起来包含六个方面的教育：1．共产主义理想教育；2．爱党、爱祖国、爱社会主义及国际主义教育；3．热爱人民的教育；4．爱劳动、爱护公共财物教育；5．遵纪守法、公共道德教育；6．集体主义教育。关于这门课的教学方式方法，《通知》指出，“对小学生的思想品德教育要坚持正面教育，积极诱导；要从少年儿童的实际出发，照顾少年儿童的年龄特征，注意由近及远，由浅入深，深入浅出，生动活泼，讲求实效；要善于用革命前辈和英雄人物的模范事迹鼓舞教育学生，有效地进行革命传统教育；要把教育与实践结合起来，教育学生遵守《小学生守则》，开展‘学雷锋，创三好’和‘五讲’‘四美’等活动”。同时，还指出了这门课与班主任工作、少先队活动、课外活动和各科教学的关系。[3](105-106)，在小学思想品德课教学大纲没有制定出来之前，这个《通知》起到了规范教学的作用。各地根据《通知》精神，以自编的讲授提纲和参考资料形式开始了思想品德课最初的教学。从此，小学德育课程也进入了一个逐步科学化、规范化的阶段。

1982年，教育部在组织各方专家广泛讨论与征求意见的基础上，正式颁发了第一个小学思想品德课教学大纲，即《全日制五年制小学思想品德课教学大纲（试行草案）》（以下简称《大纲（试行草案）》）。[4](49-55)这个大纲共有四个部分：一、教学目的；二、教学内容和要点；三、各年级教学内容和要求；四、教学中应注意的几个问题。其中各年级教学内容和要点是分年级写的，每个年级都有12～14条不等的具体内容的要点。虽然现在看来，有些内容安排不一定恰当，有些要求过高了，但这是建国以后小学德育课程力求做到系统化、科学化、规范化的开始。

1985年，中共中央《关于教育体制改革的决定》（以下简称《决定》）后，国家教委根据《决定》精神，在总结了几年来各地开设思想品德课的实践经验和广泛征求意见的基础上，对《大纲（试行草案）》进行了修改，并于1986年4月正式颁布《全日制小学思想品德课教学大纲》[4](57-62)（以下简称《86大纲》）。这个《86大纲》的结构分为前言；教学目的；教学内容和基本要求；教学要点（分低、中、高三个年段安排）；教学的基本原则；大纲实施几部分。除了结构上与《大纲（试行草案）》有所不同外，在各部分的内容与表述上也有不少变化，如课程性质部分增加了“系统地”三个字；明确指出了课程的地位与作用；教学目的中“共产主义接班人”改为“社会主义的各类建设人才”；教学内容从14个方面概括为8个方面；在大纲实施部分对编好教材和教学参考书提出了具体要求；等等。

1986年，全国人大通过了《中华人民共和国义务教育法》。为贯彻义务教育法的需要，国家教委着手制订九年义务教育课程（教学）计划，于1988年9月颁布《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》和相应的各门学科教学大纲。但小学思想品德课和初中思想政治课的教学大纲没有同时颁发。同年8月，国家教委还颁发了《小学德育纲要（试行草案）》，全面规范了小学德育工作的培养目标、教育内容和基本要求、教育途径、教育原则及学生的品德评定等内容。制订此文件的目的是“为了使小学德育工作更好地适应新时期改革和建设对合格劳动者和人才素质的要求，适应小学生思想品德形成的规律，适应当前小学生的思想品德实际；使学校干部、教师以至学生家长都能有目的、有计划、协调一致地做好工作；使德育工作逐步制度化、科学化，提高整体效益。”[3](208)它是整个小学德育工作的指导和依据，因此，也是思想品德课教学的依据。为了适应这两个重要文件对小学思想品德课的新要求，必须对《86大纲》作进一步的修订，修订的主要方面是经过实践所认识到的不太切合实际的地方和表述不够科学之处。1990年8月，国家教委颁发了《九年义务教育全日制小学思想品德课教学大纲（初审稿）》，两年后，又正式颁发《九年义务教育全日制小学思想品德课教学大纲（试用）》（简称《92大纲》）[4](69-74)这个大纲与《86大纲》在结构上相同，在具体内容和表述方面的不少改动体现了更科学、更准确。如课程性质方面，在《86大纲》“比较系统地”基础上又加了“直接地”三个字，这是根据《小学德育纲要》的精神，与其他德育途径比较而言的，在其他各科教学中德育是间接的、渗透的，而思想品德课则是直接的。在课程作用方面，强调其在“引导学生从小逐步养成良好的思想品德和文明行为习惯起着奠基作用”，突出本课程的主要作用，而不是泛泛而谈德智体美全面发展。在教学目的部分则把良好的思想品德和“四有”具体化了，对思想品德课的教学任务也更明确了，它规定为“着重提高学生的道德认识，培养道德情感，指导道德行为”，而不是全面的德育任务。与《86大纲》相比，在内容上改动较大，因国家制订的九年义务教育课程计划内小学增设了社会课，于是原思想品德课大纲中的生活常识和法律常识教育的内容删除了。此外，适当降低了部分过高要求。教学原则的提法也由各学科共同的一般原则改为更符合思想品德课的特点，如“观点正确，说理明白”“以情感人，情理交融”等等，使教学大纲比较切合少年儿童的实际和思想品德课的特点。

《大纲（试行草案）》公布后，全国有十多个省、市组织编写课本与教学参考书，在教材编写和教学研究上开始了初步的探索试验。这可以说是一个“从无到有”的开创阶段。当时，大家对思想品德课教材的认识是必须“坚持思想性、知识性、趣味性和实践性的统一。思想性是首要的。”有的老师还特别强调：“思想品德教材一定要把着眼点放在培养创造型人才上，时代气息要浓，要讲新话，把传统教育和时代精神结合起来”。但实际上各地编出的教材大多“存在要求偏高，内容偏深和成人化的问题，从而超出了小学生的接受能力。”教材的练习设计也“多数比较单调，主要是太大、太空、太死，回答问题居多”，有的是读课文后谈认识和感想。[6]

《86大纲》颁布后，国家教委委托北京市和人民教育出版社、上海、天津、广东、四川、辽宁和黑龙江等地，根据此大纲共编了六套半通用教材（其中有一套在三年级以后分成五年制与六年制两种版本），分别满足城市、农村、沿海、内地等不同地区五年制、六年制不同学制对教材的需要。刚编写出的教材比较强调思想性、政策性，板起面孔训人的味道较重，不够生动活泼。教材中成人化、概念化的现象突出，要求偏高，如要小学生弄清共同理想与最高理想之间的关系；要求小学生举例说明社会主义比资本主义好；要认识实践出真知、内因与外因的关系等等，脱离了小学生的思想实际与认知水平。1986年，国家教委成立了全国中小学教材审定委员会，1987年开始审查根据《86大纲》编写的小学思想品德教材。经过审查、审定后，大家对思想品德课教材质量取得了一定的共识，开始注意从小学生实际出发，努力克服“假、大、空”和成人化的倾向。在审查通过的教材中以北京市和人民教育出版社的版本使用面最广，影响最大。这套教材由课题、课文、插图、练习、阅读材料五部分组成。课文形式基本上是故事加道理，并力求图文并茂。一年级的前几课没有文字，以图来表达故事内容。二年级文字渐多，但不超过200字，采用童话、故事、儿歌等形式，插图多而且是彩色。中年级以上主要通过讲故事说明道理，或夹叙夹议摆事实讲道理，或采取通信、对话、讨论形式讲道理，比较多样化。这套教材的练习注重道德辨析，富有启发性和实践性。从第七册起，课文后还附有阅读材料，用以扩展学生的受教育面。与教科书配套的还有12册教学参考书、教学挂图和教学幻灯片。因此，这套教材是当时比较适合儿童心理发展水平的教材。

《92大纲》颁布后，各地又进行了新一轮教材编写工作。国家执行“一纲多本”的教材方针，鼓励各地开展教材建设。这期间，许多省市都编写了思想品德课教材，仅国家教材审定委员会审查通过的就有十五六套。这批教材吸取了前一批教材的经验，并注意克服成人化倾向。编写者重视对儿童思想实际、生活实际、接受能力的研究。他们到学校中去收集日记、作文作为编写课文的素材；编好后还读给教师、学生听，征求意见。编出的教材比较贴近儿童实际，受学生欢迎，质量有明显提高。教材建设也进入了一个规范化阶段。但由于大家认为思想品德课教材是国家有目的、有计划地对学生进行思想品德教育的材料，它代表了国家意志，不同于一般的儿童读物，必须严谨、规范、准确。因此，教材编写中不成文的条条框框很多，如课题必须有思想品德教育的特点，要明确反映本课的教育观点。课文要求明确表达观点，不能含糊，不能没有结论性语言。结果就造成观点过于直白，存在概念化、公式化、说教味重的毛病。再如，插图强调思想性与艺术性结合，不得过分夸张、丑化儿童，艺术性要服从思想性。这样，漫画、卡通画就都不敢上教材了。此外，这时期的教材虽然要求做到各具特色，以体现教材的多样化，但这时“一纲多本”的“多”还处在初级阶段，多样性只停留在选材上，多选些当地的人和事，就算地方特色，在教材体系、结构等方面还缺少独特性。尤其在教学思想上仍局限于研究教师的教，不重视研究学生的学。教材也只是教本，还不是学生的学本。

在进行教材编写的同时，各地教学研究部门配备了小学思想品德课教研员，开展了广泛的教学研究活动；师范学校和教师进修学校纷纷开设小学思想品德教材教法课，进行了思想品德学科教师的培训。在教学实践中总结了“明理、激情、导行”六个字的课堂教学特点。所谓明理，就是在教学中要观点正确，说理明白、清楚。要让学生知道某个道德规范是什么，为什么要有这个规范，以及怎么做。激情是指激发学生的道德情感，引起与真、善、美情感的共鸣。激情与明理结合，达到情理交融，有利于将道德规范内化为学生自身的道德需要。导行是指引导学生按社会的道德要求来规范自己的行为。能否有道德行为，是检验教学效果的标志之一。根据这六个字的教学特点，第一线的教师们设计了各种不同的课堂教学结构，有三段式，有四环节，有五步型，等等。而其中四环节教学结构比较普遍，所谓四环节教学，在提法上虽各有不同，但其基本内涵是一致的，所以，也有人称其为思想品德课课堂教学的基本结构，这就是“导入新课，学文明理，辨析导行，总结延伸”。从这个结构可见，当时人们按照教学大纲的精神，这门课要“着重提高学生的道德认识，培养道德情感，指导道德行为”，把重点放在提高道德认识上，用说理贯穿全教学过程。具体教学方法的改革和选用，也是围绕着提高道德认识。也正因为这样，思想品德课的教学质量虽比以前有所提高，但容易使教育效果仅停留在口头上。学生在课堂上讲得很好听，却没有真正感悟，没有实际行动。从1981年发出设课通知，经过三个教学大纲的修订、颁发，反映了人们对小学思想品德课认识的变化和教学实践的探索历程，也是这门课从无到有，逐步完善的建设过程。

思想品德课（课程标准阶段1997～）

中国共产党第十四次代表大会后，中共中央了《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》（以下简称《意见》）。《意见》“要求整体规划学校德育体系”，使各教育阶段的德育课程、教学大纲、教材、读物、教育和管理方法，学生思想品德表现的评定标准和方式等都要加强整体衔接。为此，1997年3月国家教委又制订颁发了《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》），[4](75-127)使九年义务教育阶段中小学德育课程在教学内容、教学原则、教学方法、教学管理和考核评价方面都贯通起来，成为一个整体。

这个《课程标准》与原《教学大纲》相比，变动是很大的。首先，关于学科的性质、地位和作用。《课程标准》指出学科的性质“是对学生系统进行公民的品德教育和初步的马克思主义常识教育，以及有关社会科学常识教育的必修课程”，没有再沿用过去的“共产主义思想教育”，以避免由于对“共产主义思想品德教育”的片面理解而产生的思想混乱。关于这门学科在学校教育中的地位作用。《课程标准》指出，“它是学校德育工作的重要途径，是我们学校教育社会主义性质的重要标志之一。它对学生确立正确的政治方向，培养良好的道德品质，养成文明的行为习惯和形成正确的世界观、人生

观，起着重要的指导作用”。地位与过去提法一样，作用明确为“指导作用”，比之过去提“奠基作用”更符合这门课的实际情况，因为学校对学生进行思想品德教育有多种途径，思想品德课只是其中之一，而且每周只有一课时，它对培养良好的道德品质和养成文明行为习惯起系统的指导作用，而真正养成要在其他各途径中反复实践锻炼。

其次，关于教学内容和基本要求。《课程标准》更突出了基础性和广泛性。小学各年级所设德目都是基础道德品质，也是人类社会共同的道德准则。它包括热爱祖国、孝亲敬长、团结友爱、关心集体、文明礼貌、遵纪守法、勤奋学习、热爱科学、勤劳节俭、遵守公德、诚实守信、勇敢坚毅、自尊自爱、热爱生命等德目，涉及做人的方方面面。而其中“热爱生命”就是过去《教学大纲》没有提到的德目。教学内容和要求的层次性是《课程标准》的另一个特点。长期以来，小学和初中的德育课程没有通盘的考虑和安排，因此，造成教学内容不必要的重复或脱节。有些本该初中讲的内容，为了求得小学教学内容的完整性，勉强安排在小学，这样既难教又难学，影响教学效果。现九年义务教育阶段统一安排，根据《课程标准》规定的教学总目标，按四个学段分解为具体目标和教学内容，体现出整个教育既有层次性和渐进性，又有连贯性，自然衔接。小学思想品德教育的内容按一二年级、三四五年级、六年级三个学段分配，一二年级涉及其中的十个德目，三四五年级涉及十四个德目。相同德目拉开层次，螺旋上升；每项教育内容在认知要求上分“知道”“了解”“懂得”等层次，在行为要求上分“学做”“会做”“做到”等层次，情感教育贯穿其中，知行并举，循序渐进。六年级作为小学和初中的连接部，既是六三学制的六年级，也是五四学制的初一年级，它的教学目标和教学内容就带有明显的过渡性，它要求“较系统地对学生进行道德规范教育，使学生知道社会生活中必须有道德，并能对社会生活中遇到的道德问题进行比较，做出正确的道德选择，从而提高道德行为的自觉性”。教学内容则按生活圈归纳整理，分个人生活中的道德规范、家庭生活中的道德规范、学校生活中的道德规范、公共生活中的道德规范和国家民族生活中的道德规范五个单元较系统地安排。但这样的系统又不如初中按学科体系编排那么严密。同时教学内容和基本要求的呈现方式也改为表格式，使要求的层次性更加一目了然。

再次，《课程标准》不仅规定了教学原则，还对教学方法、教学用具、学习评价作出了原则性的规定，给教学改革作出了指导。

2000年底，中共中央办公厅和国务院办公厅共同发表《关于适应新形势进一步加强和改进中小学德育工作的意见》，对于如何加强和改进中小学德育工作提出了三方面要求：一、加强中小学德育工作的针对性、科学性和实效性；二、加强和改革中小学德育课程建设；三、加强德育实践活动，促进学生品德形成。考虑到德育课程建设要与时俱进，适应新情况，增强时代感；同时，新一轮基础教育课程改革已经启动，为了在2005年全面推开新课程之前，有个适应期与连续性，因此有必要对《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准（试行）》进行修订，以供过渡之需。2001年10月教育部颁发了《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准（修订）》（以下简称《修订版》）。在修订说明中指出“此次修订的目的是根据全面推进素质教育的要求，加强和改进对学生的思想品德和思想政治教育，进一步提高学生的思想政治素质，增强小学思想品德课和初中思想政治课教学的针对性、实效性和主动性，使之更好地发挥学校德育工作主导渠道的作用”（单行本）。这次修订与小学思想品德课有关的主要有以下几方面：1．调整和充实教学内容，如小学一二年级加强了文明礼貌、行为规范的养成教育，三至五年级增加关心帮助贫困家庭、灾区人民的教育要求，加强了关心他人的教育。在小学的教学内容和行为要求中还增加“学会与教师交换意见”“学会与人交流”“要自信、不自卑”等内容，增加了时代性。2．适当降低要求，减轻学生负担。如在一至六年级，删除对一些概念的认知要求；将对某些内容的要求确定为“知道”，以降低教学要求等。3．强调更新观念，推进素质教育。如要求树立民主平等意识、公德意识、环境意识等，并突出创新精神与实践能力的培养。4．较大幅度增加实践环节，让小学生在活动中受教育。如在教学时间安排中，规定小学至少有30%的时间用于开展学生课堂活动和相关的实践活动等。5．改进教学方法，充分发挥学生的主体作用。如提出“要采用启发式、讨论式和研究性学习等方式进行教学。对小学生应多采用活动方式进行教学”。[6］

在大力推进素质教育的背景下，小学思想品德课的教材编写和课堂教学也出现了崭新的面貌。为了实施国家宏观调控，使教材质量更高，教育部党组专门成立了中小学思想品德、政治课教材领导小组，负责课程标准的制订和教材的编写工作。《课程标准》颁布后，由教育部及一些教材专家组成教材编写委员会，在全国聘请作者参加教材编写，先由人民教育出版社编写出版了一套示范教材，1997年12月审查，通过后于1998年开始在部分地区试用。随后，江苏、辽宁、黑龙江、山东、河南、四川、陕西等地也相继编出了新教材。新的思想品德课教材按照“求实、求新、求活”的精神编写，强调教材要紧密联系儿童的实际和社会的实际，努力反映时代对中小学生的新要求，反映20世纪90年代小学德育研究的成果和思想品德教学的成功经验，以适应21世纪教育发展的新形势。[7]这时期在教学思想上突出“育人为本”，更重视学生主体的参与、道德情感的陶冶和道德选择、道德评价能力的培养。因此，教材总体上出现了不少可喜的变化，具体表现如下。

1．教材的结构体例有较大变化，出现栏目式、板块式结构。如人民教育出版社的新小学思想品德课就是每课设三大板块，一是引入新课，从学生的生活实际和具体感受出发，引起学生学习的兴趣和愿望；二是课文，注意选材内容丰富、生动，在课文中还设“框”，“框”中是思考题或名言，便于学生边读边想，帮助他们加深对课文的理解；三是练习，设“读一读”“想一想”“议一议”“说一说”等栏目，以多种形式引导学生自主学习。有的教材是以学生认知规律或学习过程为内在线索，以学生主体性活动为外显形式，如四川版教材每课设五个板块，“想想说说”，引起学习新课的兴趣和愿望；“看看读读”引导学生学习课文，树立道德观念；“想想做做”，联系实际，明辨是非；“学学记记”，用简单的语言概括总结教学内容的基本要点；“查查评评”，将道德评价引入教材，用各种形式让学生自评、互评，或回家请家长评，促进道德认识转化为行为实践。这样的设计反映了儿童品德形成的过程。其他版本也有类似的变化。总的来说，这一轮新教材的设计，注意了引导学生参与教学过程，调动他们学习的积极性、主动性，为使学生成为教学活动的主体创造了条件。

2．改变了过去板起脸讲道理的方式，注重以情动人。有的教材从情感体验入手，引起学习动机。如人教版第6册《拾金不昧》一课的导入就是：“想一想：如果你丢失了心爱的东西，当时的心情怎样？如果有人拾到送还给你，你又是什么心情？”用自身的感受来体会课文讲的道理。有的教材注意以情感人，让学生在诗情画意的气氛中接受教育。

3．教材明显地透出信息时代、知识经济社会的特点。首先，教材内容的选择更富于时代性，电脑、“神舟号”可载人飞船、可视电话、杂交水稻等新的科技成果在教材中都有反映。借用了商店里的“文明伞”要及时归还等现代社会公德教育也出现在教材中，使道德教育更加贴近儿童的生活实际，易于理解和接受。其次，在表现形式上有的教材也富有时代感，如辽宁版教材的栏目有“金话筒”“信息窗”等在影视、报刊中常见的名称，儿童就会感到熟悉、亲切，从而易于接受。不少教材的插图采用照片来反映真实的画面，漫画与卡通也开始进入课本。教材版式也更加生动活泼，有的如四川版和黑龙江版的教材，采用了大开本，等等。

4．练习设计更加具有启发性、针对性和实践性。有的设计了开放式题目，给学生留有较多的思考空间，如江苏版教材第7册第5课《情同手足》有一道题是：

“小光的脚扭伤了，走路一拐一拐的。如果小光在你们班，你──

（1）关心、安慰他，课间休息时搀扶他到室外活动。

（2）放学时和他一起走，帮他背书包。

（3）。

（4）”

这样的思考题没有绝对的、唯一的标准答案，可以让学生根据自己的认识和实际情况作出多种选择，避免了说大话、空话，有助于培养学生的创新思维，提高学生分析问题和道德选择能力。实践活动在教材中得到了重视。人教版教材的练习中设计了“做一做”栏目，要求学生开展办展览、作调查、搞演讲、辩论等活动。有的教材则增设了专门的实践活动课，如江苏版教材从第5册起每册除了编13课课文外，还安排了2个活动课。《课程标准》修订后，要求实践活动不少于30％，江苏的这一做法便被各地普遍采纳。

新的教材成为教学改革的“领头雁”，为教学模式和教学方法的改革指明了方向。所以，这以后在课堂教学方面则倡导了“感悟—导行”模式，其结构是：动机产生感悟归纳演绎深化操作延伸。开始从教师教的角度转向由学生学的角度来研究教学，整个进行过程体现以学生为主体、教师为主导、师生互动的改革精神。在许多学校中，思想品德课教学出现了以下转变：由教师传授灌输、学生被动接受为主转向强调师生互动双向交流、学生主体参与、主动发展；由强调提高道德认识为主转向注重情感体验，增加教学实践活动的机会，让学生在生活实践中获得“道德感悟”；教学要求由统一化、标准化转向多样化、个性化，实行开放式教学，致力于提高学生的道德评价能力、道德选择能力和创新能力；小组合作学习、调查访问、查询资料、讨论、辩论、模拟现实生活表演等自主学习方式被广泛采用；等等。此外，现代化信息技术逐步运用到思想品德课教学，更使课堂教学不断优化。

总之，到本世纪初，思想品德课已开设二十余年。这二十余年是一个不断改革和发展的历程，其改革和发展的轨迹是，不断贴近儿童发展的实际，不断紧跟社会发展的实际，不断参与社会生活的实际，使思想品德课的教学求实、落实、努力提高实效。存在的新问题是这门课与同属小学课程计划的社会课在内容上有许多交叉和重复，两门课的综合就成了必然结果。

对小学德育课程历史回顾的研究思考

通过对新中国小学德育课程演变过程的回顾，总结历史的经验，引起我对如下三个问题的思考。

（一）课程功能的社会性与个体性的关系问题

德育课程的功能是什么？或者推而广之整个德育的功能是什么？应该有两个：一是保持社会稳定、促进社会发展，这是社会；一是形成与发展受教育者个人良好的品德，这属于个体。两种功能又是互为条件，互为结果的。“德育的社会是个体之汇集，通过德育所形成的社会大多数个体的道德倾向、道德水平，标志着社会的道德倾向和水平。同样，德育的个体又总是反映着社会”。“社会整体的完善是个体完善的前提，社会整体道德水平不高就难以使学校德育发挥其个体，个体道德水平的普遍提高就会受阻。”[8]反之，若忽视德育的个体的发挥，那么多数个体的道德主体意识没有得到发展，道德人格没有完善，社会也就难以稳定与发展，德育的能也将实际上丧失。所以，德育课程应该同时发挥社会性与个体性两个功能。

但是，我国长期以来过分强调德育的社会，把个体的发展看做社会发展的工具，即完全以社会为本位来培养每一个个体。整体精神和社会秩序是绝对的价值取向，强制性、规范性是德育的主要特征。这样久而久之，受教育者视德育为“异己”，是外部社会对自己的要求与约束，而不是自身发展的需要，从而产生抵触、排斥，影响了德育的个体的发挥。这也许就是德育（包括德育课程）实效性差的原因之一。

今天，应充分发挥德育课程的个体发展功能，在培养学生良好的品德和健全的人格方面发挥应有的作用。学生品德的形成既有道德认识的部分（对这点以往还重视）、更有道德态度的方面。人们常说的理想、信念、价值观、人生观等都属于态度的范围。构成态度的主要因素是学生自身的需要和由需要产生的情感倾向。有了道德需要，那么道德规范就会内化为自身的行为要求，遵守道德规范就会由“他律”变为“自律”。所以，我们的德育课程必须十分关注学生主体意识的启迪，培养和发展他们的道德需要，从无道德需要到有道德需要，从非道德需要到道德需要，从低层次道德需要到高层次道德需要，重视学生道德情感、意志的培养和道德选择能力的提高，激发他们的社会责任感，使他们学会过有道德的社会生活。这样，个体的道德素质普遍提高了，社会的稳定与发展就有了保证，也就较好地发挥了德育课程的社会。

当然，德育课程对个体发展的功能有限，它每周的固定课时不多，因此，德育课程应注意与其他德育途径，如各科教学、校班会、课外活动、少先队活动等相配合，发挥学校教育的整体效应。

（二）小学德育课程内容的范围与层次的问题

国外大多数国家的德育仅指道德教育。而我国德育的内容包含了政治教育、思想教育和道德教育诸方面，范围较广。在道德教育中还有私德、公德、职业道德之分。私德是涉及私人生活的道德规范，如个人品质、修养、作风和在处理私人生活中家庭伦理、朋友关系及邻里相处等方面的行为准则；公德则是国家及社会公共生活中的道德规范，如爱祖国等“五爱”、国民公德与文明礼貌、爱护公物、保护环境、遵纪守法等社会公德；职业道德则是与某个具体职业有关的道德规范，如爱岗敬业、诚信服务、办事公道等。古代社会公共生活不多，对公德的要求相应较少，学校德育内容以私德为主。近代社会开始注意社会公德教育。但在我国广大地区在长期的农业经济条件下，社会公共生活较为贫乏，社会公德要求不高；新中国成立后，又长期偏重政治思想教育，忽视道德教育，即使抓道德也是指的国民公德（通常说的“大德”），而不是社会公德。因此，人们的公德意识不强。小学德育就应大力进行个人私德与社会公德教育，打好做一个合格的社会主义公民的道德基础。

从德育内容的层次上看，有道德规则教育、道德原则教育和道德理想教育几个层次。不同层次的教育功能是不同的。道德规则是带有强制性的、必须执行的道德要求，如乡规民约、学校校规、不随地吐痰等“七不”规范。进行道德规则教育应该具有约束功能。道德原则是在道德规则基础上归纳出的具有普遍性的道德原则，如遵守公共秩序、爱护公物、保护环境等。进行道德原则教育具有指导或导向功能。道德理想又是对道德原则的高度概括，是这个社会提倡的希望人民去追求的最高道德境界，如“爱祖国、爱人民、爱科学、爱劳动、爱社会主义”“毫不利己，专门利人”等。进行道德理想教育具有激励功能。[9]三个层次具有递进关系，低层次的教育为高层次的教育打基础。在大、中、小学不同的教育阶段，德育内容的层次应有侧重，才能更好地发挥它的育人功能。小学阶段是打基础阶段，道德教育应着重发挥约束功能和导向功能，即主要进行道德规则与道德原则的教育。但政治课时代是以道德理想教育为主，所以出现“理想泛滥，规则贫乏”的局面，基本的道德行为准则都丢失了。思想品德课时代开始注意基础道德，但由于学习方式、方法相对陈旧，效果不佳。所以，今天的德育课程应注意不同层次德育内容的比重，调整好它们的结构，以更好地提高课程的实效性。

（三）德育课程发展中渐变与突变的问题

回顾我国德育课程的开设与演变过程，可以发现，一种新的课程理念和教学思想在实践中往往首先只有少数先进的、实验性学校提出，慢慢得到大多数人的认可，并被政府教育部门采纳而形成新的制度，再达到全国实施。从政治课改为思想品德课，以及思想品德课的不断改革都说明了这一点。这是因为教育是随着社会的发展而发展的，社会生产力发展了，人们的思想文化需要也会随着改变，再加上国门打开了，中外文化得到了交流，长期支配着人们的传统观念受到了冲击。于是，新的教学思想、新的教学方法在旧的课程中孕育，渐渐否定了旧课程中不合理部分而产生了新课程。所以课程改革并不是在一天中突然发生的，它有一个逐渐成长的过程，它是在渐变的基础上产生的突变。新课程的设置，新课程计划的制订，就是突变的标志。认识到这点，就要正确对待过去与未来。一方面，要正确对待过去，要看到新的思想和方法并不是从天上掉下来的，不能割断历史，也不能离开当时的社会背景。今天我们在教学改革中产生的新思路、创造的新方法，在翻阅了历史后，发现似曾相识。那么就应该找一找过去是怎么提出来的，又是怎么丢弃的，如何避免重蹈覆辙。过去有哪些教育方法是符合客观规律的，怎么为今日所用。另一方面，对发展中出现的新思想或与众不同的做法不应该轻易否定，而要研究其原因，鼓励其创新，帮助其完善，也许未来的教育就在其中。

*本文历史演变写到2002年，即小学思想品德课课程标准修订稿的出版及其实施，未涉及新课程《品德与生活》《品德与社会》。

参考文献：

［1］刘松涛．对编辑七部小学国语课本的回顾［J］．人民教育，1950，（10）：52—57．

［2］中国教育年鉴（1949—1981年）［S］．北京：中国大百科全书出版社，1984．733．

［3］春泥护花──小学德育有关文件选编［S］．北京：中国少年儿童出版社，1997．95—208．

［4］20世纪中国中小学课程标准、教学大纲汇编·思想政治卷［S］.北京：人民教育出版社，2001.49—127.

［5］徐斌．怎样编写好小学思想品德课教材［J］．课程·教材·教法，1985，（5）．

摘要：新中国成立初期，小学的课程设置源于老解放区的教育。1951年学制改革后，小学没有单独设立德育课程。1957年以后，为了突出政治思想教育，逐步开设小学政治课，从教材到教法，运动式、成人化和形式主义现象日益严重。20世纪80年代初，为克服小学德育的成人化和形式主义，将政治课改为思想品德课，并不断修改与完善学科教学大纲、课程标准和与之相应的教材、教法，历时二十余年。回顾这一变化发展过程，总结其中的经验教训，对今后这门课程的建设将起积极作用。

德育课程论文范文第7篇

论文摘要：隐性德育是隐性课程的一部分，它作为重要的一种教学资源已被越来越多的学者所研究。但隐性德育对学校德育工作的影响。已远远超过显性德育所预期的目的．它的全面实施，会给学校教育工作带来一定的难度．因而呼唤现行德育课程改革。

学校是实施以德治国方略的重要阵地，是贯彻落实《公民道德建设实施纲要》的主战场。我们的学校德育从内容到形式既全面又精致的德育体系培养了一代又一代的接班人。改革开放以后，学校德育在多元化的道德环境中，出现了与显性德育并存的隐性德育，并对年青一代产生广泛而深刻的影响。这种影响不管是正面还是负面．都将远远超出显性德育的期望效果。

一、隐性德育及其功能

目前对隐性德育的概念还没有一致的说法，本文是借鉴我国西南师范大学靳玉乐教授关于“潜在课程”的界定。从“德育是教育者按照一定社会阶级的要求，有计划、有目的、有意识地对受教育者施加道德影响．并通过受教育者自身的努力使一定的社会思想、道德转化为受教育者个体的思想品德的教育活动”中引申出来的。所谓隐性德育．是通过社会和社会关系结构的各种环境有意或无意、自觉或不自觉地传递给受教育者的非规定性的信息影响活动。隐性德育作为一种独立的德育形态，就其内涵来说，它是非学术性的，不直接规定学科内容。也不直接决定受教育者学业的进程。它更多是属于非实体性的精神文化，如社会公德、行为规范、道德氛围等．它是显性德育之外所获得的一切德育成效，是显性德育本身或显性德育以外的隐蔽的、无意识的或被受教育者完全认可的那部分信息。其外延不仅超出学校显性德育所规定的范围，而且延伸到社会上各种不确定的却又对受教育者发生潜移默化影响的非规定性的信息。因此。就其外延来说，可以把隐性德育分为如下几大类：

一是学校层面的隐性德育，包括：(一)显性德育课程背后隐含的隐性德育。学校显性德育课程大体有如下三种：一是各种“正规”的政治理论如思想道德修养、法律基础课、马克思主义哲学基本原理等。二是校外与课外的各种班团活动、校内外的德育活动及各种集会与活动中的道德教育。三是学科教学中的德育因素。教育者在显性德育课程中“有目，的”、“有计划”地理论灌输和说理教育时，传递了很多自认为有用的东西，但受教育者“学会”的或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者和传授者所预期的结果。可能是设计者和传授者所预期的东西，也可能是部分甚至完全与预期教育目的相反的东西。这“相反的东西”就是这些显性德育课程背后的隐性德育内容的反映，如宿舍生活、治学态度等品德养成教育。(二)是“硬件”——空间规划的隐性德育。它指的是学校建筑物、教学设施、生态环境和校园规划等物质方面的“硬件”和空间环境方面的布局，对受教育者所发生的潜移默化的隐性作用。校容校貌在一定程度上体现与反映着教育者(尤其是学校领导)的价值取向，因此，教育社会学家科尔指出：“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的，房间以其物理形式表示着该场所与物体的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么。的确，“硬环境”起着隐性德育的作用。(三)是“软件”——精神形态的隐性德育。“软件”是指一种“软环境”的规划，这种“软环境”主要包括制度形态层面的和精神形态层面的两种隐性德育。制度形态层面的隐性德育．主要是指学校的各种规章、规则、规范和领导、教学、生活与一切活动，以及教育评价等多种组织方式的隐蔽形式．影响着受教育的思想观点、价值观念、道德品性与行为方式。例如在受教育者的操行评定中，大都写着迟到、旷课扣多少分等．但在做好事等方面却可以累计加分，分数互相抵消甚至加分比减分更多时，能宣布他(她)操行好还是不好?又如我们的考评制度中对受教育者考试作弊采取的“不能参加正常补考”等的处罚措施，其本意是为了教育受教育者，严肃考场纪律，加强考风建设。而考生除了“不能参加正常补考”外．还可以参加最后一次性补考，只要考生在这“最后一次补考”中“努力学习”，通过了就照样可以毕业。这种考评制度除了给受教育者“平时可以不学习，主要最后关头努力一跃就可以，平时的迟到、旷课又算得了什么”的一个负面隐性德育信息外，就没有什么有意义的作用。精神形态层面的隐性德育，是指集中体现和反映学校的历史传统、精神风貌、校园特征．以及学校成员共同持有的目标追求、价值体系、道德情感和行为模式等，对受教育者发生深刻的、非规定性影响的校风班风、教风学风、师生关系、教师人格等精神、心理因素。“它所传载、倡导的道德价值和校园精神已浸透和附着在校园内的多种环境因素及学校成员身上．而且赋予学校以特有的个性魅力，从而使生活在其中的每位学生都深刻影响。”

二是社会层面的隐性德育。包括：(一)体制和制度层面的隐性德育。主要是指经济体制的根本转换。伴随着其他体制转变的过程，一些似是而非的观念，一些消极现象所带给受教育者的模糊认识和影响。这些直接或间接地成为隐性德育并对受教育者产生负面的价值影响。(二)观念和行为层面的隐性德育。是指在价值取向多元化的格局下，西方的价值、政治等思想观念和生活方式在渗透的过程中，给受教育者造成的潜移默化的影响。目前对我国受教育者影响最大的是资产阶级自由化和物质主义社会思潮。这不仅使受教育者的观念错位，更导致受教育者行为的偏差，如：旷课是自由的表现。经济发展等同于追求金钱等。隐性德育作为一种非规定性的精神文化，与显性德育相比，对受教育的“隐性”作用具有广泛性、潜隐性、易受性和主动性等特性。广泛性包括隐性德育内容的广泛性和影响对象的广泛性。隐性德育的内容不仅包括道德的、文化的，还包括政治的、经济的、审美的、心理的等所有的社会信息。影响对象在本文主要是指在校接受教育的不同年龄层次的“学生”，即所谓的受教育者。潜隐性是指隐性德育通过传媒把有关道德的、政治的、经济的、知识的经验等的折射，对受教育者施加潜移默化的影响。易受性是指隐性德育对受教育者的影响是非强制性的。受教育者对隐性德育的接受往往出于自尊、自重的心理体验，自觉地接受。比起教育者“苦口婆心”的劝诫易受性更强。主动性是指不象显性德育那样被动地接受，而是根据自己独特的认识结构和情绪体验．对隐性德育传递的信息进行有选择的摄取和加工．体现出受教育者积极主动的探索精神。

由隐性德育涵义和特性所引发出来的隐性德育的功能有：一是整合功能。受教育者自觉地把社会上的各种信息反映到自己的头脑，进行不断地筛选、加工，整合成为自己可以接受的“信息”。这整合功能会发挥其巨大潜能．促进受教育者品德结构的优化或异化发展。二是导向功能。是指“对受教育者思想品德的形成和道德品质的提高具有的引导、激发和鼓励的作用。激发他们为祖国社会主义现代化建设的巨大热忱。鼓励他们参与社会主义现代化的伟大实践。从而教育和引导他们树起科学的人生观、价值观和世界观。三是约束功能。隐性德育具有“内在驱动力’，良性的隐性德育因素在一定的道德范围和道德水平上具有制约受教育者的思想和言行的作用。它对与良好道德环境不协调的思想动机、行为举止总在责令和规范，警醒受教育者随时随地进行自我约束。四是反德育功能。任何一个教育者都知道：“学好三年，学坏三日”。当受教育者所接收的隐性德育信息与我们的显性德育内容相悖时．任由教育者再“灌输”正面的道德内容，找出很多正面的英雄事例，“甚至用‘霸权性语言’来‘统治’德育空间的对话形式与气氛”。祈求进行“拨乱反正”，然而，总因“证据不充分”和背离时代现实而显得苍白无力。

二、隐性德育与德育课程改革

与隐性德育的效应相反的是，当前德育存在的主要问题是忽视人的真实感受和生命体验，忽视受教育者对求真、向善、创美的心理追求及行为实践。从教育内容上看“只注重道德原则、道德规范的知识原理的认识教育和历史典故、英雄人物的事例讲解”，或者以反面案例来“教化”受教育者，却忽视了受教育者认识情感和意念这些隐性德育的具体的深层次的内容。从方式方法看，基本上是教育者以“道德的权威、真理的化身”和教者自身的人格来进行道德教化和道德知识的灌输，忽略了隐性德育中的自然的非拘谨的千差万别的形式。因此，德育教育改革呼唤隐性德育参与其中。

(一)改革的原则改革并不是随心所欲地改或革，而必须遵循一定的原则来进行。

一实事求是的原则。指出：“‘实事’就是客观存在着的一切事物，‘是’就是客观事物的内部联系。即规律性，‘求’就是我们去研究。”

在德育课程改革过程中，实事求是就是要求强调突出隐性德育的同时，并不否认、排斥显性德育．而是强调二者在功能上相互渗透、相互补充。人所共知的是显性德育在提高学生认识上具有不可替代的作用．社会道德规范和伦理要求主要还是通过显性德育来传递的，忽视道德知识的灌输和道德判断能力的培养不可能达到理想的德育效果。同样，不注重隐性德育的潜移默化的影响和个体觉悟的提高，德育的实效就不能令人满意．只有通过相互融合才可能获得最大的德育效果。因此，我们“德”的内容选择和“育”的策略运用，都必须按照客观事物的本来面貌加以讲解、分析，既不夸大德育之功效，也不隐瞒或回避隐性德育的效能。

二是整体优化的原则。上述理论告诉我们，德育的内涵丰富深远，既有物质层面的也有精神层面的，既有观念层面的，也有行为层面的，不管哪种层面，其所反映的隐性德育均对受教育者产生潜移默化的影响。我们要重视显性德育和隐性德育共同构成的德育环境(有人称之为德育场)对受教育者施加的影响，在“德”的内容选择上。构成其主题内容的各章节体系由浅人深，由易到难、循序渐进的方式构建其“德”之整体结构，使之达到优化有序的重组。在“育”的策略运用上，按照内容决定形式的理念，选择单一与多元、简单与复杂、传统与现代的“育”之灵活运用，使“德育”取得最大的效果。

三是真善美统一原则。德育最大的价值便是使受教育者求真、向善、创美。德育课程改革要使德育内容的知识价值科学价值和审美价值达到高度统一，引导受教育者去求真、向善和创美，实现行为价值和道德价值的完美结合：而受教育者所处的是个大环境，深受着社会、家庭、学校三方面的显性和隐性德育的影响，社会环境对他们的影响是深刻并且难以预料和控制的。所以，德育课程改革过程既要兼顾理论层面的真善美统一原则，又要注重让受教育者在自己的实践中探索和体会，创造好的隐性德育，消除不好的隐性德育，要辩证地看待他们的交往和实践活动。对在活动中受到的正面或负面影响．给予正确、适当的引导或消解，引导他们在复杂的环境中经受锻炼，在纷繁复杂的社会生活实践中去接受考验，使他们真正增强抵抗力，形成内心的、稳定的思想道德素质。

四是灵活创新原则。同志说：创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。要深刻挖掘显性德育课程的“言外之音”；要精心设计学校空间环境和文化环境，让“硬件”蕴涵高尚的灵魂；要民主制订学校的规章制度，让学生受到良好的隐性德育的洗礼；要积极稳妥地开展校园文化建设，塑造美丽的精神家园。

(二)改革目标的价值取向

按照“价值取向正，课改前瞻远，信息含量大，可操作性强”的改革目标，重构德育课程新体系，从宏观理论创新出发．从理论上和实践上对当前的德育体系进行创新。其中，理论上的创新包括德育课改理念、目标、内容的创新；实践上的创新包括德育课改实施、评价的创新。人们常说“智育不行是次品．德育不行是废品”，德育的重构将影响到今后一代甚至是好几代的“教育产品质量”问题。因此，在德育课程改革目标的指引下必须明确德育课程改革的价值取向。这里所指的“价值”并非是马克思主义政治经济学里讲到的“抽象劳动的凝结”，而是指经由多学科的整合后，关于个体的嗜好与快乐、职责与义务、欲望与需要、愿望与诱惑等许多倾向性的形式。换句话来说，“价值”实际上就是人们“所渴求的、令人向往和应该去追求的东西。”如果按照马克思主义“人们为之奋斗的一切——利益”的本义，“价值”就是人类主体的利益，更严格地说就是对客观事物、主观思想的“好坏、真假、优劣”的判断标准。由此引申出德育课程改革必须“改什么”?“怎么改”?“改后对人类主体的利益有什么帮助或损害?”等就成了改革者和教育者的共同心愿，也就自然而然地成了“课程改革”的判断标准或价值取向了。为了实现课改的价值追求与目标，我们要思考德育课程改革过程中关于课改决策的两个影响因素。

1、决策者的价值偏好。正如上面所说，“价值”并不是经济学中的价值，而是“一个系统的偏好存在。而德育课程改革过程本身是个决策过程，它通常受决策者价值体系的影响和制约。一定价值体系的沉淀“决定决策者的态度、信仰和原则，而课改决策过程也总是带有决策者的价值偏好，这种偏好对整个决策过程的前中后各个不同阶段将产生不同的作用。决策前对德育课改的导向不同：决策中对德育课改的指导和解决问题的方法不同：决策后对德育课改的实施与评价不同。最后将出现形式多样，方法不一的方式和行动，给德育课改增加难度。虽然从根本上说，决策者的价值偏好必须与社会现行的价值和意识形态相一致，任何决策的结果都必须是现行社会制度化的产物。但是决策者的价值偏好不同，显性德育课程里所隐含的德育意图就不同。这种德育意图越隐蔽，其隐性空间就越广阔，可被教育者挖掘的隐性德育内涵就越丰富。由于德育课程改革的最终产物是以教材或教参的“成果”展现在教育者面前．并通过教育者的个性化选择和加工．把隐性德育所隐藏的德育意图传递给受教育者．因而决策者们总是力求通过自己的思维加工把想要表达的“价值偏好”以独特的视角和观点潜隐于其中。因此，决策者的价值偏好，就不仅是现代德育课程改革形式上的要求，也应该成为指导思想上的要求。

德育课程论文范文第8篇

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在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

一

整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。

对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。

这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。

从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality)，它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识与观念，而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)与“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习，只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”；而对于后者的教育与学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习，它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。

总之，这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”，因为其“道德功课”的性质与一定程度的“空洞说教”的缺点，在其对学生的实际影响或“教育”作用上，从积极方面看，能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念，即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念，但是，在形成真正的道德认识、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。

对于传统的与现行的知识性德育课程的上述缺点，不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中，最值得我们重视、研究与借鉴的是柯尔伯格的认知——发展的德育方法，特别是他所创导的课堂道德两难问题讨论法及其德育课程的理论与方法[1]。作为德育课程及其教学领域的一种新探索，它对于学生道德判断发展和道德行为成熟是有积极作用的；同时，它作为一种特定的道德教育方法，某些方面是有限度的；当这一方法与其他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时，其作用将得到保证和扩大。在我国学校认识性德育课程及说理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展与实施过程中，这种课堂道德两难问题讨论方法与道德推理课是值得批判性借鉴的。当然，借鉴国际经验，建立适合中国实际的科学的认识性德育课程，特别是德育课程的教学方法与途径还有待于大量的比较研究、探索创造与验证性实验。

二

整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程，也称实践性德育课程。在其中，又有正规的、显性的活动性德育课程与非正规的、隐性的德育“课程”的联系与区别。

这里要讨论的第一个重要问题是：德育课程的主要性质或主体部分是认识性的还是活动性的？是理论性的还是实践性的？还是两者并重？无论在欧美还是中国，无论过去还是现在，这既是一个从未得到解决的理论问题，是一个需要予以解决的实际问题。从欧美的情况看，在德育课程问题上，人们所做的与所想到的一直是一些看得见、可操作的知识性的、理论性的或认识性的课程。这类课程正如前文所指出的那样，是没有多大效果的。退一步说，即使此类课程的某些部分的确对学生的道德认识的发展起了作用（如道德推理课的效果一样），但是，在这种道德认识与道德行为习惯之间还有很多中间因素与问题有待研究与解决。

其实，道德知识与道德行为的关系及其教育问题是一个相当古老的问题，在两千多年前，古希腊人就提出了“美德可以被教吗？”的问题。在苏格拉底看来，智慧就是道德，对道德的认识即会导向对道德的实践（德行），因此，美德是可以被教会的；从现代角度看，苏格拉底的观点只有在前述道德讨论课等严格意义上的认识性德育课程的正确教学中才能成立。而对于苏格拉底同时代的许多人来说，“美德可以被教吗？”这一命题是否成立要取决于“美德”意味着什么与“教”的具体含义是什么这两个问题的解决。“教”给学生“美德”，究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢？还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？“在前一种情况下，美德是一种事实，可以象历史学、社会学或政治学之类的任何其他事实材料那样用理智的方法来教。在后一种情况下，美德是一种行为。德行是一种技艺，技艺的进步需要实践”[2]。在这一问题上，亚里士多德有非常明白的看法。他指出，美德有两类：理智的和道德的。“理智的美德由教学产生和发展，道德的美德由习惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们；由于实行公正的行为我们才变得公正，由于实行节制和勇敢我们才变得节制和勇敢”[3]。当然，亚里士多德并没有因此否定智慧或理智美德的作用，而是要求年青人不仅要具有清晰地认识与思考伦理问题的能力，也要将他们的选择付诸实践。

在现代学校德育中，如同古希腊一样，根本的问题之一就是如何将道德认识与推理的教学与道德行为习惯的培养活动有机地结合起来。从这一问题的一个侧面看，即从一切德育工作的最终目标是使受教育者具有符合一定道德要求、标准的道德行为及习惯的角度看，道德教育的重心是，在具有道德认识的同时或在此基础上从事实际的道德活动或道德实践。这正如学游泳，必要的理论知识是前提条件或基础，但是，真正学会游泳最终要通过亲身的游泳实践活动才能实现。同理，在学校德育的课程问题上，我们认为并强调，要采取适当删除、合并、精简等方法，适量削减学校的各种知识性德育课程中不科学的、效果不好的门类与内容，并根据哲学伦理学、道德发展心理学、道德社会学等理论与社会实践发展的规律与需要，研究、探索并逐步建设几门真正意义上的认识性德育课程。在此基础上，我们认为并强调，在学校德育课程体系中，活动性德育课程也是整体大德育课程体系中的主要组成部分之一或“主课”之一。这种活动性德育课程也应有系统的教育与教学目的、教学大纲、教学内容、教学方法与科学的测评手段和标准。

有关活动性德育课程的第二个重要问题是它的外延的界定与内涵的确立问题。从表面上看，我们可以将传统的与现行的德育“课程”体系中的各种课内外与校内外的班组、团队会活动与最近几年在我国兴起的“社会实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是，与此同时，在这两者之间，无论在课程的外延或范围（数量）上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。

从外延或范围、数量上看，我们所说的活动性德育课程既包括前面提到的传统的与现行的德育体系中所提到的各种专门活动，又包括各种非专门性的、从未被看作德育活动的、甚至从未被看作教育活动的、但却具有育德性、德育意义或德育作用的，即对学生思想政治与道德发展有客观必然的实际影响的其它一切校内与校外的正规与非正规的活动。这些活动都应该被活动性德育课程的设计者与执行者加以认真的考虑与吸纳。

其次，从内涵与本质属性上看，传统的与现行的德育体系中的不少德育活动或实践，是在教师、学校、家长与社会的“要求”下，由整体对学生个人的、从上而下的、自外向内地单向地“组织”或“发起”、并要求学生“参加”的。这种“参加”在很多情况下是被动的。与此相反，在我们提出的活动性德育课程中，学生是主人或主体，是真正的“参与者”与“当事人”，不是“客体”、“旁观者”。在其中，学生是他们的“人生舞台”——学校生活与社会生活的“演员”、“主角”，也是他们自己的“管理者”或“领导者”；学生参加的一切活动都是一种“主体参与”活动、一种对教育活动与社会活动的“介入创造”活动。在这种活动性德育课程中，教育者认识到并在实际工作中遵循学生是教育、教学活动的积极主动的主体的原则，把学生看作是有权利并有责任或义务参加或参与校内外一切活动的积极主体，引导启发学生作为活动的积极主体意识到自己作为活动的主体有权利也有责任并真正自愿地主动地、直接地、民主地参与到校内外各种事务、活动及其决策与管理工作中去，从而主动地选择、吸取（“接受”）各种活动的教育影响，以发展自身的参与意识、参与责任感、参与能力与其它各方面的品性、能力与素质。这是一种发自主体内部的、自内向外的、主动积极的活动，是一种真正的自我教育活动。这种主体参与式的自我教育活动在本质上是一种学生主体“自己塑造自己”的活动或“自己构成自己”的活动，而不是被动地“被人塑造”或“被人模造”的活动。人具有主体性与创造性，他需要的是将其作为主体的真正的教育与自我教育。只有这种主体参与式的自我教育活动才会为德育中存在的空洞说教与机械训练和学生言行不一（知行脱节）与缺乏自觉纪律和责任感（及使命感）等老大难问题的解决提供思路与方法。在这个意义上，主体参与式活动是真正的自我教育的德育活动，是真正的活动性德育课程；这种主体参与的自我教育是“教育的最高形式”。

在整体大德育课程体系中，真正的活动性德育课程的外延或范围与内涵或本质是什么？在中外德育理论界，从总体上看，从理论角度对这些问题作系统探讨与阐述的工作还处于起步阶段，不过，学校德育的实践发展已经先于这一领域的理论研究迈出了较大的步伐；在当代教育特别是学校德育实践的改革与发展中已有了不少有意与无意地、自觉或被迫地出现的各种可以被归入我们所称的活动性德育课程领域的新措施、新方法与新尝试，尽管它们在外延或范围、尤其在内涵或本质上并不完全、也并不严格地符合活动性德育课程的要求。

用传统的经典的德育课程理论看，现代欧美大多数学校不仅没有过去那些如公民课、道德哲学等知识性德育课程，而且也没有过去那种通过宗教活动、学校仪式与通过榜样、学校规则控制学生生活，形成特定道德品性的活动性德育“课程”。从这一意义上看，人们可以说，现代欧美学校无德育。但是，从现代的课程论观点与现代德育课程发展的实际看，在欧美大多数学校，除了通过各育、各科的学科教育与教学中的“潜在德育课程”或“隐性德育课程”以及我们论及的道德推理课等“显性德育课程”影响学生的道德发展外，更有通过由学生作为主体参与的各种校内外活动（学习、生活、闲暇活动与劳动等）对学生进行教育或使学生从中受到教育（同时也是自我教育）的“活动性德育课程”，学生们正是在这些日常的活动中，学会社会生活、获得道德成长的。在传统教育观与传统课程论中，看起来是“无德育”的不少欧美学校，实际上是无处没有德育的“泛德育”，而且其效果还是不错的。这一现象是值得我们认真研究与批判借鉴的。

在我国学校，通过各种活动、实践对学生进行思想政治与道德教育，历来是受到普遍重视的，而且积累了不少好的传统与经验。从形式上看，可以归入我们所称的活动性德育课程范围（尽管从内涵上看还值得研究）的有：专业实习与毕业设计（包括认识实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文与毕业设计等）、社会考察与社会调查、公益劳动与社会服务（包括咨询服务、课外学术活动等）、军事训练与勤工助学。此外，如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中，社会实践活动作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展与研究。它既是一种广义的教育、教学活动，也是一种特定的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面，不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的，而且对学生思想、政治与道德方面的素质的发展有着积极的促进作用。

前述种种历史传统与新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验；但是，这种活动性德育课程的建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验与理论，并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索与实验的过程。

三

从20世纪60年代后期起，国际课程理论研究领域的一个重大发展是隐性课程（Hidden-Curriculum，又译隐蔽课程、潜在课程、潜藏课程或潜课程）或自发课程(UnstudiedCurriculum)概念的出现与人们对它的研究。

隐性课程或自发课程的概念是由菲利普·W·杰克逊(Phillip.W.J-ackson)在他的《课堂生活》(LifeinClassroom,1968)一书中首先提出的[4]。此后，德里本、弗里丹柏格、罗森塔尔与柯尔柏格等人都讨论过这个问题。而且，在不少人看来，隐性课程的思想渊源可追溯到涂尔干及以后的一些功能社会学家、存在主义现象学家以及杜威和皮亚杰那里。

从目前的情形看，关于隐性课程的定义有许多不同看法。按照罗兰恩特·梅根的看法，隐性课程是指“在学校中除正规课程之外所学习的一切东西”，或者是指“能导致学习的（无论是否有目的）、与学校教育相联系的一切东西”；或者可以更具体地定义为，“隐性课程是既非学校、又非教师所教的东西。无论教师如何开明、课程如何进步、以及学校的社会方向如何，总会有某些东西传递给学生。这些东西无需在英语课中讲授，也无需在集会中灌输，但学生总会从中学习到他们的生活观与态度”[5]。

基于现代课程论新发展的上述观点，我们可尝试建设由正规德育课程、显性德育课程与非正规德育课程、隐性德育课程两大类组成的完整的整体大德育课程体系。其中，首先是正规的认识性德育课程与正规的活动性德育课程这两类正规的或显性的德育课程，然后是潜藏或隐蔽在这两类正规或显性课程之中或之后的隐性的或潜在的德育“课程”，最后是教育环境中体制性与气氛性的德育“课程”。这样，在两类正规的或显性的德育课程之外，还需要研究四类非正规的、隐性的或潜在的德育课程。

（一）与认识性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。这一类隐性德育课程实际上又可分成两个部分来讨论。

第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、认识性或理论性的课程——如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的认识性德育课程有其预定的目的、内容与作用，但是，学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果。

第一类隐性德育课程的第二部分指的是学校中除专门旨在德育的认识性课程之外的其他一切认识性课程中的育德因素与育德作用。这种育德因素或育德作用隐含在学校的公共基础课、专业基础课与专业课中，并以无形的、潜移默化的方式对学生的思想政治与道德发生着积极的与消极的影响。

当然，应该注意的还有其消极作用。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”问题，即教材作者、教学材料或内容的设计者与提供者以及教师在价值观、道德观上的偏见、曲解与错误的问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的，有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的，有的连作者与教师都没有意识到它们的存在与作用。如历史课本中的民族主义、种族主义因素，宗教、语言文学中的性别歧视与社会阶层偏见。

（二）与活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。在这种活动性德育课程中，前半部分是显性的、正规的活动性德育课程；后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程，从整个隐性德育课程体系看，这是第二类隐性德育课程。当然，即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中，也有隐性的育德因素包含其中。

（三）隐性德育课程的第三类与第四类是教育、德育环境中体制与气氛的育德因素、育德作用或育德意义。在整体大德育课程体系中，所谓体制指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的组织与管理体制；所谓气氛指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的特定的风气和氛围。在特定的意义上可以说，体制是环境中固定、形式化了的气氛，是“硬”的气氛，而气氛是环境中“软化了的”体制，这两者经常是结合在一起而难以截然分开的。在很多课程社会学者与道德教育研究者那里，体制与气氛两个因素通常与校园内外的文化这个概念相通用。

从特定角度看，这方面的隐性课程可以从以下三个层次来分析。当然，这三个层次在很多情况下是难以截然区别开来的。

1.第一层次是物质——空间方面的隐性课程，它指的是学校建筑设计、校园规划与班级教室设置等物质与空间环境方面的“体制”（布局）对于学生发生的潜移默化的隐性作用。罗兰恩特·梅根在分析隐性课程时曾指出：“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”，在其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。有时候，学校的建筑本身就象征着历史传统、校园文化与校园气氛，这一点可以在欧美与中国大学中某些古老建筑物中看到。在一般情况下，人们可以认为，学校如同一个“舞台”，教育、教学这场“戏”就在其中演出，而影响这场“戏”的效果的因素不光有导演、演员、台词与动作等，“舞台”本身的设计安排及其性质、特点也起着十分重要的作用。教育社会学家科尔曾指出：“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的，房间以其物理形式表示着该场所与机构的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么”。的确，传统的学校教室布置中教师站在讲台前，学生坐在讲台下，象征了传统教育中学生的被动地位与知识传播中的权威主义。而当课堂桌椅被安排成圆圈形，让学生围成一个圈坐，而教师成为其中的“平等”一员，一些激动人心的现象与结果可能会因此发生。再就办公室中的桌椅布置而言，不仅反映了学校行政人员与教师的兴趣爱好、生活习惯与价值观念，也对进入其中的学生们发生一定的作用，从而使他们体会到校长与教师的为人风格及其处理同事关系、师生关系的态度与方式。在这些事例中，学校的物质——空间环境起了一种“无声的语言”的隐性教育作用。最后，我们前面论及的学校围墙也是学校物质——空间环境中对学生、甚至教师与公众发生很大的隐性作用的“体制”因素之一。

2.学校隐性课程的第二层次是指学校组织——制度方面的隐性因素。具体有学校的组织与领导方式，教学、生活与其他一切活动的安排方式、教育教学评价制度等因素。在这一方面值得注意的主要问题有：学校的领导与管理体制是专制的、还是民主的？大学是教授治校还是官吏治校？教师与学校对大学管理的参与程度如何？学生自治的程度如何？在教学计划、教学过程与教学评价中学生的参与程度如何？学校内部有什么样的规章制度、纪律守则？所有这些“制度”或“体制”方面的因素都以隐蔽的方式影响着学生的思想观点、价值观念、道德品性与行为方式。例如，作为德国大学学术自由传统之一的学生自由选课制度不仅没有使大教室的座位日趋空闹，相反使学生在学习上更富有自觉性、积极性，并锻炼了学生自主设计、自主学习、自觉检查的习惯、能力与自主负责的素质。在这一点上，我们再看加拿大散文家兼文学教授斯蒂芬·利考克在《我见之牛津》一文中对牛津大学教学状况的描述与评论。他写道，在牛津，“方法是陈旧的，它轻视科学。它的讲课很糟。它有从不教课的教授和从不听课的学生。它没有秩序，没有安排，没有制度。它的课程表令人看不懂。它没有校长，它没有国家立法来告诉它怎样教书……”“然而，它成功了，无论我们喜欢与否，牛津给了学生某种东西，一种生活和一种思想方式。……秘诀何在？我了解到，这个秘诀的关键就在于导师的作用”。但是，导师是怎么教学的？“牛津导师所做的就是召集少数几个学生，向他们喷烟。被系统地喷烟，喷了四年的学生，就变成了成熟的学者”。利考克评论说，牛津并不急功近利，不追求眼见得到的“效率”。只要是好学生，导师“就会对他喷烟，直到在他心里点燃火苗”。说牛津教授只对学生喷烟，当然指的是教授叼着烟斗检查学生的论文与报告，与学生讨论聊天。他重视的是那么一种自由的、融洽的师生关系与教学方式，一种教育气氛对学生的潜移默化的影响。在其中，教授的指导是通过学生主体的主动积极的学习与探索活动发生教育作用的。大学考评制度中对学生作弊采取罚款等处罚措施，其本意是为了教育学生、严肃考场纪律与公正原则的要求。但是，根据这几年的实际情况看，学生作弊处罚制度似乎没有发生什么有意义的作用。原因何在？我们应该好好地思考一下：这种处罚措施合不合理？有没有作用？这种措施的制订有否经过学生们的民主参与的讨论与同意？的确，从宿舍生活与上课点名等管理制度与规则等等，都需要考虑究竟是单方面地制定一些男女学生隔离制度与上课点名、缺课处罚制度呢？还是让学生作为主体民主地参与讨论制订与执行合适的制度，从而让学生从他们的选择、行动中吸取教训、承担责任、学会自律呢？学校与社会环境中的其它体制与措施是否与此相配合？

3.学校隐性课程的第三层次是文化——心理方面的隐性因素，它指的主要是各门学科的隐性因素、师生关系、教师人格与心理影响、班级心理环境的气氛等等。其中的某些因素如各门学科中的隐性因素前文已经论及，再如教师的心理影响与期望对于学生的作用大家都比较熟悉（如皮格·玛利翁效应），此处不再展开。这里只就教师人格与师生关系等对学生的影响问题作些讨论。

关于教师人格榜样的作用从孔子的“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从”到韩愈的“以身立教”，中国人在这一点上的认识是很深刻的。在外国，乌申斯基曾说过：“教师个人的范例，对青年人心灵”的影响，是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量”。现代的苏霍姆林斯基说得更好：“形象地说，学校好比一种精致的乐器，它奏出一种人的和谐的旋律，使之影响到一个学生的心灵——但要奏出这样的旋律，必须把乐器的音调准，而这种乐器是靠教师、教育者的人格来调音的”。的确，教师人格的教育力量是很大的，“用追求理智统一性的兴趣感染学生的最好方法是让学生接近一个将自己无私地投入与专注于探索真理之中的教师”[6]。

综而言之，从影响学生思想、政治与道德发展的因素角度看，在学校内外，凡是人们能够想到与看到的一切现象、事物、活动与观念都是广义的隐性德育课程的组成部分。学校整体大德育课程体系要考虑的有教育中的各种因素（各育因素、各科教学）、各个途径（活动教学、学科教学与环境中的体制与气氛）、各种教育力量（家庭、学校与社会）以及各种教育影响（经济、社会、政治与文化）等各成系统的德育“课程”以及它们以一定方式构成的更大的整体对学生发挥的综合性教育作用。学生们无论是否在接受正规的、显性的德育课程的教育与影响，他们始终在接受着前述各类隐性的或潜在的或自发的“课程”的影响，这种隐性德育课程对于学生的影响是客观必然的和巨大的，同时，它对于学生的影响和控制又是潜移默化的与无形的，犹如电学中不可见力场的运动和无线电波的不可见传播。学校要引导学生去适应、选择这些隐性因素并主动吸取其中的积极影响，这样，在整体大德育课程中，配合正规的、显性的德育课程，隐性德育课程才会在培养与发展学生思想、政治与道德素质方面发挥出最佳作用，收到出奇效果。

注：

[1]Kohlberg&Turiel,RecentResearchofMoralDevelopment,Holt,Rinehart&Winston,1973,P.50.

[2]布鲁巴克著，王承绪等译：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第78～80页。

[3]S.G.Lesser,PsychologyandEducationalPractice,Scott,F-oresman,1971,P.421—423.

[4]P.W.Jackxon,LifeinClassroom,Holt,Rinehart&Winston,1968.

[5]R.Magon,SocietyofEducationing,Holt,Rinehart&Winston,1981,P.78.

德育课程论文范文第9篇

＊＊＊

在培养和促进学生思想、政治和道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治和文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育和环境中的体制和气氛的教育功能）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育功能的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育功能的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革新问题：1.根据系统论和全息论有关整体系统和全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法和途径；2.实施家庭、学校和社会全息对应的整体教育和整体德育；3.发挥全面参和社会整体生活（经济、政治和文化生活）的德育功能；4.建立由两类正规的、显性的课程和四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即熟悉性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”和气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

一

整体大德育课程体系的第一个组成部分是熟悉性德育课程。熟悉性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治和道德的知识、观念和理论的学习和教学（育）去促进学生道德熟悉、道德观念和道德理想甚至道德情感、道德意志和道德行为习惯的形成和发展。这种熟悉性德育课程和传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的和任务、内容和途径（或组织形式）、过程或规律、原则和方法乃至效果的测试和评定等方面，这种熟悉性德育课程和传统的知识性德育课程有着很大的不同。

从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学探究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化和发展等因素才受到人们的批评和否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法和方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“有关道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。

对于欧美学校中传统德育课程的性质和效果作出科学的否定性评价和批判的是一些心理学家的探究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑和梅领导的“品格教育探究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学探究并得出了否定的结论。这一探究发现：人们在口头上主张老实是道德的价值，但和他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会和不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的老实的人数和实验测量出来的人数不相符。

这一科学角度的探究和前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证实了传统德育课程，非凡是知识性德育课程的不合理性和无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定和消失。

从中国德育工作的最近几十年历史和目前状况看，学校德育工作的途径、方式和方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会和活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程；2.课外和校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育功能。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极功能，而且现在仍在发挥功能。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注重的新问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中经常会变成各种单纯的道德行为“练习”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality)，它们是伦理学和道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识和观念，而不是道德和道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)和“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育和学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育和学习，只是一种“特定的问答教学”或“有关道德的功课”；而对于后者的教育和学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义和范围内的教育和学习，它将会在学生的头脑中形成真正能影响和指导其实际道德行为的那种道德熟悉、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况和发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性和科学性。

总之，这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”，因为其“道德功课”的性质和一定程度的“空洞说教”的缺点，在其对学生的实际影响或“教育”功能上，从积极方面看，能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念，即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念，但是，在形成真正的道德熟悉、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志和道德行为习惯方面就收效甚微了。

对于传统的和现行的知识性德育课程的上述缺点，不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中，最值得我们重视、探究和借鉴的是柯尔伯格的认知——发展的德育方法，非凡是他所创导的课堂道德两难新问题讨论法及其德育课程的理论和方法[1]。作为德育课程及其教学领域的一种新探索，它对于学生道德判定发展和道德行为成熟是有积极功能的；同时，它作为一种特定的道德教育方法，某些方面是有限度的；当这一方法和其他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时，其功能将得到保证和扩大。在我国学校熟悉性德育课程及说理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展和实施过程中，这种课堂道德两难新问题讨论方法和道德推理课是值得批判性借鉴的。当然，借鉴国际经验，建立适合中国实际的科学的熟悉性德育课程，非凡是德育课程的教学方法和途径还有待于大量的比较探究、探索创造和验证性实验。

二

整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程，也称实践性德育课程。在其中，又有正规的、显性的活动性德育课程和非正规的、隐性的德育“课程”的联系和区别。

这里要讨论的第一个重要新问题是：德育课程的主要性质或主体部分是熟悉性的还是活动性的？是理论性的还是实践性的？还是两者并重？无论在欧美还是中国，无论过去还是现在，这既是一个从未得到解决的理论问题，是一个需要予以解决的实际新问题。从欧美的情况看，在德育课程新问题上，人们所做的和所想到的一直是一些看得见、可操作的知识性的、理论性的或熟悉性的课程。这类课程正如前文所指出的那样，是没有多大效果的。退一步说，即使此类课程的某些部分的确对学生的道德熟悉的发展起了功能（如道德推理课的效果一样），但是，在这种道德熟悉和道德行为习惯之间还有很多中间因素和新问题有待探究和解决。

其实，道德知识和道德行为的关系及其教育新问题是一个相当古老的新问题，在两千多年前，古希腊人就提出了“美德可以被教吗？”的新问题。在苏格拉底看来，聪明就是道德，对道德的熟悉即会导向对道德的实践（德行），因此，美德是可以被教会的；从现代角度看，苏格拉底的观点只有在前述道德讨论课等严格意义上的认识性德育课程的正确教学中才能成立。而对于苏格拉底同时代的许多人来说，“美德可以被教吗？”这一命题是否成立要取决于“美德”意味着什么和“教”的具体含义是什么这两个新问题的解决。“教”给学生“美德”，究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢？还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？“在前一种情况下，美德是一种事实，可以象历史学、社会学或政治学之类的任何其他事实材料那样用理智的方法来教。在后一种情况下，美德是一种行为。德行是一种技艺，技艺的进步需要实践”[2]。在这一新问题上，亚里士多德有非常明白的看法。他指出，美德有两类：理智的和道德的。“理智的美德由教学产生和发展，道德的美德由习惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们；由于实行公正的行为我们才变得公正，由于实行节制和勇敢我们才变得节制和勇敢”[3]。当然，亚里士多德并没有因此否定聪明或理智美德的功能，而是要求年青人不仅要具有清楚地熟悉和思索伦理新问题的能力，也要将他们的选择付诸实践。

在现代学校德育中，如同古希腊一样，根本的新问题之一就是如何将道德熟悉和推理的教学和道德行为习惯的培养活动有机地结合起来。从这一新问题的一个侧面看，即从一切德育工作的最终目标是使受教育者具有符合一定道德要求、标准的道德行为及习惯的角度看，道德教育的重心是，在具有道德熟悉的同时或在此基础上从事实际的道德活动或道德实践。这正如学游泳，必要的理论知识是前提条件或基础，但是，真正学会游泳最终要通过亲身的游泳实践活动才能实现。同理，在学校德育的课程新问题上，我们认为并强调，要采取适当删除、合并、精简等方法，适量削减学校的各种知识性德育课程中不科学的、效果不好的门类和内容，并根据哲学伦理学、道德发展心理学、道德社会学等理论和社会实践发展的规律和需要，探究、探索并逐步建设几门真正意义上的熟悉性德育课程。在此基础上，我们认为并强调，在学校德育课程体系中，活动性德育课程也是整体大德育课程体系中的主要组成部分之一或“主课”之一。这种活动性德育课程也应有系统的教育和教学目的、教学大纲、教学内容、教学方法和科学的测评手段和标准。

有关活动性德育课程的第二个重要新问题是它的外延的界定和内涵的确立新问题。从表面上看，我们可以将传统的和现行的德育“课程”体系中的各种课内外和校内外的班组、团队会活动和最近几年在我国兴起的“社会实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是，和此同时，在这两者之间，无论在课程的外延或范围（数量）上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。

从外延或范围、数量上看，我们所说的活动性德育课程既包括前面提到的传统的和现行的德育体系中所提到的各种专门活动，又包括各种非专门性的、从未被看作德育活动的、甚至从未被看作教育活动的、但却具有育德性、德育意义或德育功能的，即对学生思想政治和道德发展有客观必然的实际影响的其它一切校内和校外的正规和非正规的活动。这些活动都应该被活动性德育课程的设计者和执行者加以认真的考虑和吸纳。

其次，从内涵和本质属性上看，传统的和现行的德育体系中的不少德育活动或实践，是在教师、学校、家长和社会的“要求”下，由整体对学生个人的、从上而下的、自外向内地单向地“组织”或“发起”、并要求学生“参加”的。这种“参加”在很多情况下是被动的。和此相反，在我们提出的活动性德育课程中，学生是主人或主体，是真正的“参和者”和“当事人”，不是“客体”、“旁观者”。在其中，学生是他们的“人生舞台”——学校生活和社会生活的“演员”、“主角”，也是他们自己的“管理者”或“领导者”；学生参加的一切活动都是一种“主体参和”活动、一种对教育活动和社会活动的“介入创造”活动。在这种活动性德育课程中，教育者熟悉到并在实际工作中遵循学生是教育、教学活动的积极主动的主体的原则，把学生看作是有权利并有责任或义务参加或参和校内外一切活动的积极主体，引导启发学生作为活动的积极主体意识到自己作为活动的主体有权利也有责任并真正自愿地主动地、直接地、民主地参和到校内外各种事务、活动及其决策和管理工作中去，从而主动地选择、吸取（“接受”）各种活动的教育影响，以发展自身的参和意识、参和责任感、参和能力和其它各方面的品性、能力和素质。这是一种发自主体内部的、自内向外的、主动积极的活动，是一种真正的自我教育活动。这种主体参和式的自我教育活动在本质上是一种学生主体“自己塑造自己”的活动或“自己构成自己”的活动，而不是被动地“被人塑造”或“被人模造”的活动。人具有主体性和创造性，他需要的是将其作为主体的真正的教育和自我教育。只有这种主体参和式的自我教育活动才会为德育中存在的空洞说教和机械练习和学生言行不一（知行脱节）和缺乏自觉纪律和责任感（及使命感）等老大难新问题的解决提供思路和方法。在这个意义上，主体参和式活动是真正的自我教育的德育活动，是真正的活动性德育课程；这种主体参和的自我教育是“教育的最高形式”。

在整体大德育课程体系中，真正的活动性德育课程的外延或范围和内涵或本质是什么？在中外德育理论界，从总体上看，从理论角度对这些新问题作系统探索和阐述的工作还处于起步阶段，不过，学校德育的实践发展已经先于这一领域的理论探究迈出了较大的步伐；在当代教育非凡是学校德育实践的改革和发展中已有了不少有意和无意地、自觉或被迫地出现的各种可以被归入我们所称的活动性德育课程领域的新办法、新方法和新尝试，尽管它们在外延或范围、尤其在内涵或本质上并不完全、也并不严格地符合活动性德育课程的要求。

用传统的经典的德育课程理论看，现代欧美大多数学校不仅没有过去那些如公民课、道德哲学等知识性德育课程，而且也没有过去那种通过宗教活动、学校仪式和通过榜样、学校规则控制学生生活，形成特定道德品性的活动性德育“课程”。从这一意义上看，人们可以说，现代欧美学校无德育。但是，从现代的课程论观点和现代德育课程发展的实际看，在欧美大多数学校，除了通过各育、各科的学科教育和教学中的“潜在德育课程”或“隐性德育课程”以及我们论及的道德推理课等“显性德育课程”影响学生的道德发展外，更有通过由学生作为主体参和的各种校内外活动（学习、生活、闲暇活动和劳动等）对学生进行教育或使学生从中受到教育（同时也是自我教育）的“活动性德育课程”，学生们正是在这些日常的活动中，学会社会生活、获得道德成长的。在传统教育观和传统课程论中，看起来是“无德育”的不少欧美学校，实际上是无处没有德育的“泛德育”，而且其效果还是不错的。这一现象是值得我们认真探究和批判借鉴的。

在我国学校，通过各种活动、实践对学生进行思想政治和道德教育，历来是受到普遍重视的，而且积累了不少好的传统和经验。从形式上看，可以归入我们所称的活动性德育课程范围（尽管从内涵上看还值得探究）的有：专业实习和毕业设计（包括熟悉实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文和毕业设计等）、社会考察和社会调查、公益劳动和社会服务（包括咨询服务、课外学术活动等）、军事练习和勤工助学。此外，如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中，社会实践活动作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展和探究。它既是一种广义的教育、教学活动，也是一种特定的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面，不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的，而且对学生思想、政治和道德方面的素质的发展有着积极的促进功能。

前述种种历史传统和新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验；但是，这种活动性德育课程的建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验和理论，并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索和实验的过程。

三

从20世纪60年代后期起，国际课程理论探究领域的一个重大发展是隐性课程（Hidden-Curriculum，又译隐蔽课程、潜在课程、潜藏课程或潜课程）或自发课程(UnstudiedCurriculum)概念的出现和人们对它的探究。

隐性课程或自发课程的概念是由菲利普·W·杰克逊(Phillip.W.J-ackson)在他的《课堂生活》(LifeinClassroom,1968)一书中首先提出的[4]。此后，德里本、弗里丹柏格、罗森塔尔和柯尔柏格等人都讨论过这个新问题。而且，在不少人看来，隐性课程的思想渊源可追溯到涂尔干及以后的一些功能社会学家、存在主义现象学家以及杜威和皮亚杰那里。

从目前的情形看，有关隐性课程的定义有许多不同看法。按照罗兰恩特·梅根的看法，隐性课程是指“在学校中除正规课程之外所学习的一切东西”，或者是指“能导致学习的（无论是否有目的）、和学校教育相联系的一切东西”；或者可以更具体地定义为，“隐性课程是既非学校、又非教师所教的东西。无论教师如何开明、课程如何进步、以及学校的社会方向如何，总会有某些东西传递给学生。这些东西无需在英语课中讲授，也无需在集会中灌输，但学生总会从中学习到他们的生活观和态度”[5]。

基于现代课程论新发展的上述观点，我们可尝试建设由正规德育课程、显性德育课程和非正规德育课程、隐性德育课程两大类组成的完整的整体大德育课程体系。其中，首先是正规的熟悉性德育课程和正规的活动性德育课程这两类正规的或显性的德育课程，然后是潜藏或隐蔽在这两类正规或显性课程之中或之后的隐性的或潜在的德育“课程”，最后是教育环境中体制性和气氛性的德育“课程”。这样，在两类正规的或显性的德育课程之外，还需要探究四类非正规的、隐性的或潜在的德育课程。

（一）和熟悉性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。这一类隐性德育课程实际上又可分成两个部分来讨论。

第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、熟悉性或理论性的课程——如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的熟悉性德育课程有其预定的目的、内容和功能，但是，学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者和传授者所预期的结果。

第一类隐性德育课程的第二部分指的是学校中除专门旨在德育的熟悉性课程之外的其他一切熟悉性课程中的育德因素和育德功能。这种育德因素或育德功能隐含在学校的公共基础课、专业基础课和专业课中，并以无形的、潜移默化的方式对学生的思想政治和道德发生着积极的和消极的影响。

当然，应该注重的还有其消极功能。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”新问题，即教材作者、教学材料或内容的设计者和提供者以及教师在价值观、道德观上的偏见、曲解和错误的新问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的，有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的，有的连作者和教师都没有意识到它们的存在和功能。如历史课本中的民族主义、种族主义因素，宗教、语言文学中的性别歧视和社会阶层偏见。

（二）和活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。在这种活动性德育课程中，前半部分是显性的、正规的活动性德育课程；后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程，从整个隐性德育课程体系看，这是第二类隐性德育课程。当然，即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中，也有隐性的育德因素包含其中。

（三）隐性德育课程的第三类和第四类是教育、德育环境中体制和气氛的育德因素、育德功能或育德意义。在整体大德育课程体系中，所谓体制指的是每一个学生学习和生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭和社会的组织和管理体制；所谓气氛指的是每一个学生学习和生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭和社会的特定的风气和氛围。在特定的意义上可以说，体制是环境中固定、形式化了的气氛，是“硬”的气氛，而气氛是环境中“软化了的”体制，这两者经常是结合在一起而难以截然分开的。在很多课程社会学者和道德教育探究者那里，体制和气氛两个因素通常和校园内外的文化这个概念相通用。

从特定角度看，这方面的隐性课程可以从以下三个层次来分析。当然，这三个层次在很多情况下是难以截然区别开来的。

1.第一层次是物质——空间方面的隐性课程，它指的是学校建筑设计、校园规划和班级教室设置等物质和空间环境方面的“体制”（布局）对于学生发生的潜移默化的隐。罗兰恩特·梅根在分析隐性课程时曾指出：“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”，在其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。有时候，学校的建筑本身就象征着历史传统、校园文化和校园气氛，这一点可以在欧美和中国大学中某些古老建筑物中看到。在一般情况下，人们可以认为，学校如同一个“舞台”，教育、教学这场“戏”就在其中演出，而影响这场“戏”的效果的因素不光有导演、演员、台词和动作等，“舞台”本身的设计布置及其性质、特征也起着十分重要的功能。教育社会学家科尔曾指出：“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的，房间以其物理形式表示着该场所和机构的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么”。的确，传统的学校教室布置中教师站在讲台前，学生坐在讲台下，象征了传统教育中学生的被动地位和知识传播中的权威主义。而当课堂桌椅被布置成圆圈形，让学生围成一个圈坐，而教师成为其中的“平等”一员，一些激动人心的现象和结果可能会因此发生。再就办公室中的桌椅布置而言，不仅反映了学校行政人员和教师的喜好喜好、生活习惯和价值观念，也对进入其中的学生们发生一定的功能，从而使他们心得到校长和教师的为人风格及其处理同事关系、师生关系的态度和方式。在这些事例中，学校的物质——空间环境起了一种“无声的语言”的隐性教育功能。最后，我们前面论及的学校围墙也是学校物质——空间环境中对学生、甚至教师和公众发生很大的隐的“体制”因素之一。

2.学校隐性课程的第二层次是指学校组织——制度方面的隐性因素。具体有学校的组织和领导方式，教学、生活和其他一切活动的布置方式、教育教学评价制度等因素。在这一方面值得注重的主要新问题有：学校的领导和管理体制是专制的、还是民主的？大学是教授治校还是官吏治校？教师和学校对大学管理的参和程度如何？学生自治的程度如何？在教学计划、教学过程和教学评价中学生的参和程度如何？学校内部有什么样的规章制度、纪律守则？所有这些“制度”或“体制”方面的因素都以隐蔽的方式影响着学生的思想观点、价值观念、道德品性和行为方式。例如，作为德国大学学术自由传统之一的学生自由选课制度不仅没有使大教室的座位日趋空闹，相反使学生在学习上更富有自觉性、积极性，并锻炼了学生自主设计、自主学习、自觉检查的习惯、能力和自主负责的素质。在这一点上，我们再看加拿大散文家兼文学教授斯蒂芬·利考克在《我见之牛津》一文中对牛津大学教学状况的描述和评论。他写道，在牛津，“方法是陈旧的，它轻视科学。它的讲课很糟。它有从不教课的教授和从不听课的学生。它没有秩序，没有布置，没有制度。它的课程表令人看不懂。它没有校长，它没有国家立法来告诉它怎样教书……”“然而，它成功了，无论我们喜欢和否，牛津给了学生某种东西，一种生活和一种思想方式。……秘诀何在？我了解到，这个秘诀的关键就在于导师的功能”。但是，导师是怎么教学的？“牛津导师所做的就是召集少数几个学生，向他们喷烟。被系统地喷烟，喷了四年的学生，就变成了成熟的学者”。利考克评论说，牛津并不急功近利，不追求眼见得到的“效率”。只要是好学生，导师“就会对他喷烟，直到在他心里点燃火苗”。说牛津教授只对学生喷烟，当然指的是教授叼着烟斗检查学生的论文和报告，和学生讨论聊天。他重视的是那么一种自由的、融洽的师生关系和教学方式，一种教育气氛对学生的潜移默化的影响。在其中，教授的指导是通过学生主体的主动积极的学习和探索活动发生教育功能的。大学考评制度中对学生作弊采取罚款等处罚办法，其本意是为了教育学生、严厉考场纪律和公正原则的要求。但是，根据这几年的实际情况看，学生作弊处罚制度似乎没有发生什么有意义的功能。原因何在？我们应该好好地思索一下：这种处罚办法合不合理？有没有功能？这种办法的制订有否经过学生们的民主参和的讨论和同意？的确，从宿舍生活和上课点名等管理制度和规则等等，都需要考虑究竟是单方面地制定一些男女学生隔离制度和上课点名、缺课处罚制度呢？还是让学生作为主体民主地参和讨论制订和执行合适的制度，从而让学生从他们的选择、行动中吸取教训、承担责任、学会自律呢？学校和社会环境中的其它体制和办法是否和此相配合？

3.学校隐性课程的第三层次是文化——心理方面的隐性因素，它指的主要是各门学科的隐性因素、师生关系、教师人格和心理影响、班级心理环境的气氛等等。其中的某些因素如各门学科中的隐性因素前文已经论及，再如教师的心理影响和期望对于学生的功能大家都比较熟悉（如皮格·玛利翁效应），此处不再展开。这里只就教师人格和师生关系等对学生的影响新问题作些讨论。

有关教师人格榜样的功能从孔子的“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从”到韩愈的“以身立教”，中国人在这一点上的熟悉是很深刻的。在外国，乌申斯基曾说过：“教师个人的范例，对青年人心灵”的影响，是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量”。现代的苏霍姆林斯基说得更好：“形象地说，学校好比一种精致的乐器，它奏出一种人的和谐的旋律，使之影响到一个学生的心灵——但要奏出这样的旋律，必须把乐器的音调准，而这种乐器是靠教师、教育者的人格来调音的”。的确，教师人格的教育力量是很大的，“用追求理智统一性的喜好感染学生的最好方法是让学生接近一个将自己无私地投入和专注于探索真理之中的教师”[6]。

综而言之，从影响学生思想、政治和道德发展的因素角度看，在学校内外，凡是人们能够想到和看到的一切现象、事物、活动和观念都是广义的隐性德育课程的组成部分。学校整体大德育课程体系要考虑的有教育中的各种因素（各育因素、各科教学）、各个途径（活动教学、学科教学和环境中的体制和气氛）、各种教育力量（家庭、学校和社会）以及各种教育影响（经济、社会、政治和文化）等各成系统的德育“课程”以及它们以一定方式构成的更大的整体对学生发挥的综合性教育功能。学生们无论是否在接受正规的、显性的德育课程的教育和影响，他们始终在接受着前述各类隐性的或潜在的或自发的“课程”的影响，这种隐性德育课程对于学生的影响是客观必然的和巨大的，同时，它对于学生的影响和控制又是潜移默化的和无形的，如同电学中不可见力场的运动和无线电波的不可见传播。学校要引导学生去适应、选择这些隐性因素并主动吸取其中的积极影响，这样，在整体大德育课程中，配合正规的、显性的德育课程，隐性德育课程才会在培养和发展学生思想、政治和道德素质方面发挥出最佳功能，收到出奇效果。

注：

[1]Kohlberg&Turiel,RecentResearchofMoralDevelopment,Holt,Rinehart&Winston,1973,P.50.

[2]布鲁巴克著，王承绪等译：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第78～80页。

[3]S.G.Lesser,PsychologyandEducationalPractice,Scott,F-oresman,1971,P.421—423.

[4]P.W.Jackxon,LifeinClassroom,Holt,Rinehart&Winston,1968.

[5]R.Magon,SocietyofEducationing,Holt,Rinehart&Winston,1981,P.78.

德育课程论文范文第10篇

【论文摘要】本文将改革开放后的中学德育课程改革分成改革试验阶段、改革调整阶段和改革深入阶段三个阶段进行研究，通过回顾这些改革的主要举措和特点。分析改革存在课程工具化倾向明显、应试教育倾向严重、方法的理论研究和实际运用重点背道而驰、活动课程被简单理解和运用等困境。针对这些问题提出了建议和对策。

2l世纪的竞争，不仅表现在知识、智力方面，也表现在理想、道德方面。重视道德教育已是世界各国教育发展的趋势。

目前。我国18岁以下的未成年人约有3．67亿。他们的思想道德状况如何，直接关系到中华民族的整体素质，关系到国家前途和民族命运。在建立社会主义市场经济体制的今天，年轻一代德育工作面临许多新情况和新问题，而学校作为学生思想道德素质教育的主渠道，是解决新课题的关键场所。调研结果显示，目前学生对德育课程的接受度和认可度并不高。中学阶段是个承上启下的阶段，从某种意义上说，它对整个教育体系的道德教育的影响最大，一方面它关系着小学道德教育的成果能否巩固．另一方面它决定着高等教育道德教育对象的道德基础。改革开放后我国对德育课程进行了多次大规模的改革，探索其特定的轨迹有助于时人对当代的德育课程有更全面的认识，也有助于时人对德育课程改革的未来有更科学的探究。

一、改革历程(1985年至今)

中学德育课程改革并不是从1978年就开始的，因为粉碎“”后党中央着手进行的是德育课程的恢复和重建。通过一系列的努力，到1984年中学德育课程得以全面的恢复，课程体系与前相比变化不大。

以1985年党中央颁布《中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》为开端，中学德育课程进入了一个新的发展阶段，即改革阶段。为了探究方便，笔者将改革分成了三个阶段研究，分别是改革试验阶段(1985—1992年)、改革调整阶段(1992—1999年)、改革深人阶段(2000年至今)。

改革试验阶段的最大成果是课程设置的改善和逐步稳定、教材编制实行“一纲多本”、德育大纲的颁布。课程设置逐渐完善和稳定下来，课名不再频繁变动；德育大纲的颁布，改变了建国以来德育课程一直缺纲少范的局面，义务教育法的实施也使德育有了法律保障；课程内容开始较多的回应我国改革开放和现代化建设的成果．课程从为国家政治生活服务逐渐转向为国家经济生活服务。

改革调整阶段突出的变化之一是课程标准取代教学大纲。从教学大纲到课程标准的转变在德育发展史上具有里程碑意义．对提高德育的主体性意义重大。突出的变化之二是将九年义务教育作为一个整体进行综合设计。通过这次改革，开始构筑以建设有中国特色社会主义理论为中心内容的思想政治课教学内容体系，也开始吸收相关学科的最新理论成果，尤其是心理学研究成果．开始关注学生的个体差异，注意将德育目标进行分层要求。

改革深入阶段把调整阶段开始统筹考虑大中小学德育课程的改革继续向纵深推进，把思想政治课的总目标定为“一个中心，两个重点”，即整个大中小学思想政治教育以学生思想道德素质的提高为中心，其中，小学初中阶段以公民品德教育为重点，目的是培养学生如何做一个好公民；高中大学阶段以马克思主义常识教育为重点，目的是培养学生分析和解决社会问题的能力。这次改革的主要成果是修订了新课程标准，而修订的新课程标准在课程目标、设计形式、教学内容、教与学要求和评价体系更加体现素质教育的精神。通过修订，德育课程中的生活化气息更加浓厚，更加符合青少年学生身心发展的特点并体现他们的生活经验，容易引起学生的兴趣和共鸣。同时，教材也更加开放，提高了教师发挥教学主体性的积极性。

二、改革困境

如前所述，改革开放后我国中学德育课程一直处于改革变化中，这些改革变化从总体上讲是进步的、发展的，但其中存在的问题也不少。

2．1我国中学德育课程工具化倾向明显

内容体系比重不当，如2o05年教育部《关于整体规划大中小学德育体系的意见》中对中学德育内容进行了规定，主要有17项，其中关乎学生个人发展的3项，关乎公民道德的3项，而关乎国家、民族的达到11项。

教材变动还是比较频繁，2007年秋季刚有更多的地区进入高中新教材的实验区．2007年11月教育部办公厅就下发通知，要求马上根据十七大精神进行教材修订，2008年秋季就必须全部使用修订后的新教材。

笔者认为产生上述问题的根源在于对德育课程功能的认识不够正确。我国曾经将德育功能理解为单一的政治功能，这一理解在时发展到极致。改革开放后通过改革，人们已经克服了单一(政治)功能观的片面性。但又产生了多元功能观的片面性，把德育当做是“什么都能往里面装的大箩筐”。这种无边际的功能观和德育工作者遵从惯性的做法，使得课程的内容体系还是偏重于政治，教材则围绕政治主题、跟着形势发展一变再变。

2．2我国的德育课程应试教育的倾向十分严重

德育课程评价重分数轻素质，衡量学生德育水平高低的标准是“智育化”的。新课程要求中对知、情、意、行都作出了要求，而且提出了很多新的评价理念，注重“发展性评价”“过程评价”等，但现实中我们的思想品德和思想政治课的考查却只是对学生的道德认知作出测量和评价，即所谓“知识目标的评价”。而所谓“对能力目标的评价”与“对情感、态度与价值观目标的评价”则由于缺乏相应的科学的、可量化的测评体系导致实际上无法评价。教学中，学校往往把工作重心放在智育上，不管是学校还是家长，关心的还是考试，一切以分数来衡量，在这种压力下，不管教师还是学生被迫以老办法来对付新课程。我们课程中提出了完备的德育目标。却缺乏一个适用于课程要求的评价机制和标准，这无疑削减了课程标准本身应有的“标准”作用。

2．3德育方法存在理论研究和实际运用重点背道而驰的问题

首先，理论上思想教育方法和政治教育方法缺乏实证研究。细细梳理我国德育方法研究成果，会发现道德教育的方法研究成果较为完整，而政治教育方法、思想教育方法的研究成果偏重于抽象、理论层次，具体的、实证的研究成果很少，很难在课程教学中直接运用。

其次，实践中我国中学德育课程的授课方式经常简单用理论教育法——也称灌输教育法替代。灌输教育法本身是传授马克思主义理论体系的方法，“灌输”的本意是系统的传授和学习之意，但过多地使用这一方法，而且不分年级和内容，就容易带来“强制灌入”的弊端，极易引起学生的反感，这也是中学德育课程经常受到诟病的原因之一。

2．4活动课程存在被简单理解和运用的问题

在新课改过程中．很多人已经在学科课程中采用活动课程的组织形式，喜欢组织实践活动。但我们的很多活动都是“有组织”的．即在教师或班主任或学校有关部门的安排、指挥下进行的。如果没有人进行组织或强制要求．这样的活动基本上没人参与。这种形式主义的活动，与活动课程的精神实质是背道而驰的。

三、改革对策

上面这样说并不是要否定改革的意义和积极作用，相反的，改革必须进一步深入，而且必须抓住问题的实质加以解决，笔者认为今后的改革可以从以下几方面加以努力。

3．1科学理解德育课程功能，继续调整和稳定课程内容。不要把德育当做是“什么都能往里面装的大箩筐”，加大道德教育比重，科学规范编制教材。建议在初中内容中加大道德教育比重、在高中内容中设置道德教育主题。将已经成熟的内容编成相对较“硬”的教材，争取若干年不变，将容易变动的内容放在形势与政策课或时事政治课中加以体现，尽量避免教材变动，等到这部分内容已经稳定并积累了一定的教学经验后再编人教材；教材的呈现方式更多从学生角度出发，以学生的生活经验和知识结构为出发点，同时加强对授课教师的培训。

3．2将评价体系落到实处。新课标颁布后评价体系已经发生了很大变化，建议让这一评价机制真正发挥效用，而不是仅仅停留在文字规定上，改变德育课程用期末考试定成绩的办法，加大过程评估和道德实践能力的比重，扩大评价主体，除了专门的德育课程教师，还应该包括学生本人、班主任、家长甚至群团组织。

3．3平衡方法的研究和运用。一方面，在思想、政治教育研究上应把理论的、抽象的和实践的、实证的研究相结合，要加大课程方面教学方法的实证研究，并在各级各类学校中有选择性地进行研究成果的试点，加快研究成果的推广。另一方面在实际教学中加大运用道德教育方法研究成果力度，同时配以相应的评价体系确保它愿意被运用、运用得有实效。

3．4正确认识和使用实践活动。实践活动不是十全十美的。不能一味依赖它。实践活动的设计要求很高，需要活动前做好充分的准备、在活动中有适时的指导和帮助、在活动后组织学生及时总结、评价活动过程和结果以及予以恰当的鼓励。