大学英语论文范文

大学英语论文范文第1篇

设置状况及主要问题大学英语课程设置是指由高等院校公共外语教师承担的，以非英语专业的本科生为授课对象，集英语课程目标、英语课程内容、英语课程实施与英语课程评价为一体的系统工程，涉及到国家教育政策与方针、学校办学理念、社会需求、教师与学生的课堂实践与评价等多方利益相关人的实践和理念的复杂综合体。大学英语课程是本科生必修的一门重要基础课程，以外语教学理论为依托，以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际等为重要内容，集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。大学英语课程设置是大学英语教学改革的一项内容，可以说，大学英语教学每经历一次重要的改革，大学英语课程设置都要进行相应的改变与调整。因此，想全面了解大学英语课程设置的状况，必须要从大学英语教学改革谈起。纵观近20年的大学英语改革，笔者大致把它分为1999－2003年的迷茫期，2003－2014年的探索期，2014年之后的发展期。1999年教育部颁布了《大学英语教学大纲》，为大学英语教学的一片迷茫首次提供了全国参考标准，特别是语言功能性参考，如明确学生应该掌握的词汇量、语法功能等，当时的大学英语多为每周12－16学时。2003年，教育部启动了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，大学英语教学也紧跟步伐，拉开了改革的序幕。2004年制定的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）试行稿和2007年颁布的正式稿成了后来全国180多所改革试点院校在设置大学英语课程时的重要参考标准和行动指南，《课程要求》提出尽量保证大学英语课程在本科总学分中占10％，据统计，各院校的大学英语课时数基本为每周12学时。在《课程要求》指导下的大学英语课程设置与过去相比有许多改善，主要表现在：一是鼓励“学生主体化”，更加重视听说能力，以前没有口语课的学校纷纷开设了口语课；二是提倡“个性化”和“自主性”学习，重视了现代化教学技术在教学中的应用，不少学校为大学英语课设置了网络听力课，加强了相应的资金投入和硬件建设；三是课程设置注重“工具性”与“人文性”并存，更加关注文化因素的引导和人文精神的培养。综上可见，在大学英语改革中，各院校积极思变，大学英语课程取得了阶段性的提高，但是也存在着很多问题，下面将从课程的各要素方面分别加以探讨。第一，大学英语课程目标泛化，定位不清。许多学校依据《课程要求》来设置本校的大学英语课程目标，按照《课程要求》，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交流。”①课程目标是出发点和参照系数，如果各学校不能细化这些能力目标，只是笼统地加以阐述，这势必会导致课程内容与课程实施等一系列环节出现定位不清，空化和泛化，不具有执行力。这正如有的学者抨击的那样“这些目标比较泛化和含糊：今后什么样的学习？什么样的工作？进行什么样的交流？用什么手段去达到？都没有清晰的界定”。②而实际情况是，由于学校缺乏细化课程目标，这虽然留给教师很大的操作空间，但他们作为课程实施者面对这些模糊的目标常常感觉无的放矢，既不能完全理解上面学校贯彻下来的这些“宏大”目标，也不完全了解下面学生的实际需求，因此只能依靠个人经验和判断去实施教学，结果造成与教学目标的偏航或远离。与此同时，很多学生觉得这些目标特别飘渺，没有结合他们的利益诉求，还远远不能应对目前专业学习和今后职场英语的需求，并不能在英语学习中受益，从而极大地降低了他们对英语课程学习的满意程度和兴趣程度。第二，大学英语课程课型分类趋同，内容单一。在大学英语教学改革中，虽然很多院校都进行了分类分级教学，但课型分类趋同，没有体现校本特色。如分级教学指的是按英语水平，把学生分成ABC三类进行教学。课型虽然从传统的综合英语教学变成了“综合语言类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类”等必修课程和选修课程，或基础课和拓展课程，虽然从名称或形式上看上去很丰富，但实质上内容还是很单一。如语言技能类，无非是将综合英语变成了听力、口语、写作、读译等方面的专项训练，而语言文化类就是“英美概况”等。

我们在课程内容丰富性方面，远不及香港，仅以香港理工大学“英语教学中心”为例，目前仅为全校非英语专业提供的与职业有关的语言训练课程（不包括通用英语课和提高课）就多达55门课型，如商业学生的大学英语、工程学生的大学英语、设计学生的大学英语等等。这些课程都是结合专业传授英语交流技能，如何写学术论文，如何参加学术研讨会，如何写商业计划，如何参加商务会议等。我们的大学英语课程内容为什么会显得如此单调？大致可归纳为三方面原因：其一，受资源所限，如教师资源紧张，无力开设那么多的课程；其二，受英语教师能力所限，语言教师转化为专业英语教师要进行专业培训和提升；其三，盲目跟随试点学校，不了解本校学生的实际需求，没有开发出具有校本特色、深受学生欢迎的课程，很多学生修读某一门英语课就是为了拿学分，而不是出于真心喜欢。第三，大学英语课程实施缺乏内涵式发展，教学理念相对滞后。《课程要求》强调“各高校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。”①在全国一片轰轰烈烈的大学英语教学改革浪潮中，虽然很多院校都投身其中，他们加大了对信息化网络平台和网络实验室的投资与建设，为学生开设了网络英语课，以期改变原来以教授为主的单一课堂教学模式，充分利用现代信息技术。但是，现实的效果是，由于新教学模式与传统教学模式差距较大，不少教师还没有转换教学理念，如变“教师为主体”为“学生为主体”；变“技能输入为主”为“技能输出为主”，再加上教师缺少必要的现代信息技术的培训，使网络教学流于形式，没有实现以现代信息技术为依托的英语教学的优势。在21世纪信息化时代，学生渴望尝试这种现代化技术带给他们学习上的便捷、高效与自主，但只有硬件的配备，没有教师有针对性的指导，没有发展内涵式的设计，学生对网络学习热情降低，疲于应付考试与检查。第四，大学英语课程评价形式单一，大学英语四六级考试仍占主流。针对大学英语教学中出现的应试教学倾向，《课程要求》除了提出“形成性评估”和“终结性相结合的思想”，同时它并未与大学英语四六级考试挂钩，它建议“在完成《课程要求》中的一般要求、较高要求或最高要求层次的教学后，学校可以单独命题组织考试”②。可在实际教学中，大学英语课程评价过于单一，很多院校不强调过程性评价，只重视终结性评价。究其原因，这一方面是由于过程性评价要求紧密结合课程目标与课程实施内容，不断给学生进展性反馈，在课程目标不清的情况下，要求教师设计科学合理的过程性评价对教师无疑是一种挑战；另一原因是，由于大学英语四六级是全国标准化水平考试，社会（特别是就业用人单位）认可度高，不少院校还会把通过四六级考试作为英语免修的一个重要参考指标。而学生一旦通过了四六级考试，英语学习就变得懈怠，学习兴趣减弱、课堂出勤率低，不再做“最高要求”，在实际与外国人交往的过程中，也还是无法开口自由交流，英语的实际应用能力未见提高。综上所述，我们不难看出，大学英语课程设置还面临着很多困难与挑战，大学英语课程在目标定位、内容实施、评价方式等方面都与学生的实际需求严重脱节，大学英语在历次大学英语课程改革中，无论是重视读写还是注重听说，学生的整体英语素养并没有显著变化；另一方面，大学英语课程并没有满足学生希望提高英语水平的需求，“越来越多的学生认为经过大学英语课程的学习后，英语水平与高中相比并没有显著提高，甚至有些学生认为英语水平有所下降”③。为什么会出现这种脱节现象呢？究其原因，一方面是因为各院校教学管理部门在参与、规划、设置大学英语课程时往往站在自上而下的角度考虑问题，他们在贯彻、参考教育部政策性文件（如《大学英语教学大纲》、《课程要求》）的同时，却忽视了学生的实际诉求和现实需求；另一方面由于缺少有针对性的校本研究，盲目跟风，缺少科学依据，导致大学英语课程的古板单调、水土不服与效率低下。那么，校本研究该从哪里着手？以学习者为中心的需求研究到底该怎样进行呢？学习者对大学英语课程到底有什么样的需求呢？鉴于此，如何科学合理、从学习者需求角度设置大学英语课程，是我们亟待解决的问题。

二、国内外学习者需求分析与外语课程设置研究

在国外，把学习者需求分析①应用到外语课程设计里的经典之一，是Hutchinson和Waters等西方学者于20世纪80年代倡导，强调通过内省、访谈、观察和问卷等手段对学生的需求进行研究，并以此作为课程开发技术手段，成为外语课程设计的重要环节。Hutchinson和Waters界定了“需求”的概念②：必要（necessities），即学习者在目标情境中必须知道的以保证其语言功能的有效性；缺乏（lacks），只有学习者必须知道的知识还不够，还要知道学习者已有知识，存在于学习者必须具备的与其已有知识之间的“差距”（gap）即为缺乏；主观需求（wants），即语言教学或课程中学习者的内在需要；学习策略（learning　strategies），Hutchinson等认为要了解两种学习策略，一种是学习者运用的语言学习策略，其二是教师诠释的学习策略；限制条件（contains），在需求分析的决策环节要考虑的关于学习情境的限制条件；语言评审（the　languageaudit），这是由机构、组织或者国家层面进行的大规模问卷调查，为语言教学政策提供依据。随着需求分析不断深入，需求分析模型也不断发展和创新，西方研究者建构了相应的需求分析模型：1）Munby③的目标情景分析模型（Target　Situ－ation　Analysis），主要针对学生在将来目标职业或学业情景下语言要求的分析。2）Allwright④的目前情景分析模型（Present　Situation　Analysis），是指对学习者目前已知的与在目标语言运用环境中所需知之间的欠缺的识别及如何进行针对性施教的分析过程，也称欠缺分析（Deficiency　Analysis）。3）Hutchinson　＆Waters的模型，将需求分为学习需求（learning　needs）和目标需求（target　needs）。前者是指学习者为了获得目标情景下的语言能力、交际能力所需做的；后者是指学习者在目标情景下需要做什么，即必须要学习的（necessities）、欠缺的（lacks）和想要学习的（wants）。4）DudleyEvans＆St　John⑤的模型，是迄今为止最为全面的需求分析模型，包括学生专业信息、学习者个人信息、语言信息、学生欠缺等七个方面。研究证明，学习者需求分析已成为课程设计的首要环节及主要方法论依据。不难看出，在外语教学领域，需求分析的重要性等同于医生对病人开处方前的诊断，能够使学习者与课程建立有意义的关联，使得语言课程与不同国家、不同水平以及不同目标群体学生的需求相适应成为可能⑥。更重要的是，需求分析可以为制定外语教育政策和设置外语课程提供实证依据。国内学界有关学习者需求分析与英语课程设置的研究，学者夏纪梅和孔宪辉⑦率先把需求分析的理念引入外语课程设计。随后有研究者余卫华⑧、管春林⑨批判性地考量了需求分析模型对英语课程设置的重要意义，综合运用需求分析模型以达到不同的研究目的。

在需求分析的实际运用层面，有研究者王红瑏瑠调查一年级大学生对英语选修课的需求，发现大学英语选修课程设置不均衡现象十分突出，不受学生重视。另有研究对毕业生的英语使用情况进行调查，发现60％受试者在工作中很少使用英语，阅读为他们使用频率最高的技能，听说则最低。此外，研究者曾建彬等①指出，相当一部大学生亟需得到学术英语的系统训练，以便能够撰写和发表符合国际标准的学术英语论文。从以上分析可以看出，国外的需求研究模型虽然结合了外语课程设计，给我们提供了参考，但是却无法满足调查在不同语言学习环境下、不同社会背景下学习者的外语需求。国内研究者虽然从不同角度对需求分析与外语课程进行思辨或实证考量，从理论本身而言，忽视了需求分析理论的边界，也就是没有区分需求的具体类别或指向，导致所得的结论缺乏系统性；其次，简化了课程设置过程，认为课程设置就是开设课型、教学模式等线性叠加，如一些院校仅针对学生对课型或教学模式的需求，就对其课程设置进行改革，缺乏整体性；另外，实证研究的样本量较小，仅限于某一年级或专业的学生群体，不能体现需求分析理论客体的多样化，不具代表性。在政策中，我们也不难发现制订和实施大学英语课程改革方案过程中，研究者、政府管理部门多从宏观角度，强调从学校、教师层面开展工作，用自上而下（top－down）的方式制订教学目标、改进教学方法等，忽视了大学生主体的学习需求，没有从课程的本源上去解决课程效果问题②，从而导致大学生英语学习的效率不高。鉴于此，依据已有的需求分析理论，笔者以某985高校非英语专业在校本科生为研究对象，随机抽取大一至大三非英语专业的2000余名学生进行课程需求问卷调查，通过统计分析，我们发现虽然不同学习者对大学英语的需求有着明显的复杂性、个性化与多样性，但是，从整体趋势来看，他们的需求却在课程目标、课程内容、实施和评价方式等大学英语课程主要素方面有明显的趋同性，这为校本课程设置提供了可借鉴性的参考，调查的重点及结论围绕以下四方面展开。其一，课程目标是对一门课程学习结束后应达到的学习结果的预期，具体表现为学生学习目的和个体愿望。调查发现，学生学习英语的目标呈多样化趋势，需求由多到少依次为：为了“掌握一门语言”、“用英语进行日常交流”、“向国外介绍中国文化”、通过四六级等其他等级考试”、“找到好工作”等。其中，以通过考试为英语课程学习目的的学生不到56％，这一结论与杨小彬③的研究结论并不一致。很大程度上是由于所调查的院校及学生层次的差异，从侧面说明课程设置有校本特点，重点院校学生对出国等需求大于对通过四六级考试的需求。另外，学习目标趋同集中体现在77％的学生希望通过英语课程提高听力与口语表达能力。其二，在信息化的21世纪，传统的纸质教材将融合于电子化的外语教学系统中，那么目前的课程内容是否满足学生的学习需求？调查发现，内容需求具有复杂性特点。学生对英语电子资源需求略高于传统纸质媒介教材需求，这说明英语课程内容需要迎合当前大众媒体的发展趋势，拓宽学生的学习途径，提供多样化、多渠道的课程内容资源。分析发现，学生对听、说、读、写、译及英语文化等综合知识的学习资料需求较大，均占60％以上，喜欢开设“多样化的听力练习（情景对话、新闻报道等）”、“口语练习”、“汉译英、英译汉翻译”等。学生对于课外媒体资源的需求集中在英语广播、影视、歌曲及英文网站等方面。上述课外媒体资源相对课内教材而言，学习过程更轻松、内容可选择性更强，因此学生英语学习情趣及参与度更高，需求也更大，这无疑对当前的教材设计者提出更大挑战。其三，课程实施主要是指把课程计划付诸实践的过程，它是实现预期的课程目标的基本途径。课程是否有助于教育目标的实现，是否被学习者所接受，都必须通过课程实施来实现。本调查显示，学生对大学英语课程教学方式、教学环境和课型有不同程度的个性化需求。63．5％的学生需要“多样化教学”，与常规课程讲授法相比，多样化教学具有较大的自主性、灵活性和实践性，激发学生的英语学习兴趣，提高课堂参与度。在教学环境需求中，55％以上的学生需要参加英文报告和英文讲座等与他们专业相关的学术性活动，说明在现有“基础课＋高级选修课”课程体系中，还应着力建设“专业英语课程”。在课型需求层面，学生的需求集中于“英语选修课”，希望能够开设“技能类英语选修课程”（68．5％）、“文化类英语选修课”（65．4％）、“学术类英语选修课程”（56．3％）。其四，课程评价，即通过对学生知识、能力等方面的考察，评价课程的合理性和有效性，主要分为结果评价（终结性评价）、过程评价（形成性评价）。调查显示学生对评价非常重视，他们的需求呈多元化。如65．8％学生认为课程评价应“侧重考察英语实际运用能力”、64．1％认为评价应“采取平时成绩＋期末考试的形式”，52．2％的学生认为应“加大平时成绩的比例”。

三、完善大学英语课程设置的建议

通过对大学英语课程的回顾与需求分析的讨论，我们得出如下结论：课程设置是一个十分复杂的动态循环系统，学习者需求的复杂性、多元性和个性化在课程设置体系中通过课程目标、课程实施、课程内容及课程评价得以显现；学生对课程的具体需求表现在，学生需要大学英语课程目标能够更加重视英语听说能力的培养；课程内容应增加课外英语辅助练习资料以及网络媒体英语资源；课程实施需要多样化教学活动，增设英语选修课种类；课程评价以过程性评价为主，终结性评价为辅。基于问卷分析反映的学生现实需求，我们提出以下建议：第一，各院校应立足于校本需求研究，规划出适合本校特点的课程目标。首先，各院校要处理好课程目标与国家指导性文件的关系。《课程要求》是一份指导性文件，不是指令性文件，因此，各院校应该在参考《课程要求》的同时，充分考虑本学校定位（研究型、教学研究型、教学型）、学科类型、专业需求和学生水平等因素。其次，课程目标的规划除了要邀请管理人员、学科专家等参加，还要考虑一线教师的意见，结合实际的教学需求。再次，要展开校本研究调查，基于本校学生现有英语水平及发展趋向，制定多层次多维度英语课程目标，更好地体现校本特色。如重点院校学生学习英语可能是为了“出国留学”或“向外国介绍中国文化”；医学类院校学习英语可能是为了“看懂英文医学书籍”；理工类院校学习英语可能是为了“找到好工作”等等，而同类院校中又可能因层次不同（本一、本二、本三）而定位不同的课程目标。所以，大学英语课程设置也是一个系统工程，各校的大学英语课程应细化课程目标，针对不同的学生结构和需求，制定多层次多维度目标，为课程内容和课程实施确定明确的方向。第二，合理设置课程内容，处理好课堂教学资源和网络媒体资源的关系，丰富学生英语课程学习资源。课程内容应充分考虑不同的学生主体，体现内容的层次性与多元性。多层次和多渠道的学习资源不仅可以用来传授语言知识，还能够传授文化，符合英语学科的工具属性和文化属性要求。因此，我们应以“分类指导，因材施教”为原则，在基础课阶段使用材（如教育部推荐的重点教材），学习的快慢和学习难度应视不同层次的班级来定；同时，还应在现有教材的基础上，教师集体备课，针对学生主体特点，共同开发多样化的教学材料，如提供多样化的听力（情景对话、新闻报道等）、口语（口语话题更具时代感，如讨论‘啃老族’和‘月光族’等现象），及阅读材料（时文报道、科技知识、文学作品）等。在提高课阶段，教师可采用自选模式，即根据课程特点和目标，自主选择更适合学生需求的材料，如提供“汉译英、英译汉翻译相关的学习资料”，“英美文化的背景知识”、课外媒体资源等。第三，更新教学理念，创新教学方式，优化学习环境，全面发展学生英语综合能力。大学英语课程实施的重要环节是教师的教学方式，更新教学理念，促进教师发展，具有重要意义。对教师而言，最成功的教学在于激发学习兴趣、教给学生相关学习策略，培养学生的自主学习能力。因此，教师应该通过安排灵活、自主的课堂活动，提高以学生为主体的课堂参与度。另外，教师在运用多样化教学方式的同时，不能完全摒弃传统的授课形式。教师应根据课程及学生特点选择有效的教学方法，如在写作技巧的讲解方面，传统教学就比较有优势。这在客观上要求教师要不断推陈出新，跟上时代形势，发扬传统教学方法的优势，借助现代信息技术教学手段，达到教学的最优化。大学英语课程在鼓励和提倡通过网络进行“自主学习”和“个性化学习”的同时，教师也应该对必要的隐性课程提供支持、辅导与反馈，克服英语网络学习课程的盲目性和重复性。我们可以借鉴当前国际上成功的MOOCs范例，鼓励教师开展微课教学，提高大学英语的学习效率。第四，建立科学的课程评价体系，加强形成性评价的促进作用，发挥终结性评价的导向作用，提高学生英语课程学习效率。科学的评价体系是实现课程目标的重要保障，英语课程的评价应根据课程标准的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控，促进学生综合语言运用能力的全面发展。

王守仁等曾指出：“建立大学英语综合评价体系，实现评价主体和评价内容的多元化、评价手段的多样化、评价功能的多重性，充分发挥评价对教学的反拨作用，我们要继续朝这个方向努力，提出切实可行的方案，稳中求进，稳中求变”①。由此可见，课程评价方式是大学英语课程设置的重要环节，单一的评价方式已经不能满足时代的需求，科学的评价方式是朝着立体化和多元化前进的。因此，我们要在实践中处理好终结性评价与形成性评价的关系，尤其是要加强形成性评价在教学评估中的作用，形成性评价是教学过程中进行的过程性和发展性评价，对教学的评估作用更明显，目前大学英语课程常用的形成性评价手段有学生日志、成长档案袋、小组作文等。总之，英语课程的评价要关注学生综合语言运用能力的发展过程以及学习的效果，做到既关注结果，又关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。同时，评价也应使学校及时了解课程标准的执行情况，改进教学管理，促进英语课程的不断发展和完善。总之，大学英语课程是对我国外语人才的培养影响较大的公共基础课程，其课程目标、内容、实施及评价等随社会发展以及对人才培养要求的不同进行相应调整。因此，在设置大学英语课程的时候，我们也不能排除各种复杂的现实制约和现实因素，百分之百地在纯理想的状态下，考虑学生的主体需求，满足学生提出的所有多元化诉求。我们要历史、科学、辩证地看待大学英语课程设置与学习者需求的关系，既要考虑国家需求、社会需求，又要考虑专业需求和个体需求，这样才能提高大学英语教学改革效果，使我们能培养出既有人文精神和科学素养，又具有跨文化素养和较强国际竞争力的国际化人才。

大学英语论文范文第2篇

首先，是教材的差异。一套好的教材应该具有实用性、系统性、趣味性等特点。同时在编排上不仅要符合学生学习的认知规律，而且要层层递进，不断的复习与巩固，培养学生学习英语的能力。目前市面上的教材琳琅满目，以外研社版教材为例，从小学到高中都有相应的配套教材，衔接性、连续性都比较紧密，同时系统编写的教材内容，由易到难，层层加深，层层递进，不断的巩固、复习符合英语学习者的认知规律，对英语教师的讲授也有一定的帮助。而大学阶段的英语教材的选择非常灵活，课程设置划分更加精细，听说读写单独成册。若从基础性的角度来说，并不利于中学英语与大学英语教学内容的衔接。其次，在教学内容方面，由于教学任务不同，中学英语教学大多讲授语言点为多，真正的语言实践与交流相对减少。整个教学的过程中学生大多数时候处于被动地位，自主意识不强。而大学英语则更加侧重语篇分析及文化背景介绍及在语篇教学中培养学生听说读写能力，尤其是阅读能力。

二、关于高中英语与大学英语阅读教学内容的衔接对策

1.教学内容的承上启下。由于中学英语是大学英语的基础，高中英语对于大学英语的教学效果起着至关重要的作用。在新《课标》的指导下，将高中英语与大学的英语教材进行统一规划与整合，注意教学内容的上下衔接，阅读方面更要注意编排的衔接性、趣味性、科学性及系统性，循序渐进，层层深入，尽量避免重复。如此以来，大学教师在教学的过程中才能更加发挥其特长，提高学生的学习能力和兴趣。

2.词汇量的上下衔接。词汇是学生学习语言的基础，没有词汇无以成句，没有句子则构不成篇章。正如语言学家威尔金斯(Wilkins)所言，“Withoutvocabularynothingcanbeconveyed”(没有词汇，什么也表达不了)。可见词汇量对于英语语言学习的重要性。从《标准》和《要求》两份纲领性文件中，我们不难看出，《要求》的词汇量较之《标准》而言有着明显的增加。但其中依然有交叉的地方，即积极词汇部分。《标准》中九级语言知识目标要求学生使用4500个左右的单词和习惯用语或固定搭配。而《要求》中一般要求要掌握的词汇量应达到约4795个单词和700个词组(含中学应掌握的词汇)，其中约2000个单词为积极词汇。这就要求高中教师要仔细研究，怎样使学生熟练掌握这些词汇尤其是积极词汇，使之与大学阶段的英语学习进行有效的衔接。

3.阅读教学中背景知识及扩展。语言是文化的载体，学习目的语的其中一项内容就是了解目的语国家的历史、文化、风土人情、思维方式等等。阅读则是最快了解这些内容的途径之一。因此无论是在高中阶段还是在大学阶段，阅读教学中对于背景知识的扩展都是必要的。

三、结语

长期以来，中学英语与大学英语的教学衔接问题是探讨学生是否适应并顺利过渡的一个重要问题。如果措施得当，那么学生就能轻松的从高中阶段过渡到大学阶段的学习，反之，则会产生阻碍。这不仅影响学生学习的效率，同时也降低了学生学习英语的兴趣与热情，对其以后的英语学习影响极为不利。本文从阅读角度入手，探讨教学内容的衔接对策，希望能对英语教师的教学提供些许帮助。然而，要解决好中学英语教学与大学英语教学的衔接问题仍需要教育工作者付出繁重而艰巨的努力。

大学英语论文范文第3篇

1.课程标准与教材内容的对应性分析

首先要明确课程标准与教材内容的关系。教材内容通过教材目录可以反映出来，在编写与选择大学英语教材时，目录是重要的评价内容。课程标准是根本，换句话说是根据标准来编写教材或者选择教材（对照目录）。对于专业化的英语课程教改，课程标准与教材内容的匹配通常是要依靠自编教材才能够实现对应。

2.课程教学方法与教材教学做一体化课程设计的对应性分析

课程教学方法的改革，需要匹配的教材作为支撑。目前主要的大学英语课程教学方法改革主要有以下两种：

（1）教学做一体化教学改革。教学做一体化教学改革，是将大学英语课程教学内容设计为听力、口语、阅读、写作等多个任务，实行有针对性的教学。有的高校大学英语还设计了口语交流、专门用途英语、英语应用文写作、英语文章鉴赏、英语讲演等多个选修任务，为学生提供兴趣学习机会。有这种教学做一体化教学改革，则对应的教材就要打破传统教材的结构体系，进行教学做一体化课程设计编排。

（2）情景教学改革。因为传统的大学英语课程教学缺乏必要的语言环境，因此造成了大批的哑巴英语人才。一些高校就将大学英语教学与实践相结合，设计了机场出行、酒店餐饮、职业交际等多种语言学习情境，开展在虚拟场景下的交互式的、角色扮演式的大学英语语言教学。这种情境教学，需要有情境式课程设计的配套教材。

3.教学与学习要求和教材辅助内容的对应性分析

从教学与学习要求的角度分析，大学英语的教学不能单单依靠课堂的有限学时，需要学生在课后进行大量的预习、复习与作业练习。当前，更多的大学生热衷于使用网络、软件来进行自学。因此，在编写与选择大学英语教材时，应重点参考教材的辅助材料，例如练习册、教学视频、题库、课后题、以及课件等，最好是能够有配套建设的学习网站、学习软件或者开放性精品课资源。

大学英语论文范文第4篇

大学英语课堂辩论绝不是无目的的争吵或有意的抬杠，而是在大学英语课堂上创设辩论的氛围，通过对疑难问题的争论、辩论，使学生为弄明白一个问题或表明一个观点，深入地了解大学英语课堂教学内容而各抒己见，为学生提供一个最好的“百家争鸣”的舞台。因此，大学英语教学与辩论并不矛盾。大学英语辩论是唇枪舌剑的“战斗”，是思想与思想的撞击，是智慧与智慧的较量。在大学英语课堂上设置辩论能促使大学生对问题或不同的见解进行深入的思考。大学生要想在辩论中指出对方的错误或形成自己的观点，必然要广泛地搜索大脑中相关的资料、知识等。大学英语课堂创设辩论氛围的意义主要表现为:第一，可以丰富大学生的情感世界;第二，可以培养大学生的意志品质。在辩论中有得心应手的陈述，也有始料未及的尴尬，有奋勇追赶的豪迈，也有绞尽脑汁的着急，更有“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的喜悦。可以说，辩论是一场只见声音而不见硝烟的战斗。另外，大学英语教师要防止课堂辩论演变成毫无章法、漫无边际的争论，使辩论课成为一节争吵课。具体来说，英语教师应该做到以下两点:首先，选择合适的辩题。在辩论前，教师必须向学生讲明讨论的意图和目的，让其事先有所准备。其次，组织辩论小组。要让学生都参与辩论，以避免讨论被一两个同学所“垄断”，给每个学生都创造展示自我的机会。［3］

二、组织知识竞赛，使大学英语课堂成为比拼

知识的赛场有关教育理论认为知识不是被动接受的，所以，只有积极主动的大学英语课堂学习才是有效的课堂学习。如果一个学生毫无课堂学习的兴趣，那么，大学英语课堂教学将不会在其身上产生作用。教师通过创设互动的氛围让大学生在比赛中学习、在学习中比赛，寓教于乐，能极大地激发学生的学习热情。那么，如何才能组织好大学英语课堂竞赛，创设互动的氛围呢?英语教师需要从以下两个方面做起:第一，目的明确，难易相宜。竞赛活动内容必须围绕大学英语的教学目的和大学生的实际情况来设计，是为实现大学英语教学目的而服务的。即使目标明确，教师也不能对学生放任自流，要做好预先的指导，适当地控制场面，以达到预期的目标。比赛内容要难易搭配，既让学生感到有挑战性，又让学生觉得经过一定努力即可解决，这样有利于提高学生的学习兴趣。第二，提高大学生的英语学习兴趣，引导其不必过分计较成败。在比赛中，落后的大学生有可能会产生挫败感，英语教师应该引导这些学生看到积极的一面，不要过分关注内心的失落情感，应该重视的是在比赛中学到了什么，还应学什么，该怎样学。争强好胜是大学生的天性，而比赛则能让其将这种天性表现得淋漓尽致。比赛所具备的多样性、新鲜性、刺激性、知识性的特点能极大地满足大学生的挑战欲望。比赛不但能使参与者将自身的才能发挥到极致，而且能增强胜利者内在的信心和力量，也能促使失败者发现自身的不足，激发其努力上进之心，可谓一举多得。由此看来，大学英语课堂上的知识竞赛比单纯的“满堂灌”省事、省力，有竞争才有动力，有动力才会有学习的热情。为了了解目前大学英语教师采用这种教学方法的情况，田甜对河南理工大学的教师做了问卷调查，调查结果显示，91%的大学英语教师都采用了这种教学方法。［4］

三、构建演讲式课堂，让课堂激情四溢

演讲式教学指在大学英语课堂上创设演讲的氛围，组织大学生演讲，让大学生充分地展示自我，从而确立大学生的主体地位。备课时，大学英语教师应先根据教学内容预留出5～8分钟的时间，给大学生一个展现自己的机会。在台上，大学生进行慷慨激昂的演讲时，应让其他学生的注意力高度集中，每个学生既是观众，又是演讲者。而教师在学生演讲的过程中可以了解学生的想法、动态，根据学生的演讲内容导入新课，增强学生参与的主动性。在讲每一节新课前，教师要让学生自己搜集、准备资料，根据其自己的理解发表看法。在学生演讲结束后，教师可以组织课堂讨论，并对学生的讨论内容进行归纳，提炼出与本堂课主题相关的内容作为教学目标，进行探究式学习。演讲式教学法可以活跃大学英语课堂气氛，是学生获取知识的新途径。创设演讲氛围、开展演讲活动的常见形式是课文复述式演讲。与单纯的课文复述不同，大学英语课文复述式演讲要求学生活用语言知识，对课文内容重新进行加工、整理、归纳，或在教师给定的情景中进行大胆的续写，然后口头表达出来，这是一种创造性的演讲实践活动。英语教师可以根据大学英语的教学内容提出正反两个论点，让学生分别就两个论点来收集论据，进行辩论。这种演讲活动通常可设定在某一单元的学习结束时，由英语教师组织并兼任裁判，其形式可以是将全班学生按座位平均分成正反两方进行辩论，或是按男女分成正反两方进行辩论。实践表明，通过演讲的方式进行大学英语教学，在形式、内容、技巧等多方面都对大学生具有很强的吸引力。

四、改变课堂环境，使课堂在常变中常新

三尺讲台上，一本正经的大学英语教师站在黑板前，一列列“向前看齐”的桌椅，一个个正襟危坐的学生，时而抬头听讲，时而低头做笔记。这就是我们最熟悉不过的大学英语课堂环境。假如那些形状、摆放位置等十年如一日般从来不曾变过的讲台、黑板和课桌椅突然之间变作了另外一副模样，学生们会是怎样的心情呢?如果有一天，桌椅不再朝前看，而是“对对碰”，学生们不再对教师行注目礼，而是互相“注视”，那又会是一种什么样的情景呢?简言之，要想改变大学英语课堂环境，创设教学氛围，英语教师需要注意以下几点:第一，改变桌椅的排列形式。第二，改变教室的光线和通风状况。第三，改变教室的空间和色彩。例如，用低矮的小隔板改变大学英语教室的空间，用盆栽等装饰花木美化教室，同时，调节教室的色彩。总之，只要学生们愿意，只要学生们身处其中能够更好地学习，就绝对没有什么坏处。教室空间是有限的，但只要英语教师用心思索，必定能在有限的空间里营造出有利于大学英语课堂教学的氛围。为了了解目前大学英语教师采用这种教学方法的情况，薛良对成都电子科技大学的教师做了问卷调查，调查结果显示，93%的大学英语教师都采用了这种教学方法。

五、重视课堂的结尾，让课堂充满回味

有个成语叫“善始善终”，意思是做任何一件事都应当圆满，不要虎头蛇尾，大学英语课堂教学也是如此。教学氛围再好，教学过程再成功，如果草草收场，也不能算成功。真正成功的大学英语课堂，其结尾应该是让人回味无穷的，有“余音绕梁”之妙。此外，大学英语的课堂结尾对创设良好的氛围也相当重要，有下面两种常用的方法:第一，学以致用法。英语教师在授完新课以后，出题让学生练习，使知识得以巩固，这也是普遍采用的一种结尾方式。但是，要使学生及时地消化所学的知识，教师就不能简单而随便地出题应付了事。在设计练习时形式要多样，或边练边讲，或先练后讲，或先讲后练，等等。第二，总结要点法。

六、结语

总之，传统的大学英语教学方式容易使学生产生厌烦情绪，严重影响了大学英语课堂教学的效果和学生的学习积极性，大学英语教师应该采取各种措施，让大学英语课堂组织更新颖。因此，大学英语教师必须做到以下几点:让学生在玩中学;组织课堂辩论，为学生提供交流的空间;组织知识竞赛，让大学英语课堂成为比拼知识的赛场;构建演讲式课堂，让大学英语课堂激情四溢;改变课堂环境，让课堂在常变中常新;重视课堂结尾，让大学英语课堂充满回味。只有这样，才能创造良好的课堂氛围，提高大学英语的教学质量。

大学英语论文范文第5篇

1．自我效能感理论。

自我效能感(self-efficacy)是美国心理学家班杜拉(AlbertBandura)于1977年提出的理论，它是指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感受。在近半个世纪的时间里，自我效能感和学业成绩呈明显的正相关关系这一结论得到了国内外多个学科领域的实证研究支持。英语学习自我效能感是个体对自己成功完成语言学习任务的能力的判断,是为实现某一特定目标所需能力的信心或信念。答会明（2007）从心理学和语言学习研究的视角，通过实证研究，建立了非英语专业大学生四级英语成绩与影响因素的结构模型。结构模型显示非英语专业学生的英语自我效能感在包括学习焦虑、学习策略等在内的影响英语成绩所有个人因素中，居于核心地位，起着瓶颈作用，充当着过滤器的角色。李昆，俞理明（2008）在研究了大学生英语学生动机、自我效能感和归因与自主学习行为的关系后发现，它们都与大学生的自主英语学习行为具有显著的关系，但影响最大的是自我效能感。自我效能感影响学生的坚持性、努力程度、认知投入和学习策略的运用。自我效能感高的个体面对困难时总是设定更高的目标，付出更多的努力,显示更强的持久力和耐力，并在成功学习中获得乐趣。研究发现，自我效能感高的学生比自我效能感低的学生有更强的学习动机，更善于运用认知和元认知策略。

2．自我概念与语音学习假设理论。

有多种因素影响和决定着个体的英语自我效能感水平。自我概念是个体对自身及能力的感知和评价，心理学家往往把自我效能感归属于自我概念这一范畴。国内语言学习研究学者王初明教授在2004年撰文提出并论证了自我概念与语音学习假设理论。这一理论丰富和完善了语音学习自我效能理论。王初明的研究证实各个层次的中国学习者把英语作为外语学习时，语音效能是影响自我效能感的一个重要因素，它是影响外语学习的一个不可忽视的中介变量，其影响力超过笔头英语成绩，对整体英语自我概念的形成、对学习信心的增强或打击均有较明显的作用，甚至改变人的性格。王天发等（2007）的实证研究也在大学生英语学习者这一层次证实了语音效能仍然是大学生英语学习自我效能感的重要组成部分,能解释自我效能总分76.9%的方差,与自我效能总分的相关性高达0.877。

二、研究方法

1．研究问题。

本研究主要考察语音训练对学习者语音效能以及英语学习自我效能的影响，主要解决三个问题：语音训练对自我效能感会有什么样的影响？语音训练男、女生自我效能感的影响是否存在差异?语音训练对笔试成绩高、低水平者自我效能感的影响是否存在差异？

2．研究对象。

本研究对象为山东省一所普通二本高校156名非英语专业大二学生，实验组和对照组分别为笔者教授的两个相同年级和专业的自然班。其中实验组77人（男生39人，女生38人）；对照组79人（男生42人，女生37人）。平均年龄在19岁，学习英语时间平均在8年。在第二学期的英语期末考试中，二个班级的平均成绩分别为74.21和75.16（满分为100分，没有口语部分测试），因此在整体英语水平上实验组和对照组可视为没有差异。笔试成绩高水平组和低水平组分别由考试成绩前25%和后25%组成。

3．研究工具。

在参考了《大学英语课程教学要求》(教育部，2007)附件中的口语自评量表和魏源等《大学生学习自我效能感量表》，本研究设计了比较符合二本院校非英语专业“大学英语口语自我效能感量表”，共25个题项，采用Likert5点量表形式，从完全不符合到完全符合。选项分别赋分值1到5分，其中5个为反向题(第3、7、13、19和22题)，采用反向赋分。25个题项的总得分范围应在25至125之间，得分越高，表明自我效能感越高。出于研究需要，我们还要求被试在实验前后就英语语音重要性和自身语音水平进行评价。

4．实验设计。

在实验开始阶段，发放了语音训练需求调查问卷，根据问卷结果和生源学生所普遍存在的发音问题制定了发音训练的内容和练习的顺序。语音训练持续一个学期，共十八周的时间，对照组的口语课堂内容按正常教学计划和内容进行。实验组与对照组均在口语练习频次和内容上保持了一致性。

5．语音训练内容。

根据生源学生英语发音问题和调查问卷的结果集中反映的语音困难，共列出重点训练发音内容十六项。在英语逐渐被作为全球通用语言的今天，我们在语音训练过程中弱化像连读和弱读等不影响交流的发音内容，并提高对带有母语口音发音的容忍度，而把训练的重点放在对影响交流理解的方面，如重音、语调等，应遵循音位教学和超音位教学相结合的试验训练原则。

6．数据收集。

实验前、后两次向被试发放“大学英语口语自我效能感量表”，取得的数据经过统计软件SPSS12.0进行了处理，并对实验组与对照组进行实验前、后的对比分析研究。为了完善和证实定量研究的结果，还对六名同学（3名男生和3名女生）进行了两次半结构性访谈。

三、结果与讨论

1．语音训练能显著提高英语口语自我效能感。

首先，在教学实验前向被试发放“大学英语口语自我效能感量表”，考察实验组与对照组口语自我效能感是否存在差异。表2的数据显示，实验前，实验组与对照组英语口语自我效能感平均值分别为52.164和51.227，两组之间在0.01置信水平上无显著性差异，但两组被试所表现出的自我效能感均处于中下等水平。为了考察语音训练是否对学习者英语口语自我效能感产生影响，在完成一个学期的教学实验后，再次向被试发放口语自我效能感量表。实验教学结束后，t检验数据显示实验组与对照组英语口语自我效能感差异极其显著(p＜0.001)；从总体看，实验组英语口语自我效能感(m=75.893)显著高于对照组(m=66.358)，表明语音训练能显著性提高学习者的英语口语自我效能感。

2．语音训练提高自我效能感的性别差。

为了探求语音训练对男、女生口语自我效能感的影响是否存在差异，对实验教学后的实验组与对照组的男、女生分别采用独立样本t检验。分别在实验组和对照组组内，男、女生的英语口语自我效能感都存在显著性差异，但是它们在显著性差异的水平上呈现出一定差别。在对照组内，男、女生的英语口语自我效能感在0.001置信水平上，存在非常显著性差异；实验组男、女生的英语口语自我效能感在0.01置信水平上，存在显著性差异。数据表明，实验组内男、女生之间英语自我效能感差异更为显著。也就是说，相对于男生，语音训练在提高女生英语口语自我效能感上具有更显著的促进作用。究其原因，通过对六位男女生的访谈，也部分解释其中的原因。首先男、女生在对待语音问题上存在差异。与男生相比，女生更看重自己的发音，认为标准而悦耳的发音会大大促进自己在课堂或其它场合开口讲英语的自信心，女生也更有可能怕自己的发音问题而丢面子，从而失去很多口语练习的机会。因此在英语学习中，女生比男生更愿意在语音的标准和规范上付出努力，她们对待语音训练的态度更加认真。测试也证明在语音训练结束后女生也往往在发音水平上提高得更多。

3．语音训练提高自我效能感的水平差异。

为了探究语音训练对于不同英语水平的学生在英语口语自我效能感上是否产生不同的影响，在实验结束后，分别对口语测试高分组与低分组进行了独立样本t检验。语音训练使低水平学生英语口语自我效能感在实验前后在0.001置信水平上呈现非常显著的差异，相比，高水平学生英语口语自我效能感在0.05置信水平上呈显著性差异。这种结果也是在实验前的预测之中。通过语音训练，低水平学生获得了相比于高水平学生的更多积极的情感体验。相对于高水平学生，低水平学生在高中和大学的学习中体验了较多的学习失败的经历，由于英语口语表达能力差，英语口语自我效能感长期处于较低的水平，对自我成功的期待值也相应较低。和通常的语音训练不同的是，在实验过程中，教师以语音的可理解性训练为主，纠正了长期困扰学生的发音问题，在与以英语为非母语的留学生用英语交流的过程中，低水平学生获得了更多之前未曾获得的成就感。从老师和同伴那里获得的认可与鼓励使低水平学生在面对语音训练任务时更愿意投入努力，获得了更多积极的情感体验，从而产生了积极的情感效应和学习效应。正如“语音学习假设”研究中所证明的结论相同，正确的发音不仅是口语表达的基础,语音掌握的好坏会直接影响学习者对自己整个外语学习能力的评价和自我效能感，进而作用于学习者的学习动机和最终的学习结果。二本院校大学生因为并不十分理想的高考经历，往往自我效能感偏低，所以更需要通过一定的方法和途径提高他们的学习自我效能感。本研究仅就语音训练对英语口语自我效能感的影响做了初步的实证探索。鉴于语音训练提高英语自我效能感的积极作用，大学英语教学应重视语音训练及产生的作用。通过适当的语音练习和集中培训，纠正学生不良的发音习惯，增强学生口语交际的自信心。当然语音的训练和教学与其他语言技能的教学也是不能分离开来，我们也不能期望通过短时间的语音培训和教学就能使学生的语音和“英语母语者”一样流利准确,而是通过这样的训练和正确的归因能增强学生用英语进行交流的自信心和自我效能感，最终达到使学生能自如运用外语达到语言交流的目的。由于影响学生的英语学习自我效能感的因素很多，如正确归因和教师的积极反馈也起到一定的作用，所以语言教师和研究者教师在积极探究优化语音训练形式，凸显语音训练在提高英语口语自我效能感及英语口语水平中的作用过程中，也应积极探索语音训练同其他影响自我效能感的主要因素结合起来，更好地促进学生的语言学习的自信心和效能感。

大学英语论文范文第6篇

很多大学生来自偏远的农村地区，他们虽然也受了多年的英语教育，但是相比于城市的学生，还存在不小的差距。农村教学设施不够完善，造成学生没有相应的练习英语口语的环境，因此内心害怕开口说英语;加上很多农村英语教师口语不标准，因此对学生也没有进行完善的语音教育。

二、学生本身缺乏积极性

很多学生根本没有学习英语的兴趣，单纯地为了学习而学习，内心不想甚至是对英语学习反感。因此在英语课堂上，这些学生只是敷衍了事，人在课堂上，心却不知道去了哪里。这样毫无兴趣的学习根本不会有任何收获，这样自己本身没有英语基础，肯定在实际中不会用英语开流，英语口语表达能力根本就是天方夜谭。学生本身并没有意识到英语将来在工作中扮演的重要角色，刚从中学走来的学生对于自己的未来并没有一个很清晰的规划，因此没有将自己的精力放在学习英语上;中学时英语本来就是弱项，继续学习英语的难度太大，因此选择了放弃;大学英语相比于高中英语，专业性和篇幅长度都有较大程度的提高，学习理解的难度也变得很大，因此学生成绩并不是很理想。

三、大学英语教学中对学生口语能力的培养措施

虽然大学生英语口语表达存在诸多的不足，但是在其走上工作岗位之后，英语却会发挥重要的作用。因此笔者结合自己的实际情况，在深入分析大学生口语表达能力不足的原因的基础上，提出了相应的完善措施。

(一)提高学生学习英语的兴趣

学生个体不同，采用的教育方法应该有所区别，这就是一直倡导的因材施教方法。这种方法指的是为了促进学生的全面发展，教师应该在现有教学条件和教学目标下，结合每个学生的自身特点，在发挥学生长处，激发学生兴趣的前提下，制定针对性的教育措施。应该说教育原则中一项最重要的原则就是因材施教，区别对待。因材施教结合我国教育现状，应该是建立在共性基础之上的个性特色教育，而不是真的针对每一个学生制定发展规划，这样工作量太大，而且不具备现实可行性。具体到中职英语教学，需要结合大传媒时代的特点，展开平时的教学工作。每个学生的智商、情商以及生活环境等都是不同的，随着时间的发展，学生们形成了一个个迥然不同的个体。在学习英语的时候，对于理解英语的能力、解决问题的手法等都是不同的，因而在掌握英语解题技巧、理解英语相关语法时也存在差别。教师应该综合学生的各方面因素，运用不同的教学方法及手段以取得好的教学成果。

(二)摆脱母语干扰，强化口语表达

汉语思维是影响英语口语表达的重要因素，很多学生在英语口语能力表达的时候，下意识地通过汉语思维将其翻译成英语讲出来，造成一系列的语法错误，所以应增加课堂趣味性，多让学生了解一些英语国家的历史文化。多加练习，语言就是用来交流的，可以多组织一些英语演讲比赛、英语辩论赛或者英语话剧表演等活动。我们要让学生有更多的亲身实践、实际对话的机会，让学生在实战中逐渐提高语言的驾驭能力。为此，我们除了利用好课堂教学时间，用英语来进行教学，鼓励学生多用英语、多说英语外，还注重课外学习空间的开拓。教师应该转变自己为了教英语而教英语的观念，慢慢转变为结合实际的职业英语教学。在教学过程中，教师应该意识到职业教育要的不是卷面上的成绩，而是实打实的职业能力。

四、结语

英语学习的重要组成部分就是口语表达，大学生学好英语就是为将来的工作做好铺垫。所以，大学英语教师应该尽全力提高学生的英语口语表达能力，帮助学生成长为适应市场的高素质人才。

大学英语论文范文第7篇

国家教育部于2007年组织有关专家制订了《大学英语课程教学要求》，对非英语专业英语教学提出了三个层次的要求。翻译教学作为大学英语教学的重要组成部分，必须达到以下最低标准：遇到熟识的题材，能利用工具书完成汉英互译，且译文基本忠实原文，其中，汉译英达到250字/时，英译汉达到300单词/时。[8]然而，目前大学英语教学重听说读写，轻翻译，使得翻译教学面临的问题越来越突出。

（一）外部问题1.CET4和CET6指挥棒的作用。四六级考试出现翻译题型始于1996年，但是此部分所占分值少，难度较小，因此没有得到教师和学生的足够重视。[9]久而久之，在四六级考试指挥棒的误导下，教师不愿多花时间和精力教翻译，学生也缺乏学习翻译的主动性。令人欣慰的是，2013年12月CET4和CET6进行了改革，首次将段落翻译作为一个专门的题型进行考查，翻译材料选材广泛，牵涉中国社会的方方面面。此次改革明确了翻译教学在大学英语教学中的重要地位，必将推动大学英语翻译教学的研究和发展。2.缺乏专门的翻译教材。长期以来，几乎所有的大学都未为非英语专业学生订购专门的翻译教材。非英语专业学生多数只有读写和听说教材，教材很少对翻译理论和技巧进行系统的讲解，翻译部分基本以课后题的形式出现，且多是简单机械地巩固已学的词汇，因而并不能称之为翻译。

（二）内部问题1.教师方面。一是很多大学英语教师理论水平和实践能力欠缺。他们未系统学习过翻译理论知识，而且毕业就从事教学工作，实战经验不足，因此翻译教学只能照本宣科，不能给学生提供有效的指导。二是教学方法陈旧。大学英语翻译教学多以教师为中心，但教师很少给予理论指导，而是偏重词汇、语法和翻译技巧的讲授。课堂上，教师一般要求学生做口头翻译，或给出译文让学生自己检测，但学生的翻译能力并未因此得到较大提高。此外，课后翻译作业也往往强调无语法和词汇错误，很少关注语篇连贯、逻辑清晰等因素。2.学生方面。一是对翻译不够重视。很多学生认为听说读写是关键，翻译无关紧要。因此，在翻译学习中，部分学生缺乏兴趣，处于被动地位，从不主动探索。二是缺乏跨文化和语用意识。很多学生片面地认为翻译就是字对字、词对词的转换，因此只要掌握语法和词汇就足够了。但是中西文化存在差异，如果只重视语言形式的对应，翻译出来的句子可能佶屈聱牙。同样，在不同的语境中存在一词多义现象，需要学生多积累、勤思考，才能译出准确的译文。大学英语翻译教学的不足之处如此之多，引入有效的翻译理论对其进行指导，从理论高度设计出合理的教学体系刻不容缓。

二、语用翻译理论对大学英语翻译教学的解释力

作为一种专门研究语言的理解和使用的理论，语用学不仅关注说话者对信息的传达，还关注受话者对信息的理解和转化。翻译是一种跨文化的交际活动，既关注译者理解原文的过程，也关注译者在译文中表达原文意义的过程。从这一角度看，两者具有共同的关注对象。[10]正如吕俊所说，语用学与翻译结合，让译者从一个全新的视角理解翻译中的问题，从而为翻译提供了有效的理论指导。[11]将语用学理论，指示语、语用预设、会话含义理论、言语行为理论等引入大学英语翻译教学，将从一个新的角度为教学提供指导，从而克服以往教学中的各种不足。

（一）指示语与翻译教学言语交际涉及两个过程，说话者对信息的传达和听话者对信息的理解，指示语在这两个过程中发挥重要作用。教学过程中，教师应引导学生根据语境、说话者、受话者等因素，推理出指称与所指的关系，同时注意文化、社交的适当性。例如，ShortlybeforeCongressmanJamesLangevincasthisvotelastmonthtorelaxfederalrulesonfundingofstemcellre-search,theRhodeIslandDemocratstoldhiscolleges…。原文中的theRhodeIslandDemocrats根据上下文指的是前文的JamesLangevin，翻译时若将其作为他人处理，译文将与原文相悖。指示语的意义离不开语境，教师应启发学生关注语境的意识，切不可过分注重字面意义而造成译文对原文的偏离。

（二）语用预设与翻译教学语用预设对翻译过程有重要影响。从翻译角度看，预设对语境具有敏感性，译者在翻译过程中，不能坚守以前实践中形成的预设，而应该考虑到当前的语境因素，形成恰当的译文。例如看到game这个词，译者首先会利用之前形成的预设将其翻译为“游戏、比赛”，但是在新的语境中game可形成新搭配，从而具有新的外延。如，“Gametheoryisthescienceofstrategy”，应当译为“博弈论是有关策略的科学”。

（三）会话含义理论与翻译教学会话含义理论要求翻译时，译者始终忠实于原文的会话含义。具体说来，合作原则对翻译规定了特殊的要求：量的准则规定译者不得毫无根据扩充或节减原作内容；质的准则表明译者应忠实传达原作信息，切忌错译、乱译；关联准则强调译者应注重两方面的关联：原文上下文的关联和译文与译文读者的关联；方式准则规定译者用精炼清晰的语言传达原文内容，不允许隐晦难懂。[2]但是，有时为了修辞的需要，说话者常常有意地、巧妙地偏离合作原则，从而产生言外之意。在此情况下，如果原文背离了合作原则，译者翻译时也需要相应地背离，至于语用意义则留给读者去推理，译者无需代劳。如：A：昨天晚上吃的什么？B：就吃了些东西。B的回答明显背离了“量的准则”，因为其传递的信息显然不足，语用意义是B不愿意告知A相关信息。翻译此对话时，译者即使知道乙晚上吃的是什么，也应把乙的话直译过来，切不可画蛇添足。

（四）言语行为理论与翻译教学言语行为理论要求译者在翻译过程中努力透视一定语境下的言外之力，进而用明晰或隐晦的方式构造表达同样言外之力的译文。例如：“Saturdaymeantmostadultswereathomeontheroute.Sowereschool-agedchildren.IthoughtthismightmeanmoreexchangesasImadetheroundstoday.”文段描述的是垃圾工人的心理活动，从上下文信息可知这是垃圾工人苦中作乐的美好想象。“madetherounds”、“moreexchanges”可分别翻译为“挨家挨户收垃圾”、“搭上几句话”，从而将原文的意图淋漓尽致地表现出来。（五）礼貌原则与翻译教学礼貌原则提出了交际者应遵循的六条小的规则。但是中西文化的不同致使人们对礼貌的领悟存在较大差异。例如，中国人被夸奖时，很自然地会回答：“惭愧，惭愧！”如果直译成“Ifeelashamed”，英美读者将稀里糊涂；如选用归化策略意译为“Thankyou!”，则变得规范地道。礼貌原则对翻译教学的借鉴意义为：教师课堂上应适时引导学生弄清中外表达礼貌方式的差异。分清哪些礼貌信息是原文的重点，因而译文中必须很好地体现出来；哪些不是原文的核心，并且直译会让读者不知所云。前者通常选用异化策略，而后者多选用归化策略。

（六）关联理论与翻译教学假设S是译者对原文的解读，T是译文读者对译文的解读。根据关联理论，成功的翻译应是T=S，但是实际翻译中译者是没法做到这一点的。[12]翻译要考虑两个层面关联性的对应：原文和译文的关联以及原文读者与译文读者的关联，尤其后者是译者努力的方向，即使译文读者付出较少的努力获取与原文读者一样的语境效果。为此，教学中，教师不仅要引导学生把英语学习当成认知过程，还要鼓励学生寻找关联，并把此当做学习的目标。[13]例如，翻译“种瓜得瓜，种豆得豆”这句话，译者不仅要通过认知推理得知它的真正含义———化词汇的形象与语用含义关系不大。如果把“瓜、豆”的形象传达出来，将让读者无法理解。所以，译文应把原文的暗含信息翻译出来，即，“Asyousow，youwillreap.”

（七）顺应理论与翻译教学从顺应理论出发，可从以下三个维度解释翻译过程，即译语要顺应语境关系，顺应语言结构，顺应翻译的动态过程，且这一过程是有意识的。[2]语境关系顺应强调，译文读者有着与原文读者不同的文化心理、社交规范等，因此翻译时要选择顺应译文读者交际语境和语言语境的表达。语言结构顺应强调，译语与原语在语码、语体、词汇等方面存在差异，翻译要选择符合译语语言结构的表达。动态顺应强调，译语不能只顺应语境关系或语言结构，而应实现二者之间的动态顺应。

三、大学英语翻译教学体系

大学英语翻译教学的重要性不言而喻，探索合理有效的教学体系是当务之急。结合目前大学英语翻译教学的不足，在语用学翻译理论指导下，现提出如下教学体系。

（一）丰富理论知识，提高实践水平传统重词汇、语法和翻译技巧的教学方法已经无法满足翻译教学的要求，刻板的教学方式容易让学生产生厌倦情绪。为了更好地驾驭翻译课堂，教师必须先提高自身的理论和实践水平，即扎实的翻译理论知识和较强的实践水平缺一不可。为此，教师应做到以下两点：首先，成立翻译研讨小组，每周至少开一次研讨会，互相交流翻译教学和科研心得，提高理论修养。其次，积极寻找机会，从事翻译实践工作，丰富实践经验。

（二）传授语用知识，增强语用能力语用学研究如何通过语境来理解和使用语言，脱离了语境，翻译这种输出型活动的正确性和得体性就无法实现。所以，教师在翻译课堂上应有意识教授学生语用知识和能力。正如冉永平所说，语用能力或知识是可教的。[14]首先，教师不仅要强化学生的语言能力，更要有意识培养他们的语用能力，鼓励他们在翻译中自觉掌握和运用指示语、语用预设、会话含义理论、关联理论等语用翻译理论，避免产生误读和交际失败。例如，公司每年生产10万只玩具。译文1：Thecompanyturnsout100,000toyseveryyear.译文2：Theannualoutputofthecompanyis100,000toys.此例教师可启发学生关注语境因素。根据顺应翻译理论，为了得体，译文需要追求语境关系顺应。如果是日常语境，译文1较为合适，但如果是商务场合等正式语境，译文2则更合适。其次，创造合适语境，组织互动式活动，通过反复练习达到理解和掌握目的。例如，miss这个单词可有不同的含义。教师可引导学生自己创设语境，如在等车的场合，“Imissthebus”,表达的是“错过”的意思。

（三）输入文化知识，提高跨文化意识翻译过程中，文化差异不容忽视。在运用礼貌原则、关联论、顺应论等理论指导翻译时，译者必须充分考虑文化因素，合理采用归化和异化策略。首先，教师应积极向学生输入西方文化知识，并与中国文化进行对比。其次，鼓励学生课下看一些英文读物或电影，要求以读书报告的形式比较中西文化差异。最后，启发学生用目的语思考，发展学生的移情，引导他们主动去了解西方的文化，从而避免母语的干扰。例如，“望子成龙”，直译过来是longtoseeone’ssonbecomeadragon。但是这一译文无法为外国人接受，因为龙虽在中国是吉祥物，在国外却被视为凶恶残暴之物。根据关联翻译理论，译文要能使译文读者在付出较少的努力的情况下得到一样的语境效果。所以教师可引导学生用归化的方法翻译此句，即toexpectone’ssontobecomeanoutstandingpersonage.

（四）检测语用文化知识，规范评价尺度测试形式和内容易影响包括翻译教学在内的语言教学，但是语用知识和语用能力以及文化知识等很少出现在外语测试中。为了更好的评价学生的翻译水平，并用评价结果来指导翻译教学，在考试中应加入语用社交等方面的内容，检测学生语用能力和跨文化交际能力。例如，可给出原文，让学生在各种语境中选出或给出准确的译文；也可考查案例分析题，让学生分析其中的文化冲突。

四、结语

翻译教学是大学英语教学的一个重要环节，但是当前高校尚未形成完善的教学体系。将语用学理论和大学英语翻译教学相结合，在翻译教学中培养学生的语用意识和文化意识对翻译实践具有重要指导意义。教师需要提高自身能力，不仅注重语用和文化知识的传授，还要注重能力的培养，同时用合理的评价标准检测教学效果，重建适应高校发展和社会需要的大学英语翻译教学体系。

大学英语论文范文第8篇

从1962年以来，大学英语虽历经了四次较大的教学改革，但是仍然无法解决社会快速发展与大学英语教学观念和效果滞后所产生的矛盾（蔡基刚，2010）。张尧学（2002）认为公共外语教学目标的定位应是造成这种现象8steachere@Tl:e727-5038381ACADEMICRESEARCH的主要原因。我们需充分认识到大学英语教学对象是非英语专业学生，他们有自己的专业学习方向，外语对他们来说是一门工具，大学英语教学的主要目的是帮助他们有效地汲取信息和交流信息（胡壮麟，2002a）。Richards（1984）在LanguageCurriculumDevelopment一文中指出语言课程设置中最重要的是需求分析，通过分析才能确定语言课程的内容、目标和目的。束定芳（2010）则列出了大学英语教学中在教学定位、需求分析、培养目标、课程设置、教材编写等九个方面存在的问题。教育部（2001）指出，我国高等教育目前最大的问题是人才培养与我国经济发展存在较大差距；学科结构与社会行业需求脱节。通过对湖北工业大学商贸学院的全体英语教师及部分学生的访谈调查可以了解到在大学英语教学中普遍存在的一些现象：由于英语学习的内容从小学阶段到中学甚至大学，高重复率使得学生在英语学习上提不起兴趣，甚至感到懈怠和厌烦；教师过于强调语言基础教学使学生感受不到英语学习对其今后职业的帮助和收获。由此可见，对大学英语教学定位的不清晰、不恰当，以及过于强调语言的基础学习，使大学英语教学陷入了应试教育的处境。要改变这种状况，不是通过简单地缩减学时、学分，或者大班教学就可以实现的，这样的教学改革不是改革，毕竟这不是“量”的问题，而是“质”的问题。对于独立学院的大学英语教学而言，职业能力、创业能力的培养实则是更强调了英语工具性这一特性。因此，在这新一轮的教学改革中，我们应该考虑的问题是：独立学院大学英语教学该如何定位才能帮助培养和锻炼学生的职业能力、创业能力。在当今的经济形势下，国务院总理指出要坚持职业导向，加快发展职业教育，但是，完全由政府主导的职业教育很可能偏离社会需求，必须依靠政府、市场和社会三者的力量。这无疑是释放出了一个积极信号：高校在其大学教育改革中将拥有更多的自。

独立学院大学英语教学定位问题

对独立学院而言，其人才培养目标是培养出具有一定专业技能、较强实践能力，拥有创新精神和创业能力的高素质应用型人才。那么在独立学院的大学英语教学中，如何定位才能体现并且实现这样的目标呢？关于大学英语教学的定位，一直以来都存在着很大的争议和分歧，但归根到底还是基础英语与ESP之争，以及ESP当中不同类别之争。HutchinsonandWater（s1987）将英语划分为ESP和EGP（EnglishforGeneralPurposes）两大类，在ESP之下，继续划分出两个分支EAP（EnglishforAcademicPurposes）和EOP（EnglishforOccupationalPurposes）。Jorda（n1997）在此基础上进一步将EAP细化，提出了两个全新的概念ESAP（EnglishforSpecificAcademicPurposes）和EGAP（EnglishforGeneralAcademicPurposes），同时指出了这两者的区别，前者是以学科专业知识为英语教学的内容，侧重专业知识性，后者侧重学术上的口语和书面表达能力。也就是说，学术英语（EGAP）、专业英语（ESAP）和行业英语（EOP）都属于ESP课程。众多的高职高专院校将其大学英语定位在EOP，应该说还是比较准确的。而对于大多数的独立学院来说，大学英语的定位就显得不是那么清晰了。以湖北工业大学商贸学院为例。大学英语一直以来就被定位为基础英语，贯穿一二年级共四个学期。许多专业尤其是理工科在三四年级几乎没有另外开设与英语相关的课程。部分文科专业在大二之后则会开设一门至两门与专业相关的英语课，但学时很少。贸易和金融的国际试点班则在大一和大二分别开设一门和两门由外教讲授的ESAP全英语课程，这样的班级一般只有2-4个。但通过对试点班十位学生的访谈，他们表示外教全英语授课的专业课对他们来说挑战性很大，这类课程开课过早，学生专业知识的缺乏加上专业方面的英文词汇量不足，要听懂不容易，英文原版教材理解费力，用英文回答专业问题有较大困难，这些因素都严重影响了他们对这类课程的学习效果，希望能有一门介于大学英语和专业英语之间的过渡课程就好了。由此可见，商贸学院的大学英语教学主要问题有这几点：定位不明确；在ESP课程上缺乏规范的教学大纲和教学计划；ESP学时太少，教材难度跨度大；能胜任ESP教学的师资不足；ESP课程没有得到足够的重视。事实上，大多数独立学院普遍存在上述类似的问题。通过前文对ESP的分析和了解，不难看出，访谈中学生提到的过渡课程其实就是属于学术英语（EGAP）的范畴。我们需要弄清楚两个问题：首先，要认识到大学英语不仅仅只是指EGP的教学，它还包括ESP；其次，要知道学术英语（EGAP）和专业英语（ESAP）是有很大不同的。通过调查，蔡基刚（2012）强调学术英语是目前大学生所缺少的，并强烈需要的大学英语教学内容。蔡基刚（2012）指出学术英语的主要教学目标是让学生具备用英语回答或解决专业问题的能力，包括材料收集和整理能力、写作能力、表达能力、批判性思维能力、学术讨论能力、自主学习能力、项目开展及案例分析能力等。这些能力，不仅对那些想继续深造的学生有帮助，而且对于那些想在毕业后就参加工作的学生也大有好处，EGAP的学习可以很好地培养他们的职业能力、就业能力和创业能力。不可否认，相对于研究型大学或者普通本科院校，独立学院学生的基础总体来说要弱一些。但是，我们也要清楚地意识到大学英语的对象都有着他们自己的专业，如果在英语的学习上，让他们把如此多的时间都用在基础英语上，对他们来说是很不合适的，因为哪怕学生们英语基础打得再好，也不过是提高他们的应试能力，在他们今后的工作中，他们就会发现这样的英语根本无法胜任职业要求。因此，在大学英语课程设置和定位上，独立学院的大学英语应加大ESP课程的开设力度，而且，必须分阶段分层次进行教学定位，开展教学活动。独立学院学生英语基础普遍薄弱，因此，大一学生必须强调基础英语的学习，大二大三就应该对ESP有所侧重，对于基础较差的学生大二主要还是学习基础英语，但是对于英语基础较好的学生，则应该为他们提供各种EAGP的课程，以取代必修的基础英语，这种作法不但不会影响学生英语水平的提高，而且还能促进他们语言学习的效率，同时也实现了EAGP课程的教学目标，增强了学生职业能力、就业能力和创业能力的培养。经过两年基础英语学习的这部分学生到了大三也应该开始进入EAGP的课程学习，而对于那些已经完成了EAGP学习任务的学生此时则可以给他们开设更高一级的ESAP课程，大四则可以对所有学生开设一些通识类课程作为选修，以培养学生的综合素质。在学生的每个学习阶段，独立学院大学英语课程的设置都应做需求分析，以需求定位，进行分层教学，才能很好地满足学生需求、职业需求。

任何一次改革都不可能一帆风顺。独立学院在对自身的大学英语教学的定位中，首先，学校必须重视ESP课程，而不应把重点放在基础英语教学上；教师要正确认识到ESP课程的开设对培养学生职业能力、创业能力所发挥的作用，不应以功利主义的心态认为学生今后未必在工作中使用英语就否定ESP课程。其次，目前各高校选用的ESP教材五花八门，较为混乱。独立学院应根据本校学生情况仔细选择，同时，也应鼓励有经验的教师编写优质教材。最后，从国外学术英语（EAGP）的教学情况，它是语言教师也能够胜任的，不需要教师具备专业知识背景，没有专业教师的合作也能完成教学任务和教学目标。因此，学校在加大师资培养力度的同时，也对合理优化教师资源，以胜任ESP教学，这样，还可以解决因基础英语学时压缩而带来的教师过剩的问题。

总之，独立学院大学英语教学的定位与改革需切实从学生需求、职业需求出发，需要各教育部门、学校和老师的重视并为之努力。

大学英语论文范文第9篇

随着国际形势及国内改革开放以来所发生的质性变革，我国大学英语课程的性质、目的等均已今非昔比。尽管国家高教司制定的《大学英语课程教学要求》针对不同层次的院校学生提出了“一般要求”、“较高要求”和“更高要求”的分层次标准，但究其本质还只是一个单纯以基础英语为核心的纲领性文件。目前的大学英语课程设置已不能适应新时代社会经济的发展，无法满足学生和用人单位的需求。因此，有些学者认为，必须对我国大学英语的教学内容和目的进行根本改革，基础英语教学应向专门用途英语转移，大学生应以学科知识为依托来继续提高英语水平，尤其是发展专业学习所需要的学术英语能力。但有些学者持质疑态度，认为通识英语更适合我国大学英语改革现状。总之，对于大学英语课程改革之方向问题始终存在不同的声音，但改革之必要性是早已达成共识的，本文将结合我国大学英语教学的实际状况进行客观、综合的分析。

二、基于实际需求的大学英语课程改革

(一)大学英语课程改革的方向定位

众所周知，关于大学英语课程的定位问题早就存在着教学理念上的分歧，即“基础论”和“专业论”。早在20世纪70年代末，我国就有部分学者提出以外语为工具，学习世界上的科学文化知识，而外语教学的任务就是为各行各业培养既精通外语又懂专业的复合型人才，实质上，是将外语看成为科技服务的工具。目前，蔡基刚等学者极力主张将大学英语课程定位全面转向ESP方向，以满足国家对外语人才的战略要求。同时，“基础论”思想在我国大学英语界也是长盛不衰，很多学者认为只要打好语言基础就可以很容易入手任何专业性篇章，甚至在不少人看来通用英语和专门用途英语并无本质差别。此外，专门用途英语阅读材料通常术语较多，缺乏情节，可思性和趣味性都很低，因此，并不是提高英语的有效途径。笔者认为，无论是“基础论”还是“专业论”都应以实际需求，特别是社会和学生的实际需求为导向，进行不同层次、不同方式的课程体系改革。具体而言，重点院校与普通院校之间、工科院校与综合性院校之间乃至不同专业院系之间都应具体情况具体分析，不应搞一刀切，同时也不能过于因循守旧，无视社会和学生的专业需求。那么，如何处理通用英语和专门用途英语之间的关系呢?下面将结合相关理论进行讨论与分析。

(二)通用英语与专门用途英语

既然是改革的两个不同方向，那么有必要弄清楚何为“通用英语”，何为“专门用途英语”，以及二者的区别和联系。从学术术语的定义来看，通用英语即目前大部分院校为大学英语设置的普通英语课程体系，长期以来，它以打好英语基础、训练基本英语技能为主要目标，不能体现具体的专业性和服务性。那么究竟什么是专门用途英语呢?Strevens为其归纳了四个区别性特征:教学目标必须能够满足学习者的特定需求;教学内容必须与某一个专业、职业及其实践活动密切相关;教学的重点落实在与特定的专业或职业相关的词汇、语法和语篇运用上;必须具有与通用英语(EGP)相对照的特征。有学者根据使用英语目标的不同又进一步将专门用途英语分为学术英语(EAP)和职业英语(EOP/EVP)。Jordan又将学术英语细分为通用学术英语(EGAP)和专门学术用途英语(ESAP)两类，两者的侧重点有所不同:通用学术英语主要针对各个学科英语中存在的共性的东西，目标是培养学生在学习中运用学术英语口语及书面语进行交流的能力(如利用英语听讲座、记笔记、撰写论文、查阅文献及参加国际学术会议等学术性活动);专门学术用途英语则更侧重特定学科(如冶金、法律、计算机等)的语篇体裁及工作职场所需要的英语交流能力。由此看来，学术英语并不等同于专业英语，更不同于侧重打语言基础的通用英语。根据Hyland的观点，学术英语中的通用学术英语和目前我国大学英语中的综合英语相近，目的都是培养语言能力，甚至在学习起始时间及语言难度上并没有前后阶段。二者的主要不同在于后者缺乏应用目的，具有为学语言而学语言的通用英语性质，而学术英语属于专门用途英语，培养为专业学习和研究服务的语言交际能力。

(三)改革实施所面临的挑战

在大学英语课程改革逐步向专业化方向迈进的过程中，一定会遇到各种各样的来自不同方面的挑战。首先就是教学观念和理念的转变问题。在国内，相当数量的高校，尤其是理工类院校，其领导层并未意识到大学英语专业化改革的必要性和重要意义，只是片面地削减大学基础英语学时，以便增加学生在专业课方面所用的学时。从一线教师的知识结构来看，大部分英语教师都是英语专业毕业的单一型人才，对其他领域的专业知识几乎无任何深入涉猎。因此，大学英语的专业化必然会使大批高校英语教师面临再培训的挑战。真正权威、标准、实用的专业英语教材的匮乏也是大学英语专业化改革必须解决的问题之一，因为我国目前出版的所谓“专业英语教材”并不是真正的ESP教材，无法满足大学英语专业化的需求。因此，大学英语课程改革需要多个层面的协调发展，既涉及到管理层和一线教师在教学理念方面的转变，又离不开高质量配套教材等硬件方面的开发创新。大学英语课程改革势在必行，其中大学英语专业化改革之路有其发展的合理空间。归根结底，改革的最终方向应以切实满足国家、社会、学生对于大学英语课程体系的实际需求为根本目标。在具体实施当中，不同层级的院校之间以及不同专业之间必然会有所区别———有些专业适合继续深化通用英语教学，有些专业则更适合注重工具性、应用性的专门用途英语教学。因此，在确保应有的通用英语课程基础上，专门用途英语的课程体系改革是符合社会和学生实际需求和未来发展趋势的。

大学英语论文范文第10篇

一般来说，文化教学的内容应包括文化知识信息和文化交流信息两个方面，两者缺一不可，不然，就会对不同文化水平的学习者之间的交流造成影响，甚至会引起双方之间的尴尬。所以，文化知识信息和交流信息是密不可分的两个方面。20世纪五六十年代，一个新的心理学派兴起，这就是人本主义心理学。该学派认为，人性的本质是善的，只要后天环境得当，人就会自然地成长。研究人，必须以整个人为对象。同时，每个人都有自己的需求和意愿，有自己的能力和经验。人本主义心理学在教育上的意义也是深远的，它不主张客观地判定教师应教授学生什么知识，而是主张从学生的主观需求出发，帮助他们学习他们喜欢而且认为有意义的知识。马斯洛作为人本主义心理学的代表之一，研究了人的不同层次需求的基本意义。他认为人类有多种需求，其中就包括自我实现的需求。自我实现者并不是要与环境隔离，相反，却在与环境的互动中发挥积极的作用。把该特征运用到文化领域，马斯洛认为，具备该特征的自我实现者能扎根于某一特定文化，同时超越该文化，并从一个新的高度评价该文化。希腊神话体现了实现自我价值的重要性，其中的英雄人物都有着不平凡的身世和冒险的经历，都执着于自己的追求，这与人本主义的精神是一脉相承的。

二、希腊神话对英语语言、文学和价值观念的影响

语言是文化的载体，它是由词汇组成的，是文化的基本单位。词汇是词语的总和，词汇反映了文化，是语言文化不可分割的部分。英语语言词藻精美，形象丰富，表达生动，其中包含的比喻和借用更是为其增添了一份色彩。而这些语言、词汇的大部分都来自希腊神话。在2009年12月大学英语四级考试真题中，听力部分里有一篇关于木星的卫星Europe的文章。内容涉及到科学家利用太空探测器发现在Europe的表层下有个海洋，还提到了碳、氧、氮是生命的必备条件，而光则不是生命存在的必要条件等等。如果学生不了解单词Europe的文化来源，那么对短文就会不知所云。古希腊文化源远流长。著名电影《泰坦尼克号》中的Titan(泰坦)就来源于希腊神话中传说曾统治世界的巨人族(Titan)。在时尚界中希腊神话也是被广泛应用的。希腊神话中的女妖Medusa，是戈耳工三女妖之一。母亲是海妖怪克托，父亲则是海神波塞冬。这则故事表现了无法抵抗的魔力之意，任何人直视Medusa都会变成石头。后来，意大利经典品牌范思哲便用Medusa做了它的Logo，就是取Medusa无法抵抗的魔力之意。还有很多短语来自希腊神话故事。例如:theGoldenFleece(金羊毛)，theswordofDamocles(危险临头)，thecurseofCassandra(凶事预言)等等。希腊神话的文学价值也是不容忽视的，无数作品都突出地反映了古代希腊人的精神，给后来的作家带来无限的创作灵感。希腊神话中的神都是根据人的形象创造的，他们跟普通人一样都有着自己的形象和情感。神的形象已经被人性化了，性格也是如此。他们与人一样有快乐，有痛苦，有嫉妒心和报复心。《荷马史诗》所写的希腊与特洛伊战争的起因就源于美丽的女子海伦。发生在神话人物郝拉、雅典娜、阿芙罗狄芯之间为了争夺金苹果而收买特洛伊王子伯尼斯的故事也体现了神话的人本主义思想，体现了人性，是人性最自然的流露。海神波塞冬和智慧女神雅典娜为了争夺一座新城的守护权，进行了一场竞赛。结果在女神光辉的照耀下，城市被命名为雅典。通过这则神话故事，我们可以感受到古希腊人对生活、对和平的热爱与向往。另外，希腊神话还体现出实现自我价值的重要性。普罗米修斯偷来火种被宙斯惩罚的故事表现了他们对自我价值的实现的重视，同时也表达了他们勇于探索的牺牲精神。

三、解决方法及其途径

(一)文化知识的渗透教学

渗透教学可以将文化知识轻松地渗透到教学的各个环节，学生在这种教学模式下，更容易接受英语文化知识，能更好地了解英语文化背景下人们的生活、交往、学习、信仰等，学会在生活中如何与这种文化知识教育背景下的人友好地交流和相处，如理解对方在重大节日的庆祝方式。在这种教学模式下，不能填鸭式地照本宣科地进行教学，而应该向学生提供有关英语文化背景的教学资料，使学生更容易接受，更好地理解和掌握教师所传授的知识。

(二)设置专题讲座或开设文化课程

可以以希腊神话为切入点，开设一些英美文化讲座;还可以开设英美概况、英美历史等课程，从而提高学生的学习兴趣，引导学生进行自主学习，使学生能系统地学习和掌握英语文化背景知识。

(三)结合现行英语教材，以电影为素材，以英语单元主题为导向，从而改进英语文化教学

美国电影《特洛伊》是根据公元前9世纪古希腊诗人荷马的史诗《伊利亚特》改编而拍摄的电影，还有关于希腊神话的电影《诸神之战》等等，这些都是学生学习英语的良好文化素材。

四、结束语

综上所述，我们可以清晰地认识到希腊神话影响了英语文化的方方面面，而且也是许多英美作家进行创作的灵感来源。希腊神话流传至今，影响深远。它影响和丰富了英语文化，是广大英语学习者不可或缺的文化背景知识。因此，教师要想办法给学生补充一些英语国家的文化背景知识，提高学生的英语交际能力，并激发学生学习英语的兴趣，拓宽学生的知识面。因此，希腊神话在教学中的运用增强了学生对文化差异的敏感性以及处理文化差异的灵活性，提高了英语教学效率。