大学教学管理范文

大学教学管理范文第1篇

1学分制

学分制是以学分作为学习的一种计算量单位，以取得一定数量的学分作为毕业的标准。它将教学计划规定的课程和教学环节，以学分的形式进行量化，用于评估学生学习成绩和授予学位，指导学生选课与学籍管理以及学费收取制度的重要依据。主要表现在学生自主选择专业、课程、教师和安排学习进程。

1．1绩点分制

密苏里州立大学采用绩点分制度（GPA即GradePointAverage）来衡量学生学业情况。学期绩点分是根据学生成绩、绩点和总学分数来计算的。GPA满分是4.0分，即A=4.0(Excellentwork优秀);B=3.0(Superiorwork上);C=2.0(Satisfactorywork中);D=1.0(Minimumpassingwork及格);F=0(Nocreditisgiven不及格).GPA的精确度达到小数点后2位，计算公式为：GPA=[(4．0×得A课程的学分数)+(3．0×得B课程的学分数)+(2．0×得C课程的学分数)+(1．0×得D课程的学分数)]／总学分数。学校规定学期绩点分不得低于1．0，否则就会被停学一学期(Suspension),但是，学生可申诉复读，并承诺会努力学习提高绩点分;若学生申请复读成功，且复读一年后的学期绩点分仍低于1.75，则被停学一年(Suspensionforoneyear);学期绩点分在1.0至1.74的学生，该学期学期表现被记为Pro-bation，即接下来的一个学期为试读期，其目的在于提醒学生该学期学习成绩不佳，试读期绩点分若在1.75以上，则回归正常学期，否则会被停学一学期；学期绩点分在1.99至1.75的学生，该学期学期表现被记为Warning，即警告；学期绩点分在2.0及以上的学生，该学期学期表现被记为GoodStand-ing，即优良。[1]

1．2学业指导制（Advisement）

密苏里州立大学新生入校时，学校会为学生安排指导教师(Advisor)。进入三年级后，学生的指导教师换成专业指导教师。指导教师的职责是帮助学生制订教学计划，安排学习进程，指导学生注册选课。学校还规定指导教师每学期必须和学生见面交谈三次，学生遇到问题时可自由约见指导教师。工商管理专业一、二年级课程以公共课和专业基础课为主，如公共演讲、心理学、社会学、学术写作等等，一年级每学期6门课程共18或1分，二年级每学期5门课程共15学分；三、四年级课程以专业核心课为主，如保险学、金融学等等，每学期4门课程。大多数课程为3学分，个别课程为4学分、2学分或1学分。学生成绩在GPA2.0及以上并且修满62学分，可获得副学士学位；学生成绩在GPA2.5及以上并且修满62学分，方可修三年级专业核心课程；学生修满至少125学分，方可毕业获得学士学位。

2课程注册制

不同于密苏里州立大学官方网站，密苏里州立大学为全校师生创建了一个课程注册系统网站，用于教学活动和教学管理。每位师生都有独立的账号、密码和电子邮箱，可以随时查询自己所教或所学的课程、成绩单等等。教师也可通过这个网站来公布课件、布置和收发作业、打分和提交期末成绩。每学期期末，学生可以登录网上注册系统注册下一个学期的课程，直到新学期开学第一个周末，这段时间内，学生都可以更改自己注册的课程信息，例如：上课时间或班级。每学期第一周为试听周，主要了解教师的教学水平、授课方法和课程大纲。学校开设的课程对所有的学生都是开放的，学生可以根据已注册的课程表，进入任何一门课程的教室进行试听；如果学生对某门课程不适应，在第二周开始前都可以Drop（放弃）该门课程，在课程注册系统中将其删除；如果再学期第二周开始后放弃某门课程，课程注册系统中将保留此次注册记录，并记录该课程成绩为“W”即Withdraw中途放弃的意思。每学期，从开学到期末考试前一周这段大概十五周的时间内，如果学生感觉对某门课程学习吃力甚至不能通过期末考试、因病或出于其他原因，可以选择放弃该门课程，待下个学期重修。其中，第一周至第九周为DropWithoutPenaltyperiod（无惩罚放弃课程期），即在这段时间放弃任何课程，成绩记录为“W”；第十周至第十五周为DropWithPenaltyperiod（有惩罚放弃课程期），在这段时间内放弃课程，成绩记录为“W”或“F”，这取决于学生课堂表现和小考成绩，如果该课任课教师认为学生平时表现优良且小考成绩不错，那么会给出“W”成绩，反之，就会给出“F”成绩。所以，是否在适当的时间放弃课程，会学生成绩有很大影响，指导教师(Advisor)也会给学生提供比较专业的意见。在校期间，学生可以重修成绩为C以下的课程，对C及C以上成绩的课程原则上不允许重修，经教学副院长特殊许可后，方可重修，这一点也显示出其教学管理的灵活性。

3申诉和教师评估

3．1申诉

前文提到，如果学期绩点分低于1.0，学生会被停学一学期同时取消注册课程资格，这时，学生可以向学术管理委员会（AcademicAffairsCommittee）提出复读申诉。学术管理委员会由学术管理委员会主任（DirectorofAcademicAffairs）及多名委员组成。学生申诉前，要填写好申诉材料并提交学术管理委员会审议；申诉面谈会上，学术管理委员会成员与申诉学生逐一进行交流，在各位委员了解该学生学习情况后，经过讨论研究决定是否批准学生复读或有条件复读（即对该学期学生注册课程数及总学分进行限制，例如，该学期只可以修3门课分，目的在于学生有足够时间和精力学好这三门课程，以提高绩点分）。被批准复读的学生，还要按规定时间定期约谈指导教师，以便指导老师及时了解其学业状况、为其提供适当意见。

3．2教师评估

高等教育的评估主要是课程评估。美国大学的课程评估采用“以学生评估为主，兼顾专家评估和同行评估”的方法，通过评估，引导教师改进教学方法，提高教学质量。每学期期末，学校制作评估调查表，内容包括对课程内容、教师的教学效果和教学水平、学生的满意程度及改进建议。学院将课程评估调查表直接发给任课教师，再由任课教师发给学生进行评估，学生填好评估调查表后，不再经过任课教师之手直接交回学院。之后，由学院院长办公室专人收集学生上交的评估调查表、汇总分析、编写学期评估报告，包括学生的评估分，教师的相对教学水平，课程及授课改进建议。[2]在任课教师网上提交学生期末成绩之后，学院才会将教师评估分数告知每位教师，教师还要写期末工作总结，其中包括自我评价和对评估结果的感想。学院对学生评估差的教师限期采取改进措施，否则将不再续聘，或暂时取消其上课资格。

4密苏里州立大学教学管理模式对我们的启示

大学教学管理范文第2篇

［关键词］大学；教学方法；内涵；特征；完善

Abstract:Thepaperdiscussestheteachingmethodsofmodernuniversityinthreeaspects:thebasicconnotationoftheteachingmethodsofmodernuniversity;thebasicfeaturesoftheteachingmethodsofmodernuniversity;theimprovement,optimizationandinnovationoftheteachingmethodsofmodernuniversity.

Keywords:university;teachingmethod;connotation;feature;improvement

大学的“大”泛指全面、普遍、高深、超越、创新；大学的“学”常有思想、精神、知识、探索、创造力之意。由此不难看出，现代大学的基本任务是传承知识与培养人才、创新知识与创建制度、服务社会与促进交流。其中，最根本的任务是培养出能够完成上述任务的有灵魂、有头脑、有责任心、有专长的人才，而培养这样的人才的一个突出要素是研究、使用与完善现代大学教学方法。

一、现代大学教学方法的基本内涵

“方法”常用来指“解决问题的门路与程序等”。现代大学教学方法是能够“激活师生思想、情感、潜能、智慧，发挥师生积极性、主动性、创造性”的教学方法；是摒弃“无视受教育者主体性，漠视受教育者的生活世界与现实社会的价值冲突、教育教学与现实世界的有机联系，忽视对受教育者的理性精神培养、自由思考与独立探索精神培育”的教学方法；是构建“追求真理、崇尚学术、严谨求是、合理扬弃、正确引导”的大学文化的教学方法；是铸就“科学与人文并举、传统与现代相融、国内与国际相联、求实与求新互应、爱校与爱国相通”的大学精神的教学方法。

二、现代大学教学方法的基本特征

1目的性与层次性

现代大学教学方法的目的仍然是实现教育教学目标、完成教学任务，但其内涵与传统教学方法相比已有所不同。一是突出强调激发学生的学习兴趣、动机和志向，调动学生学习、探索与研究的积极性和主动性；二是着力使学生获得正确、全面而深刻的认识，缩短认识过程，提高学习、领会与运用知识、技能的效率；三是更加重视凝结智力价值，开发智慧潜能，在重视教给学生知识的同时，教会学生学习的方法与途径，帮助他们形成学习迁移能力。它可以分为三个逻辑层次：一是哲学高度的方法论方法，即根据辩证唯物主义和唯物辩证法的基本原则，一切从教育教学实际出发，坚持教师的主导作用，发挥学生的主体作用，这是解决“教”与“学”的矛盾、实现教学相长的关键；二是具有一定共性的一般教学方法，包括理论联系实际，课内外教育教学有机结合，灌输、启发、研究等教学方式的融合；三是具体的教学方法，其依据是学校的类型、学科的性质、课程的内容、问题的特征和知识的形态。所以，现代大学教学仍然是“教学有法”。

2多样性与灵活性

教学方法的多样性源于教学对象、教学内容、教学手段、教学条件与教学环境的多样性。因此，推崇促进个性发展的现代大学教育，要想实现其教育教学目标，就应该运用科学的、多样性的方法来因材施教、因时施教、因情施教。灵活性既包括不同的教学内容可采用不同的教学方法和同样的教学内容采用多样的教学方法，也包括不同的教学对象采用不同的教学方法和同样的教学对象采用多样的教学方法，还包括不同教学对象、不同学科内容、不同知识形态之间教学方法的相互借鉴与综合。因此，“教无定法”是现代大学教学方法的特征之一。

3时代性与阶段性

作为引导社会发展方向和传承与创造科学文化知识的现代大学，在教学方法上，一方面要与时俱进，富于时代性，要教会学生快速获取、科学分析、合理储存、准确提取、恰当运用知识与信息的方法和创造知识、创建制度的方法。另一方面，又要与学生认识独立性程度相适应，在传习性教学阶段，引导学生善听、善思、善记；在指导学生自主性学习阶段，教会他们根据需要抓主线、抓重点，从“教”通向“不教”；在研究性教学阶段，与学生一道发现与分析问题，寻找与完善方法，运用与创造知识。所以，“教会学法”是现代大学教学方法的主要任务之一。

4工具性与手段性

随着教育在促进人与社会发展过程中的基础地位越来越突出，教学方法的工具性与手段性也越来越清晰。从哲学高度讲，方法就是工具。现代大学教学方法就要教会学生获取信息、发现问题、探索规律、创造效益、创新知识与创建制度。手段是主体掌握、作用、改造客体的桥梁。在教学手段运用过程中，教师是主体，学生与知识、技能是客体，要促使客体发生预期变化，让教育的基础作用充分发挥，现代大学教学就要“贵在得法”。

三、现代大学教学方法的完善、优化与创新

1方法论的完善

现代大学最根本的使命是培养适应和引领社会发展、具有主体意识、积极参与社会生活并在其中表现出自主性、能动性和创造性的人。因此，现代大学教学方法应该是以人为本的教学方法，应该是教师乐教愿讲、学生活学喜听的教学方法，它集中体现在教师的主导作用和学生的主体作用上。教师的主导作用在于对学生的引导、开导、向导，正如《学记》中所言：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”即教师要向学生讲明道理，但不要牵着他们走；对学生要严格要求，但不要压制他们的思想与积极性；要为学生指明路径与方法，但不要替他们作出结论。发挥学生的主体作用，就是要激发学生在学习、研究与实践中的自觉性、自主性、能动性、创造性和发展性，使他们成为有道德、有知识、有能力、有潜能的学习者、实践者和创造者。

2一般教学方法的优化

教学方法改革与完善的目标是教学方法的优化，而教学方法的优化又必须从好的效果与高的效率两方面来体现。效果的衡量要依据教学功能的发挥，如激励功能、认知功能、发展智能的功能、反馈评价的功能等；效率的评价主要看师生是否能用相对少的时间与精力投入获得相对多的效果产出。以“教师、教材、课堂灌输”为中心的传统大学教学方法，因为在较大程度上忽视了学生的成长环境、心智发展、个性培养和现代社会对大学生的客观要求，过分强调了教师在教学中的权威性、决断性和对知识的继承性，因而在客观上造成了教学效果不够好、教学效率不够高的结果。要改变这种状况，最重要的就是推广研究型教学，即以课程内容和大学生学识为基础，以问题的解决与创设为中心，以全体学生参与讨论与实践为过程，引导学生创造性地获取与运用知识，在不知不觉中培养能力和发展个性。与此同时，教师的能力也可以获得提高，心智可以获得完善。3具体教学方法的选择、改革与创新

根据学生心智发展与认识水平的阶段性，在不同阶段应侧重选用不同的教育教学方法。大学低年级阶段，要构建探索性教学方法，帮助学生跨跃中学与家庭障碍，适应大学环境，积极主动地接受与面对学习现实，侧重采用启发与交流式传授、见习与验证性实践、再现与归纳性总结等教学方法。大学高年级阶级，要构建研究性教学方法。一方面，要让学生了解、掌握本专业的基础理论、基本技能及其发展动态；另一方面，又要尽可能拆除各学科间的教育壁垒，为学生的自由、自主学习与发展提供条件与环境，侧重采用觅食式发现法、分组讨论法、综合性与设计性实践、联想与演绎推理等教学方法。例如，我们在讲授社会学概论、公共关系学、管理学等课程时采用一名教师主讲、多名教师参与的方法，主讲教师在主讲和组织讨论的过程中，其他教师既可作为学生（主要是引导学生提出和分析问题），向主讲教师提出问题，参与讨论，又可作为教师，回答学生提出的问题，使课堂氛围活跃、轻松，教学效果良好。我们在政治学基础等课程的教学中，运用了现代化的教学手段，建立了真正意义上的网络课程，教学辅导、作业布置与批改、问题的讨论与回答都在网上进行，除要求学生通过网络完成并提交作业外，还规定每个学生必须提出几个与课程相关的问题，并参与其他同学提出的问题的讨论，课程结束时，每位学生在网上点击该课程的次数达50次以上，这不仅明显提高了学生运用现代化手段进行学习的能力，而且还让学生可以随时参与讨论自己想要了解的问题，教学效果与效率都令人满意。我们在讲授行政管理专业的领导学课程时，要求每位学生自我定位为“正副省长、市长、厅长、处长、科长”中的一个岗位，从工作规划、政策制定与执行、工作的思路与方法、效果的评价与完善等方面进行思考、设计与表述，并在一定范围内讨论，这样就可以使学生在学习理论的同时，主动去了解自己所选择岗位的工作目标、任务，研究现实工作中存在的问题，提出改进与完善的办法。在此过程中学生意识到了不同岗位的职责不同，宏观与微观思维不同，特别是在开展工作时合作精神、协调艺术、开拓意识的重要性，为他们将来的工作实践打下了良好的基础。

［参考文献］

［1］潘懋元．新编高等教育学［M］．北京：北京师范大学出版社，1996．

［2］柳礼泉．“两课”教学法研究与述评［M］．长沙：湖南教育出版社，2004．

大学教学管理范文第3篇

［关键词］大学教学管理；伦理诉求；规范伦理；美德伦理

高校教学管理作为伦理精神浓厚的文化实践活动，其所包含的伦理诉求是目前高校开展学科教学设计以及人才培养的客观要求。为此，本文首先就大学教学管理工作的伦理本质以及精神表征做出系统性阐述，之后客观分析其伦理诉求不足问题的本质表现，以总结当前我国高校教学管理工作中存在的共性问题。在文章最后则是探索了大学教学管理伦理诉求的实现机制与路径，以为教学管理工作进一步改进提供借鉴与帮助。

一、大学教学管理工作的伦理本质以及精神表征分析

（一）大学教学管理工作的伦理本质

儒家思想认为伦理的本质为“崇善的规范”。而在西方教育界，苏格拉底（Sokrates）认为伦理究其根本则在于人们对于生存环境的客观理解，因而其主张“美德即知识”。本文在综合分析国内外不同学术思想及观点并结合自身所学知识基础上将大学教学管理工作的伦理本质总结为教育性与管理性的和谐统一。

（二）大学教学管理工作的精神表征

关于大学教学管理工作的精神表征，本文认为主要包括以下几方面：首先，丰富的情感体验。教学管理工作中师生通过良好的互动建立牢固的信任关系，继而产生情感的共鸣，促使知识得到正迁移。其次，良好的价值承载性。现代大学所承载的教学工作主要是知性思维（Intellectual）的培养，即：明确“善”或“恶”的具体评价标准。再一次，正确的教育意义，高校作为向社会输送人才的培育场所，必须贯彻落实以人为本的教育理念，正确引导大学生追求自身价值，以道德规范来约束自身行为，促使其内在与外在的和谐统一。而正是基于此点，杜威（JohnDewey）提出了“道德即教育”的观点。

二、大学教学管理伦理诉求不足问题的本质表现

（一）仁爱之德缺失“仁者爱人”，而仁爱则是伦理诉求的基础与灵魂

高等院校正是追求真、善的专业性学术组织。而对于大学生的心理关注则相对较少，仁爱之德日渐淡出日常教学工作，使得大学生背负了过多的心理压力。所以，仁爱之德缺失所带来的危害及不良影响应当引起更高层面的关注，以回避此类问题的再次发生。

（二）缺乏公正、民主、自由的规范之道

高校教育机构的办学宗旨与当前我国经济发展形势密切相关，其根本目的在于向社会输送更多优质人才，为国民经济发展以及社会主义建设提供人才保障。因而，对于大学教学管理工作而言，其亘古不变的宗旨与价值观应为“学术自由、学术至上”。但是就我国高校整体教学工作而言，在价值观预设上存在着明显的“工业化”倾向，即：通过程式化、指令化、制度化管理来实现人才的“流水线式生产”。如，高校教学效果评估方面，不同地区采用的评估指标与体系存在着显著差异。就其根本原因，则在于公正、民主、自由的规范之道尚未得到根本性确立，在没有统一的标准约束之下，上述情形必将长期存在。

（三）高校教学管理服务意识不足

受制于我国传统教育管理体制及思维的制约，大学教学管理工作过于追求被管理者的“服从性”，而忽视了教育机构本身所具有的“服务性”特质。尽管已经步入21世纪，但是在教学管理实践之中口号明显多过于实际的行动，实质上的服务意识并没有得到有效树立，由此导致了公正、民主、自由的现代办学精神尚未根本性贯彻落实。高校教职员工对自身工作热情度不高，特别是在学生心理动态的关注与引导方面更是较为匮乏，凸显出了高校教学管理服务意识不足的问题。大学教学管理工作中主动服务意识不足会带来严重的不良影响。

三、实现大学教学管理伦理诉求的机制与路径

（一）实现大学教学管理伦理诉求的机制

针对当前我国高校教学管理伦理诉求所存在的问题，本文指出，实现其伦理诉求的机制应从以下两方面开展。1.内部动力机制（1）应该形成一个明确的目标，即：教育性与管理性的和谐统一。（2）协调大学教学管理中的不同伦理诉求。大学教学管理工作是一个集组织性、群体性为一身的特殊伦理共同体，其在开展日常工作时必然会涉及双方或者多方价值诉求和观念主张，只有在不同伦理诉求之中形成一个统一的“价值共识和利益互动”主体，才能保障确定的伦理目标得到有效落实。（3）强化大学教学管理伦理诉求的反馈与调节环节。无论是哪个机制运行，反馈与调节都是其不可或缺的组成部分。一方面该环节能够基于大学教学管理伦理目标视角对实践工作做出有效总结，并将其反馈给实践主体。另一方面实践主体在得到相应的反馈之后进一步激发主观能动性来适时调整实践策略，以确保伦理目标的实用性及有效性。2.外部保障机制外部保障机制主要包括伦理环境营造以及伦理制度建设两方面内容。其中伦理环境营造主要是在长期大学教学管理工作中所形成的具有统一价值共识以及文化积淀的生态。

（二）实现大学教学管理伦理诉求的路径

深入分析目前既有的研究成果并结合自身工作经验后，本文认为实现大学教学管理伦理诉求的路径应从以下几方面进行：1.大学教学管理主体的角色德性再认在大学教学管理实践中，教师与学生均为其主体，但是其各自所承担的角色不尽相同，二者互为“对成”关系。要想实现其伦理诉求，二者必须认清自身的角色德性。教师的角色德性应为责任、良心、公正以及人格魅力；而学生则为承担学习、自我管理、崇尚感恩、道德自律。只有认清了自身的角色德性，才能够提出符合自身实际的伦理诉求，保障合法权益。2.大学教学管理伦理文化的营造。本文认为当前社会经济发展背景下大学教学管理伦理文化应该包含以人为本、和谐共生、适应需求、兼容并包等内容。以人为本强调教学管理工作应围绕大学生开展，尊重其主体作用，从而形成现代化教育管理理念并应用于实际工作中。和谐共生则意为高校管理者、教师、学生三者之间能够形成一个和谐共处、共同发展的循环。适应需求则是需要大学教学管理工作能够依据社会需求以及道德嬗变随势而动。兼容并包则是现代大学教书育人精神的根本要素，也是其发展的主旨思想。综上所述，通过本文深入分析可知，当前我国大学教学管理工作中普遍存在着仁爱之德缺失、缺乏公正、民主、自由的规范之道、高校教学管理服务意识不足等问题。针对此种情况，本文认为构建内部动力机制与外部保障机制、大学教学管理主体的角色德性再认和大学教学管理伦理文化的营造是实现大学教学管理伦理诉求的的有效途径，希望能够引起教育界足够重视并推广使用。

参考文献：

［1］张杨，李霄霞.教育管理中教育伦理的基础分析［J］.品牌，2015，10（6）：234.

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［4］王顺吉.大学教学管理有效性提升建议论述［J］.现代妇女（下旬），2014，22（11）：244-248.

［5］黄景文，胡彰.论高校教师管理的伦理基础与伦理规约［J］.教师教育学报，2014，15（6）：82-88.

［6］王晨军.伦理视角下现代高校教育管理的探索［J］.中国成人教育，2013，21（17）：37-39.

［7］高宝嘉.适应现代大学教学管理理念的制度构架及实践途径［J］.河北农业大学学报（农林教育版），2012，15（6）：30-33.

大学教学管理范文第4篇

可以说，校长负责制及其相应组织机制的建立和规范化，初步显示了其在教学管理方面的优越性。1998年通过的《高等教育法》对高等教育的活动原则、高校内部管理体制以及教师和学生等方面都做出了具体的规定。这更是从法律层面明确了大学教学管理体制的基本原则。此外，国家教育行政部门还推出了一系列改革措施，旨在加强大学教学和管理。主要表现在:(1)不断调整专业设置。(2)逐步下放专业设置审批权。(3)逐步下放制订教学计划和教学大纲的权限。(4)逐步改进和加强生产实习和社会实践。(5)加强教材建设和管理。从教学管理规章制度看，我国大学越来越注重制度建设中的计划性与灵活性、严格管理与增强活力、普遍提高与培养优生等矛盾冲突的平衡与协调。改革开放以来，我国大学教学管理制度步入了一个快速改革期。这一时期，教学管理规章制度的改革主要表现在学分制、主辅修制、转专业试点等相关制度的改革上。就试行学分制而言，期间各大学进行了多样化的研究和实践，大致包括:(1)学年学分制。(2)复合学分制。(3)全面加权学分制。(4)绩点学分制。在试行学分制的同时，一些大学还积极探索其他相关教育教学制度，通过这些制度规定，最大限度地调动和激发学生学习的积极性、主动性和创造性。综上所述，20世纪80年代以来，经过高等教育领域的“拨乱反正”和改革开放，大学教学和教学管理改革的步伐明显加快。20世纪90年代之后，大学进一步深刻反思前苏联教育和管理模式，适应经济体制改革、发展知识经济、构建终身教育体系等要求，改革教学管理体制，扩大教学和学习自，增强教学管理规章制度的弹性，在一定程度上调动了大学师生的积极性和主动性。

二、我国大学教学管理制度的价值矛盾及其表现

19世纪末20世纪初以来，我国大学教学管理制度走过了一条曲折的发展道路，大致经历了4个历史时期。虽然每个时期都进行了一定程度的改革和调整，尤其值得称道的是改革开放之后的探索，但是我国大学教学管理制度总体上仍表现出明显的“规制取向”，其“自由追求”长时间地受到抑制，隐而不彰。可以说，百余年来，我国大学教学管理制度的“规制取向”与“自由追求”之间呈现出持续紧张的发展态势，这无疑给我国大学教育教学实践及师生行为造成重大影响。

(一)我国大学教学管理制度的规制取向

整体而言，百余年来我国大学教学管理制度的“规制取向”是相当突出的。这可从两个层面予以分析:一是大学与政府的关系，二是大学内部不同主体之间的关系。1.大学与政府的关系从大学与政府的关系看，我国大学教学管理制度主要由政府“操纵”，体现政府意志，是不同层级政府部门规制大学教育教学的重要工具，大学的教学管理权限非常有限。客观地讲，任何政府都有两种基本职能:一种是管理职能，另一种是服务职能。然而，就我国来看，政府的管理职能总是发挥良好甚至“超常发挥”，而其服务职能却存而不彰。从这种意义上说，我国大学教学管理制度不过是不同时期政府更全面、有效地管理大学教育教学的工具而已，充满了强烈的规制意味。20世纪初期，清政府先后颁布3个学制，其初衷不单是为了文化教育的复兴，主要的还是出于维护岌岌可危的政治统治的需要。1927年之后，教学管理制度更是政权实施“党化”教育和“训导”教育的合法性手段，据此全面控制大学教育教学及其师生。新中国成立以来，伴随着社会主义改造的全面开启，政府相应地对大学组织进行了国有化和行政化改造。基于此，我国大学教学管理制度逐步形成了划一化、刚性化、集权化等特征。改革开放以后，虽然国家对大学教学管理制度进行了一定程度的变革和调整，但其“规制取向”却并没有发生实质性的改变。可见，我国大学教学管理制度真切地反映了政府膨胀的规制欲求，带有强烈的规制意味。2.大学内部不同主体之间的关系从大学内部不同主体的关系看，我国大学教学管理制度的“规制取向”主要表现在:第一，以学校集权为主，院系的教学管理自有限。我国大学教学管理的相关权力长期以来主要集中于学校层次，院系的教学管理自相对不足。即我国多数大学的院系在教学管理上存在责任与权力不匹配的问题。同时，它在某种程度上也反映了学校通过教学管理制度全面操控、规制院系这一客观事实。具体来讲，我国大学教学管理的相关权力过于集中在学校的教务处等职能部门，教务处事实上成为了学校教育教学工作的指挥中心，绝对地行使着全校教育教学工作的规划与决策、组织与协调、控制与评价等多方面的权力，而院系在教学管理中则主要承担一种被动执行者的角色。对此，有学者精辟地指出:“学校层次几乎掌握了教学管理的全部决策责任，系、室承担的只是贯彻执行学校层次的决策，从本系、室角度提出咨询建议或反馈意见，缺少决策自。”［6］第二，以行政控制为主，教师“教”与学生“学”的自有限。我国大学教学管理规章制度基本上由教学行政机构和行政人员单方面制定，师生鲜有实质性参与相关制度决策的机会及相应的机制。再者，教学行政部门出台的绝大多数管理规章制度，其主旨在于更好地规范和控制教育教学活动和师生的行为。所以，一直以来我国大学教学管理规范不仅数量密集，而且还刚性过强。这显然不利于大学生的个性化发展和大学教师的个性化教学。就学生而言，现行大学教学管理制度刚性过强的问题突出地表现在专业选择不自由、课程选择不自由、课堂管理制度死板、考试和学籍管理规定不合理等多个方面。［3］119就教师而言，不尽合理的管理规定限制了教师教学的自由。例如，过度的量化管理压抑了教师个性化的专业成长，僵化的管理制度限制了教师的教学想象力和创造性的发挥。第三，以管理者权威为主，制度的公正性和服务性体现有限。公正性是包括教学管理制度在内的一切社会制度的核心价值，也是制度伦理的首要原则。然而，对于百余年来的我国大学教学管理制度来说，则主要是以管理者权威为中心，广大教师和学生的民主参与相对不足。主要表现在:(1)从大学教学管理决策看，以分管副校长为首的教学行政团队实际发挥着决定性作用，而师生参与教学管理决策的渠道不畅，缺乏制度上的保障。(2)在大学教学管理系统中，教师和学生常常被认为是被动的管理对象，是被规制的“大众”，教学管理者与师生客观上并不平等。此外，在大学教学运行系统中，教学支持服务的体系不完备，教学管理人员为师生服务的意识极为淡薄。这恰恰突显了教学行政机构过于膨胀的管理职能以及教学管理者权威的神圣不可侵犯。总体来说，一个世纪以来，我国大学教学管理制度过于注重和追逐规制价值。大学教学管理制度之规制品性的无限度张扬显然压制和抑制了创造性人才培养功能的充分实现。

(二)我国大学教学管理制度的自由追求

反观百余年来的我国大学教学管理制度，其“规制取向”无疑是相当明显的。然而这并不必然意味着其自由追求就已彻底“销声匿迹”。事实上，虽然追求自由的方式可能比较间接和隐蔽，但是我国大学教学管理制度从来就没有停止过对自由的追求。之所以如此，主要是由大学教育教学的特性和逻辑所决定的。总体来讲，20世纪初叶以来我国大学教学管理制度的“自由追求”可从如下两个方面进行探究。1.从大学与政府的关系看，尽管政府全面掌控着大学教育教学管理权，对大学教学实行集权管理，但是大学仍然在尽可能的情况下自主地进行教学管理和教学研究客观地说，在我国教学管理制度发展的不同历史时期，都有大学充分利用外部制度环境提供的条件自主地进行教学管理和教学研究的案例。比如，20世纪二三十年代，由于内战频仍，军阀政府无暇顾及大学发展事务，大学则迅速抓住这个有利时机推行改革。蔡元培校长仿照德国大学模式对北京大学进行改造，建立了教授治校理念统领下的教学管理制度体系;郭秉文校长则以美国大学制度为蓝本展开对东南大学的改革，初步构建了校长领导下的“三会”分治的教学管理制度框架。20世纪80年代以来，在政府逐步下放学校办学自的时代背景下，我国高校更是加快大学教育教学改革和建设的步伐，积极探索个性化、富有校际特色的教育教学管理制度。当然，百余年来我国大学教学管理制度的“自由追求”，可能更多的是以一种间接和隐蔽的方式展现的。2.从大学内部不同主体的关系看，大学中的院系及师生不仅对民主参与教学管理的呼声一直以来不绝于耳，更重要的是，实践中还尽可能相对自主地进行教学管理及开展教学研究第一，院系持续不断地表达与大学一级分享教学管理权的诉求，逐步摆脱“被动执行者”的地位和身份。历史地看，尽管我国高校移植了西方大学的组织框架和制度体系，但其内在精神却并没有相应地发育和发展起来。而且，在政治力量绝对主导的权力框架下，大学制度原本蕴含的自由精神逐步变异，大学也渐渐演变为政府的附属机构和延伸机构，成为了政治权力逻辑链条的一环。在此权力逻辑下，院系实际上也构成大学一级的下设单位，完全听命于“上级”的指挥和协调。尽管如此，一个世纪以来院系层面对于民主参与教学管理的诉求却一刻也没有停歇，因为院系是大学教学管理的基层组织，是教育教学活动的“心脏地带”，学校一级的任何教学管理决策都必须通过院系来具体地执行和实施，这必然要求院系具有一定程度的教育教学管理权。第二，广大师生持续不断地表达与教学行政机构和教学行政人员分享教学管理权的诉求，逐步摆脱长期依附于教学管理者权威的“生命样态”。教学是大学基本的功能性活动之一，也是大学师生的重要生活方式，还是师生展开思想对话、提升精神境界的重要路径，因此，教学管理制度的本真使命就在于为师生自由地开展教育教学活动“保驾护航”。然而，长期以来我国大学教学管理制度反映的主要是管理者的权威和意志，广大师生几乎没有民主参与教学管理决策的机会和空间，与之相关的制度也不健全。尽管如此，广大师生既没有丧失追求教学自由和学习自由的信念，也没有放弃对追求教学自由和学习自由的努力，更没有完全屈服于教学管理制度规制的之下。比如，20世纪二三十年代，郭秉文校长以美国大学制度为摹本，坚持学者治校、学术自由和学生自治，初步构建了体现广大师生教学自由、学习自由诉求的教学管理制度体系，促进了当时东南大学教育教学的发展和繁荣。综上可见，百余年来，无论宏观层面还是微观层面，我国大学教学管理制度对于教学自由、学习自由的追求都是客观存在的。究其原因，主要是由大学的教育逻辑所决定的。

(三)我国大学教学管理制度价值矛盾的表现

通过上文的分析，可以发现，多年来我国大学教学管理制度的“规制取向”与“自由追求”之间存在着激烈的矛盾冲突。这种冲突集中表现为两类价值关系的严重失衡:一是社会价值与个体价值的冲突，二是行政价值与教育价值的冲突。首先从宏观层面看，我国大学教学管理制度的价值矛盾主要体现于社会价值与个体价值的对立上。如前所述，我国大学教学管理制度的历史发展大致可划分为4个时期，但无论哪一时期，教学管理制度的“规制取向”总体上都是异常突出的，反映和表达了政府的权威和意志，承载的主要是社会价值，特别是社会价值体系中的政治价值和政府行政价值。可以说，作为社会利益或公共利益的全权代表，政府颁发众多有关教育教学的政策、法令和条例的初衷，虽然不排除有实现大学教育教学目的的情况，但更主要的是将之作为一种规范和控制大学及其师生员工的合法性工具，而不是出于对大学教育教学特性的自觉尊重和关切。很显然，“规制取向”下的我国大学教学管理制度彰显的主要是社会价值序列中的政治价值和政府行政价值，而不是大学自身的价值即个体价值。然而大学不是一般的社会组织，而是社会大系统中的特殊子系统，其特殊性在于，它是基于学术逻辑发展和建构起来的，具有知识理性和社会理性的双重属性。但是，我国大学教学管理制度过于注重社会理性，相当程度上忽视甚至忽略了对知识理性的关切，这可能是教学管理制度之社会价值与个体价值对立的根源所在。其次从微观层面看，我国大学教学管理制度的价值矛盾主要表现为行政价值与教育价值的对立。长期以来，我国大学教学管理制度基本上由学校行政管理序列单方面构造和制定，是学校教学行政管理机构和教学行政管理人员意志的产物。从这种生成逻辑可以看出，我国大学教学管理制度彰显的主要是学校行政权威和学校行政价值，其主旨不是为了更好地达成人才培养目标和实现教育价值，而是出于维护自上而下的教学行政秩序、满足教学行政管理序列规制广大师生需要的考虑。所以，学校行政规制下的我国大学教学管理制度，更多的是体现管理者的权威和意志，广大师生的民主参与、自由诉求没有得到教学管理制度的应有关照和维护。其结果是，教师的个性化教学和学生的个性化学习被贬抑和压制，教育教学价值无法得到制度的确认和保障，大学人才培养质量自然长期得不到实质性提高，大学教育目标同样也难以实现。可见，学校行政价值成为微观层面的我国大学教学管理制度的根本追求，行政价值与教育价值的冲突构成了我国大学教学管理制度的内部性价值矛盾。

三、我国大学教学管理制度价值矛盾的消解及其影响

如前所述，我国大学教学管理制度的“规制取向”和“自由追求”之间存在尖锐的矛盾和冲突。这种冲突集中表现为两种价值关系的严重失衡:一种是社会价值与个体价值的冲突，另一种是行政价值和教育价值的冲突。那么，实践中我国大学管理制度的价值矛盾究竟是如何消解的呢?其背后的依据和逻辑是什么?这种实践消解对今天我国大学教育教学实践产生了怎样的深刻影响?通过前面的分析，我们不难发现，总体而言，长期以来实践中我国大学教学管理制度价值矛盾的消解是一种典型的外控型模式，即以规制为中心的消解模式。这种消解模式主要强调社会理性，关注社会价值，尤其是社会价值序列中的政治价值和政府行政价值，认为大学应完全服从于社会，满足社会的现实需要，按照政府的行政指令来办学;大学师生应完全服从于政府行政权威以及作为政府行政权威逻辑延伸的学校行政权威，在双重行政规制指定的范围内进行教育教学活动。可以看出，外控型的实践消解模式主要以自上而下的行政指令为依据，遵循的是政治权力和政府行政权力主导下的行政逻辑。在此情形下，大学组织的特殊性和学术独立性、大学师生的学术自由权利得不到应有的尊重和关切。毫无疑问，这种以规制为中心的消解模式对今天我国大学教育教学实践产生了严重的负面影响。概言之，这种影响主要表现在:第一，大学组织的行政属性突出。虽然我国现代大学“习得”了西方大学的制度形式，但是其内蕴的价值理念和精神却并没有相应地发育和生长起来。相反，在政治权力和政府行政权力主导的制度环境中，20世纪以来我国大学教学管理制度的“规制取向”越来越明显:大学完全成为了政府的附属机构或延伸机构，按照自上而下的行政指令办学;大学师生普遍依附于教学管理者权威，无奈地匍匐于体现行政意志的教学管理制度规制的之下，丧失了进行教育教学活动的积极性、主动性和创新性。在此情况下，我国大学的教育属性越来越淡薄，而其行政属性则越来越突出，大学日益演变为行政化组织，依循行政逻辑运作。第二，大学师生的依附人格突出。大学作为一个机构，需要为它的师生们创造一种具有稳定感、安全感、持续感和公平感的制度环境。［7］但是，在“规制取向”的教学管理制度下，大学师生的独立性、自主性完全受到压制和贬斥，不论教师的个性化教学还是学生的个性化学习，事实上都难以找到真正的立足之地。可以说，教师的教学自由、学生的学习自由完全让位于体现管理者意志的教学管理制度的行政规制。在此情况下，为了获得更多的发展资源、争取更大的提升空间，一直以来我国大学师生不得不普遍地依附于行政管理权威，基本上按照行政逻辑而不是教育逻辑的要求从事教育教学活动。基于此，我国大学师生的依附人格相当突出，丧失了反思、批判的教育品质和精神。总而言之，百余年来，我国大学教学管理制度的“规制取向”和“自由追求”之间的价值矛盾不断激化。这种价值矛盾集中体现在社会价值与个体价值、行政价值与教育价值的对立和争锋上。然而，长久以来以规制为中心的大学教学管理制度价值矛盾之实践消解模式，不但使大学的行政属性日益彰显，而且使大学师生形成了突出的依附人格。

大学教学管理范文第5篇

【关键词】大学教学；管理；对策分析

一、大学教学管理的原则

在大学教学管理中，不同于中小学的地方是，大学的教学更严格、大学的教学更自由、大学的教学更讲求实效，并且拥有自己的教育教学原则，下面拣重要的总结归纳为务实创新、谦恭笃学、与时俱进三项原则。

（一）务实创新原则

一边讲求务实，另一边讲求创新。务实主要就是追求教育教学的实效，创新就是要在学术上创新，在教学理念上创新，在教育教学的方式方法上创新。诸多的创新都是为了更好的务实，为了更好的在务实中取得教学的实效。

（二）谦恭笃学原则

谦恭指的是一种学习品格，笃学指的是一种学习精神。一种品格与一种精神，都是在互相融合、互相辅助中完成的，在互相融合、互相辅助中前进发展的。可以说，在大学教学管理中，在大学生的教育中，“谦恭”与“笃学”缺一不可，必须要同时具备，同时呈现在大学教育教学领域中，带动“天之骄子”的比翼齐飞。

（三）与时俱进原则

明确地说，也是不容回避的话题，大学代表着一个时代、一个地区、一个国家最先进的科学文化，最前卫的学习和发展的理念，而且这种学术水平、科技文化、发展理念是不断更新的，也就是所说的与时俱进，紧跟世界潮流、发展潮流、时代潮流的步伐。

二、大学教学管理中存在的问题

要想实现大学教学管理的科学化、规范化、实效化，就必须要努力剖析大学教学管理中存在的问题，然后做到惩前毖后、治病救人。

（一）管理观念相对落后

之所以说是相对落后，主要是跟发达国家比，跟名牌院校比，一些大专院校在教学管理观念上表现得相对落后，这种落后指的是过于固守自身原有的教学理念，“闭关自守”，不肯、不愿、乃至不敢吸收其他大学先进的教育教学管理观念，对自身作以一个即时的更新。

（二）管理模式相对陈旧

在管理模式的落后上，大多数大学都是因为不舍得投入，或者说投入性、建设性资金匮乏，未能从教学设施、教学设备上进行一次全新的改变，总是“怀抱琵琶半遮面”，一边投入、一边畏缩，导致资金投入不到位，基础设施改变不彻底，严重影响了教学的正常进行。另外，在大学教学管理模式的另一种表现上，就是在课堂教学模式上的老化，在多媒体教学上的“老守田园”，不能够融入时代的气息、先进的气息。

（三）管理对象相对保守

相对保守的教学管理对象，是目前一些大学的教育管理者和目前大学一些实际的教育教学实施者，是他们相对保守，总是承袭前人和固有的教学管理方式和理念，认为这些原有的、固有的东西已经取得了一定的辉煌，已经是成型固有的，不想去打破。这一类大学教育管理对象，存在懒惰情绪、守旧情结、畏难情绪，阻碍了大学教育教学管理的创新和发展。

（四）管理意识相对滞后

之所以说管理意识相对滞后，指的是一些大学教育管理者虽然摆出了积极进取的姿态，也试图走在大学教育教学管理的前沿，但是不得法，未能迈开大的步伐，亦步亦趋、扭扭捏捏，取得的成效不明显，冲刺的速度还是与发展速度不能同步，而是显得相对滞后，需要有妥善的办法和措施加以解决。

三、实现大学教学有效管理的策略

那么，在今后的大学教育教学管理工作中，需要想一些可以推动大学教学管理的方法和措施，制定一些相关的策略，从而推动大学教育教学管理的成功化、规范化、科学化、实效化。

（一）从思想上转变，创新教育管理观念

创新教育管理观念，谈何容易，如果想让所有的大学都达到一个创新的程度，达到一个与时俱进的状态，必须要采取有效措施。首先，要加强教育，即在教育工作者和大学教育管理者中加强教育，这种教育的加强，就是要定期召开教育管理理念交流会、研讨会，以及先进教育管理观念推广会，潜移默化地带动一些落后的大学，让其试图改变自身的落后的状态；其次，要加强学习，即组织培训班、学习班，对发达国家、名牌大学的教育管理观念和理念进行系统全面的学习，印发教材，制定课时，适时考核，真正把先进的、科学的教育管理理念灌输到各个大学管理者的脑海中去；第三，要加强实践，就是要把所学、所听到的付诸于实践，在实际大学教学管理中予以应用，也可以采取交叉管理、交叉交流的方式，让教育教学管理相对先进的大学管理者到后进的大学中指导管理，从而起到推波助澜的实际作用。

（二）从行动上转变，更新教育管理模式

教育管理模式体现在三个方面，一个是对整个学校及教育体系的管理，第二个是对大学全体教师及教育教学工作者的管理，第三个则是对全体学生的管理，即对在校大学生的管理。在对这三方面管理的时候，都需要在教育教学管理模式上进行更新、进行改造，从而打造一个符合大学发展、推动大学发展、完善大学教育教学管理和发展的管理模式。一是加强对整个学校及教育体系的管理，在这一方面的管理上，必须要制定适合于本大学的教育教学大纲，谋划出本大学3――5年，或者更长远的教育教学规划和校园发展规划，确定明确的目标后，还要就整个大学的教育体系进行修订和完善，而且还要进一步建立健全相关的教育管理机制、教学管理制度等，从而有效地指导大学教学，规范大学教育教学；二是加强对大学全体教师及教育教学工作者的管理，应该说，以大学教授、大学教师为主体的大学教育教学工作者，是大学教育管理和发展大学教育的主力军，所以在这一群体的管理上显得尤为重要，必须要强化力量、强化管理，让大学全体教师及教育教学工作者等真正在大学教育和大学教育管理中发挥出积极有效的作用；三是加强对全体大学生的管理，尤其是在校的大学生，他们是大学教育教学的主流，大学教育管理和大学教育是否能够取得实效，都要大学生们的学习状态、学习成绩，以及大学的人才培养和输送情况，由此可见，对大学生的管理应该被确定为大学教育管理中的重中之重。

（三）从主体上转变，调动教育管理对象

调动教育管理对象的积极性，把大学中的教育管理者和教育管理对象的理念更新，把责任意识调动起来，让大学中的每一位教育教学管理对象，以及大学教育教学中的管理者，都能发挥出主观能动性，都能够身体力行地履行职责，从而确保大学教育管理制度、管理机制、管理理念、管理模式能够顺畅的推行。

（四）从机制上转变，提升教育管理意识

在教育管理意识的提升上，需要从三个方面入手：一要把好用人关，就是在招聘和录用大学教育管理和大学教育工作者的时候，就要从素质考核入手，其中还要把教育管理意识作为一项重要的考核指标，从而确保每一名入校的教育工作者都有先进、强烈的教育管理意识；二要把好应用关，就是在实践中，在大学的实际教学管理中，要把所学的教育管理先进理念、先进方法、先进模式应用进来，如果能够成功的应用，也就是大学教育管理意识有效提升的充分表现；三要把好考核关，即定期对工作人员、教育人员的教育管理意识进行考核，采取优胜劣汰的方式进行提升，把科学的、先进的教育管理意识真正融入到教育管理团队中来。

四、结语

可以预见，在未来的大学教学管理工作中，必将随着时代的发展而推陈出新，必将随着时代的发展而与时俱进，必将随着时代的发展而科学规范，而在这一系列 进步发展的进程中，需要更多的实践者践行、需要更多的教学者努力、需要更多的改革者付出，从而实现大学教学管理的最佳模式、最大成效，为国家、为社会培养和输出更多、更优质的人才。

参考文献

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[2] 吴传刚.高校内部管理核心理念[J].边疆经济与文化， 2008（04）.

[3] 谷自力.新形势下的高校教学管理改革问题与对策探析[J].教育教学论坛，2011（29）.

大学教学管理范文第6篇

一、中田纳西州立大学的教学管理工作概况

中田纳西州立大学是田纳西州规模最大的综合性州立大学，现有在校生约25200多名，师生人数之比约为1：12（教师统计对象包括全职教师、行政管理人员和教学辅助人员）。全年开课6000多门，有140多个本科生专业和55个研究生专业向学生开放。不限制学生的毕业年限，且允许所有学生自由转专业。每年组织春、秋季2次招生，春、夏、秋季3次毕业典礼。这一系列工作涉及的教学管理和服务内容广泛且复杂，但教学运行规范有序。美国高校教学管理的机构设置和职能划分与我国高校不同。在中田纳西州立大学，教务长是统领教学与科研的学术首长，与教学运转相关的一切事务由教务长办公室、学生事务部和院系三方面分工协作来完成。教务长办公室主抓教学项目和专业计划的制定，教学资源的管理，教师的招聘和考核，教学质量的评估等学术性事务管理，而招生录取、选课指导、学籍管理、就业指导、学生活动等与学生的学业进步和个人发展密切相关的事务，则是由学生事务部负责。

二、中田纳西州立大学教学管理的显著特点

中田纳西州立大学教学管理执行的是以学术管理为主，学术管理与行政管理相互协作的运作模式，其过程突出体现了“管理就是服务，以学生为中心，服务于学生的学习和发展”的显著特点。

（一）专业设置灵活多样，满足学生个性化发展需要美国高校是根据办学宗旨、市场需求（是否有生源）和学校的发展需要来决定某个专业的设置与否，高校有完全的自来决定专业设置。为了满足社会和学生需求，中田纳西州立大学的专业不仅多样化，而且强调文理学科交叉渗透，培养宽口径、厚基础的复合型人才，以拓展学生的就业领域。该校现有140多个本科生专业和55个研究生专业，本科专业中还包括2个跨学科主修专业和34个跨学科辅修专业，如环境科学与技术，组织传播，老龄化问题研究，领导力研究，军事科学，商业管理等。很多学生都按照自我兴趣和择业需要，除主修专业外，还修读辅修专业、双学位。丰富多样的专业设置为满足学生学习兴趣、实现自我发展目标提供了较大的发展空间。

（二）课程内容广博且具弹性，重视培养学生的综合素质和职业适应性中田纳西州立大学以帮助学生获得有用的知识和将来能适应社会发展、取得卓越的成就为目的，将课程体系分为四大模块：通识教育核心课程、专业必修课程、专业选修课程和任意选修课程，且每一模块都开设了可供选择的大量课程。学校要求学生在一、二年级必修通识教育核心课程（GeneralEducationCore），以便为三、四年级的专业课学习打下基础；根据专业培养目标，学校为各专业的学生列出专业课程模块或课程组合，要求学生必修或者限选；对于任意选修课，一般不作限制，学生可凭个人兴趣任意选修。美国的本科教育在课程设置上强调人文科学与自然科学的互联性，其最具特色的就是通识教育，它强调知识的宽广度，使学生具备广博的知识、多种交流沟通方法和融会贯通的思考能力，培养学生的社会责任感和公民意识。中田纳西州立大学的通识教育核心课程包括6个子模块：交流与沟通，人文与艺术，数学，历史，自然科学，社会行为科学。每个子模块都有一些备选课程。中田纳西州立大学要求每个申请学位的学生必修41个学分的核心课程，以便将来能适应社会发展、成为终身学习者。中田纳西州立大学十分注重对学生实践能力和领导能力的培养，开设有专门的优秀领导力培养课程，给学生传授不同的领导方式和成功方法；还在正常的课程实习之外，开设有近90门指定的实践学习课程———这类课程强调边实践边学习，让学生直接参加与课程有关联的工作或者服务，取得课堂外的第一手实践经验，使学生的个性得以发展、实践能力得到提高。中田纳西州立大学的课程内容设计还具有弹性。每年，教务长办公室都要根据学生、职业发展中心或者专业协会的反馈信息，咨询社会人士及学生对课程设置的新要求，评估当前课程的市场实效性，通过春、秋两学期各召开3次的课程变化委员会，及时对现有的专业课程设置做一定的调整，以解决学生的素质、能力和社会需要之间的矛盾，增强学生的职业适应性。

（三）学制设置灵活而有弹性，满足不同学生的学习规划中田纳西州立大学每学年设春季、秋季和夏季三个学期，春季和秋季学期大约都是18周。在教学周期较短的夏季学期，会循环开设一些重修课程、热门课程或者职业培训课程，给学生提供更多的学习机会。中田纳西州立大学实行完全学分制，一般专业要求修完120~130个学分、GPA达到2.0以上，就可以合格毕业，对学生的修业年限没有严格的限制。该校学生平均年龄为29岁，除全日制学生之外，还有网络学生、国防生以及一些参加特殊教育项目的学生。弹性学制使学生可以自主选择修读课程的时间及完成学业的时间，比如学生不但可由全日制转为兼读制，更可因个别的需要决定选择日间、夜间或者夏季课程，极大地满足了不同学生的学业计划。

（四）教育项目丰富多样，促进学生成长发展为了提高学生的综合素质与能力，适应教育发展需要，提高人才培养质量，中田纳西州立大学设有多种教育项目，以满足不同层次、不同需求的学生群体的需要，如：针对即将入校的大一新生的夏季读书项目（summerreadingprogram），目的是使学生认识到阅读的快乐和其对人生的指导意义，以尽快适应新的学习环境；针对优异学生个性发展、培养学术精英的荣誉生项目（honorsprogram）；为某些毕业难度较大的工科专业的学生提供个别课程指导和集中辅导，激发学生专业学习热情的STEPMT项目（由美国科学基金会资助、申请到的资金将被用于加强部分工科性基础学科的教学及本科生科研）；旨在对某些学习人数较少的冷门专业的少数民族学生提供科研活动资助的TLSAMP项目（由美国科学基金会资助，6所大学联合设立）；为学生提供广阔的军队领导或管理和技能的后备军官训练营项目（ReserveOfficersTrainingCorps）；强化实践应用和研究能力，培养创新精神，提高学生的就业和继续深造竞争力的实践学习学者项目(experientiallearningscholarsprogram)，还有许多由中田纳西州立大学本科生科研中心资助、管理并评估的校内科研项目，等等。这些教育项目的设立，为学生的成长成才提供了宽广的平台。

（五）构建完备的教学支持服务体系，帮助学生学习以各种管理机构为载体，利用各种资源和组织，为教师的教学工作提供支持服务，为学生的学习活动提供全方位、优质高效的服务和保障，是中田纳西州立大学保证人才培养质量的关键。该校通过对教师进行教学评估和培训，对学生提供全方位的助学指导，来提高教师的教学水平，激发学生的学习动力，支持和帮助每个学生的发展。

1.通过严格招聘、合理考评和职业培训，保障教师的教学水平为了保证师资队伍的高水平，中田纳西州立大学有一套严格的教师聘用标准和程序。该校面向全国招聘教师，并且实施“有试用期的终身教授制度”（TenureTrack）。对合同期内的老师采用“以学生评估为主，兼顾专家评估和同行评估”的方法，进行细致全面的教学评估，综合评判老师的教学情况。学校还有教学督导组（facultylearningcommittee），通过跟踪观察、给出评论、共同讨论、提出解决方法、跟踪学生评价、总结学生成绩这个循环过程，来促使老师改进教学方法，提高教学水平。而且，学校设有专门的教学技术创新中心和教学指导技术中心，为教师提供最新的教学技术和信息交流的平台、教学技能培训、一系列特定主题的教学讨论会，以及提高教学效果的各种活动。

2.对学生提供内容全面的助学服务由于学生类别多样，中田纳西州立大学除了给每个新生安排了学业导师、在各学院设有专职的教学管理人员，为学生提供学习信息咨询服务之外，学校还设有专门机构，为特殊的学生群体提供多样化的助学服务。如：设有残疾学生服务办公室，女生和非常规学生服务中心（针对全职上班族，已结婚，有孩子，要承担校园学习之外责任的学生），转学学生服务办公室等；针对基础差、没有确定专业、学习规划不明确的学生，该校设有分类教学指导中心、职业发展中心和助学中心。另外，该校还设有先修课阅读实验室、先修课数学实验室和大学写作中心，为师生提供具体科目的一系列教学服务和免费指导。

（六）全方位提供信息化教学管理，为学生提供便利发达的校园网络信息技术已深入到中田纳西州立大学日常的教学管理中。该校信息化管理的几大平台分别是：招生系统，学籍与选课系统，奖助系统，教学服务系统，迎新系统，离校系统和图书馆管理系统。这些系统已发展到了信息传递双向化、交互化的程度，学生可以在校园网上注册、选课、答疑、预订考试、缴费、参加交互式教学、打印非官方成绩单、虚拟校园访问、在线申请、在线测试等，而且学校为学生提供超大容量的可供师生共享文件的邮件系统，也为毕业生保留校园账户，以便他们查询在校时的学分、成绩等。另外中田纳西州立大学的校园网上还建有应用门户，能够将每个师生的数字ID(用户名)与学校的信息系统、管理与服务集成起来，使得邮件系统、注册选课系统、图书馆系统等均只需使用相同的用户名和密码,实现“单点登录”。中田纳西州立大学的信息化教学管理，将许多传统的“有形管理”变为“无形管理”，管理模式由以控制为主转变为以服务为主，为师生的工作学习提供了便利，而且提升了学校的教学管理水平。

三、对我国高校教学管理的启示

由于国情不同，我国高校与美国高校的办学条件和管理体制不同，不能完全照搬他们的做法，但是，提高教学质量，培养创新型、实用型人才是两国高校共同追求的教育目标。借鉴中田纳西州立大学先进的教学管理经验，结合我国国情和高校的人才培养现状，笔者对我国高校提高教学管理水平、促进人才培养模式和教学改革提出以下几点建议：

（一）调整专业和课程设置机制，改革人才培养模式中田纳西州立大学等美国高校的专业是围绕特定领域组织的知识结构，在形式上是课程的有机组合，因此专业课程组合的逻辑多种多样，课程组合的方式也灵活多样。我国高校的专业是依据国家的高校“专业目录”来设置的，建立在学科划分的基础上，各专业的课程是根据国家专业教学指导委员会制定的专业教学基本规范设置的，因而各高校的同一专业的课程组合大同小异，专业的增加就是对学科更加细分，而学科的不断细分导致培养的学生的知识面越来越窄。客观上，当前大量的工作岗位需要的是具备学科交叉、知识融合的跨学科人才，而我国高校的专业设置雷同，课程组合单一，对就业市场的多样化需求考虑不够，是所培养的学生难以满足社会需求的一个重要原因。另一方面，中田纳西州立大学强调教育应以实现学生人格完善和学业进步相统一，培养全面发展的人。为此，他们的课程设置专业口径比较粗，重视通识教育，注重学生的社会适应性，着力于实践动手能力和创新能力培养。我国高校要改革人才培养模式，一是改革现有的专业管理体制，从国家层面上下放更多的专业自给高校，而高校则要找准定位，明确发展方向，根据自身的定位、从社会发展的需求灵活设置专业。二是要大力引进跨学科专业，通过设立综合性、边缘性、交叉性、复合性等新兴学科，培养具有一定专业规格的复合型人才。三是应制定“先通后专、以通为主、通专结合”的人才培养方案，加强文理渗透，优化课程结构，开设跨学科综合性课程，以全面推进素质教育，培养具有人文精神、科学素质、创新能力的专业人才。四是应加强实践课程建设，与社会、企业建立联动机制，营造良好的实践教学环境，加大对学生创新和实践能力的培养力度，使学生有更多的实践机会来提高综合能力。

（二）加强校园信息化建设，推进教学管理信息化建立一个高效的、以学生为中心的学习和生活环境离不开信息技术的发展和支持。中田纳西州立大学有主抓信息化工作的副校长和有近百名员工的信息技术部，其教学管理各子系统实现了无缝对接，不仅信息化程度高、功能强大，而且教学资源丰富，极大地方便了师生的工作和学习。和中田纳西州立大学相比，目前我国高校的校园信息化建设，从体制建设、队伍建设、技术服务、资金投入等方面，都相对滞后。教学管理信息化更是普遍存在着缺乏先进科学的理念作指导，信息系统兼容性差，数据共享度低，低水平重复建设严重，组织结构和运行管理机制的建设滞后等问题。总结美国大学的成功经验，我国高校推进校园信息化建设，应从以下几点着手：一是提升学校网络信息技术部门的地位，拓展信息化部门的功能，使信息化管理部门参与学校的战略决策和变革管理，建设高水平的IT团队；二是多种方式筹措资金，优化运营机制，加大网络信息基础设施建设的投入；三是对校内IT需求和资源进行高度整合,形成学校公共IT业务支撑平台，实现集中建设和管理；四是加强校际乃至与信息化协会之间的交流与合作，总结、推广和提升成功经验[1-2]。同时，高校应从以下几方面来加强教学管理信息化建设，以达到提升教学管理效能、便捷师生的目的：一是对传统的教学管理理念和模式进行客观分析和取舍，探索与当代教育改革发展相适应的教学管理新思路；二是做好教学管理信息系统的规划设计，保证教学管理信息化的科学性；三是整合信息资源，实现数据共享；四是健全相关规章制度，真正实现教学管理的标准化、程序化；五是转变传统管理观念，提高管理人员信息素养[3]。

大学教学管理范文第7篇

(一)大学教学管理制度的设计理念

韩国私立大学继承并忠实地实践学术至上原则，权力的重心向低层倾斜，教授个人的权力不断张扬。不过，另一条旨在协调大学与政府关系的理念，即大学自治理念并没有在韩国私立大学得到强化。高校自治在韩国私立大学已形成了传统，因为高校自治意味着大学会加强自身的结构性调整，强化院校和系的决策权力，那么，传统中形成的教授自治难以维持，处于最底层的个人权利就会受到伤害。对学生来说，高校自治等同于大学把自己抛向市场，大学所需要的办学经费难以由政府承担，大学基于办学成本的考虑必然要求学生为高等教育服务分担更大的经费，而在现行情况下，选择性的决策权可以交由地方政府去做，高校可以就质量问题向地方政府申请更多的经费。在这种理念的指导下，中央政府依据《高等教育总纲法》只是享有总体立法权和维护学生受高等教育的公平权，大学的实质管理权赋予地方政府，其内部管理权力被置于学术自由基础上，地方政府权力和学术权威之间相互制衡，大学有限度地放弃自治权是对大学的解放，从而使大学忠诚地履行自身长期对学术权威的尊重。大学内部的制度设计会从法律结构上使权力的天平倒向学者个人，专家权威的权力表现得淋漓尽致。

(二)韩国私立大学教学管理制度简介

1.在大学内部的行政管理方面。各大学设有全学会议和大学评议会。有的大学内部设有理事会，负责行政管理工作。校长由选举产生，由部长任命。院校一级的决定由校评议会做出，系级的决定由系务会议做出。而参与这些决策机构的人自下而上产生，由教授、助教、行政管理人员和学生选举。私立大学的内部管理层次分三层，即校、专业领域和研究所，相当于校、院、系三级结构。研究所是实施教学和科学研究的基本单位，享有较大的自，形成了在研究所基础上的三层管理体制。校务委员会选举产生校长，同时也是行政领导。在行政管理方面，最高决策机构是管理委员会，校长为最高领导行政首脑，由校务主任协助校长工作，校长之下，设立九个处，教务处的事务与开支、房地产、计划与统计、人事、财务、总务等并行，是专门负责教学工作的职能处。教务处设有学术与高校政策、教务与考试、学生管理、外事等四个科室。专业领域和研究所只管教学和研究，所以校一级行政机构都不再下延，没有下属机构或人员。教学行政机构主要是提供服务，对任何重大事务没有决定权，负责执行校务委员会、管理委员会及其常设委员会的决定。专业领域作为一个管理层次，专业领域的领导人不是专职的，名义上由“专业领域委员会”选举，由专业领域的教授、副教授轮流担任，任期为一年。专业领域没有常设机构，由秘书办理整个专业领域内的事务。

2.在教学质量管理制度方面。教学质量是由综合因素决定的，不是教师、学生或管理者独自所能解决的，凭借教育者的内心自律不能解决教学质量及其控制问题，依靠学习者内心的冲动、关心自己的学业进步和职业发展也不现实，而是取决于各高等学校自身质量保障机制，质量控制已超出个人的努力程度。而事实上，韩国私立大学教学质量的责任主要归结于学生。教师、研究者主要是接受外来的评审(同行评议、职业和晋升激励、荣誉模式)。评审的内容主要涉及他们的研究，对他们教学的考察则处于次要地位。因此，韩国私立大学的教学面临着质量问题，这个问题的讨论业已开始，人们把更多的注意力放在学生的修业年限上，普遍认为韩国私立大学的修业年限过长。从学生的修习制度开始，对其大学教学质量的范围拓宽了，进入整个教育过程的质量问题。质量控制方式是大学教学管理理论与实践的总结，也是选择与实施质量管理的重要手段。有研究认为质量控制方式主要有三种方式:一是市场控制。以学生为主导，学生作为受教育者对高等教育进行自主选择，调节对不同大学的高等教育的需求，并因此影响着大学的学费收入，或者外部因素根据学生的偏好，对大学进行经费调控，这为高等教育提供了外部控制和质量保证。二是市场“替代”方式。通过中介机构实施校外同行评审，对专业教师教学展开质量评价。三是内部质量控制和质量保证机制。

(1)学年学分制。由于学年制和学分制都存在明显的不足之处，在实践中出现了学年制与学分制的结合，形成了学年学分制的教学管理体制。学年学分制的优点在于有利于拓宽学生视野，扩大知识面，促进学生因材施教，使学有余力的学生发挥自己的潜能，多学习一些课程，或者预留一些时间发展自己的特长，而那些学习略有困难的学生可以适度放慢学习进度，满足自己的学习需要。学年学分制可以有利于教师结合学生选课的特点，不断开拓创新，把教学与科研紧密结合起来。同时，针对目前就业形势，学年学分制提供了学生学习的弹性，有助于学生自主安排学习时间，在规定的时间内，合理调整学习时间，使就业与学习有机结合起来。特别是对于学有余力的学生选择第二辅修专业有很大帮助，有利于学生继续深造与就业。

(2)直线学制。直线学制也叫学年直行制，它以教学时数作为学生学习分量的计算单位，即根据教学大纲的规定，学生按学年计划学习各门课程，经考试或考查后，准确记载及格与不及格课程门数及成绩，取消留降级及退学的学籍管理规定，学生一律随班升级，直至修业期满。学生修业期满后，如果所修课程全部达到要求，则准予毕业，如有不及格课程按结业处理。在校学习期间，学校的不及格课程同留级之间没有关系。与学年制相比较，它具有学年制的优点，即有利于统一规格与要求，便于教学管理。同时，这种管理制度又克服了学年制部分不足之处，有利于照顾到不同学生的个体差异。在班级授课制中，由于学生学习兴趣及学习能力不同，学生会出现在学习进度上不一致现象，学生可以通过重修或自学的方式，增加某一门课程的学习时间，进而达到该课程的要求。与学分制相比较，其优点如同学年制优点一样，克服了学分制管理不利于学思想政治教育，不利于学校统一管理的不足之处。由于学生不及格门数可能较多，或者学生可能出现多次补考不及格现象，因而学校有必要提供多次补考机会，从而使学生在学习上也具有可选择性，即学生可以选择任何一次补考机会，避免某学期课程压力过大的情况。不过，这些教学管理制度对于确立教学管理如何运行及运行效果有很大帮助，其目标导向于形成运行机制及其有效性，还没有触及教学管理主体及其权限划分，也就是教学管理体制的问题。教学管理制度是一个立体复杂的体系，包括组织制度、工作制度及激励与约束制度，后两个制度是在组织制度框架下的具体工作制度，为工作运行提供保障。离开了管理体制，运行主体就会由于缺乏权限或者由于权限不明发生争执与矛盾。

3.在大学入学制度方面。韩国私立大学入学制度在20世纪中期具有相对的自由度。高等学校招生在原则上是开放的，学生可以凭借“普通高校入学资格”证书进入大学，有机会选择任何一类大学学习。学生凭借“专科高校入学资格”，可以根据资格证书上的分科情况学习相应的专业。而20世纪中后期以来，学业的入学权利受到限制，持有完全中学毕业证书的学生受到名额限制。大学更多采取考试的办法，挑选符合需求的学生。

二、对我国的启示

(一)构建决策中心，提高学校管理层的专业素质

大学教学管理的决策机制是建立在一定的管理体制基础上的，在目前的管理体制下，提高决策的有效性，首先要提高处于决策核心人员的专业素质，在此基础上建立有效的决策中心。我国大学决策人员管理专业素质偏低的现象比较普遍，我们可以借助发达国家的经验，有针对性地培养教育行政管理专业博士，或对大学现有决策人员通过进修教育行政管理专业博士学位的方式来提高人员素质和决策能力。对于大学教学管理系统来说，决策中心是主持学校教学工作的决策机构，因而应由学校分管教学的行政主要领导组成。

(二)要做到决策的科学化

决策的科学化是指在决策的过程中，遵循事物的发展规律，根据决策对象的性质和特点，选用一定的科学方法，对决策事物做出价值判断的过程。随着20世纪下半叶科学理论与科学技术的发展，特别是数学与计算机在管理决策中的普遍应用，为决策信息的处理与决策的定量分析提供了有效的手段，引起了人们决策观念的变化。一方面，它把管理决策从过去取决于决策者个人的主观经验和能力的一门艺术，变成建立在严格逻辑论证和实验检查基础上的一门科学的趋势;另一方面，决策变得自动化、高效化，使决策者有更多的精力用来考虑复杂的决策问题，为决策的更加科学打下基础。决策科学化是自然科学在管理中运用，特别强调定量的方法，特别是计算机科学的发展，通过计算机模拟、量化等方法，选择最佳的决策方案，但是大学教学管理的许多问题属于社会科学性质，自然科学中的量化处理对大学教学管理决策来说还是不够的。第一，定量分析在定性分析的指导下经常出错。定性分析以定量分析为补充才能准确。如果定性错了，定量分析的准确性也没有用，甚至有害;反之，如果定量分析不准确，也不可能产生正确的定性结论，不可避免地出现错误决策。第二，在不同的情况下，使用不同的方法，使定性分析和定量分析的作用得到相互补充。一般说来，对于因素复杂的问题、综合抽象程度较大的问题、涉及社会心理因素较多的问题、战略决策性等问题的决策，定性分析的作用比较大。而对于数字精确性要求很高的问题，需要复杂的计算过程得出结论的问题的决策，定量分析则更为科学。所以，对于定性分析和定量分析要根据情况需要，使其各自扬长避短，把它们运用到各自发挥自己特长的场合，相互配合、相互补充。

大学教学管理范文第8篇

改变现有成人教育中存在的问题核心在于改变教学理念。转变教学理念，对教学理念进行创新是推动成人教育健康发展、可持续发展的必然趋势。随着社会的发展和成人教育的深化改革，高校必须树立更具时代特性，更加贴近社会需求，更加适应社会发展需要的教学体系。具体来说，要将知识的传授转变为科学本质的教学、思维训练的教学、学习方法的教学，着重强调学生的自主学习性和自主创新性，培养学生应用所学知识解决实际问题的能力。

2建立符合时代和专业需求的教学计划

教学计划、教学大纲和教材是实践教学的重要手段。针对成人教育的社会性、实用性等特点对传统的教学计划进行修订，使其满足当前的再教育需求，对落后的，与实际应用不相符的专业、教材等进行替换或删除，并补充与最新进展相符的教学内容和教学大纲可以更好的适应和满足学生的职业应用需求，帮助学生更好的运用教材知识解决实际问题。

3重视学生的思想政治教育和综合素质教育

教学管理部门应该重视学生的思想政治教育和综合素质教育，引导学生转变学习态度，建立良好的自主学习观念，克服学习纪律涣散、学习松懈、学习态度不认真的问题，全面提升自身的综合素质，适应社会的发展，利用成人教育的机会全面提升个人能力。

4加强教师队伍建设

教师与学生之间是直接接触的关系，教师队伍素质的高低、水平的好坏直接决定着成人教育的教学效果，因此必须根据成人教育特点加强教师队伍的建设，强化教师在成人教育中的因材施教理念，增强教师对成人教育的教学责任感和使命感，帮助教师建立更为完善的教学制度和教学手段，充分利用教师教学与学生实践两者之间的优势，实现人才的培养。

5健全和完善教学管理制度

健全的、完善的教学管理制度是成人教育良好效果的可靠保证。开放性大学应该以科学发展观为指导，对现有的教学管理制度进行改革和完善，保证成人教育系统高效有序的运转。这不仅涉及校本部，还应该包括校外教学点，在实际应用中，要定期对校本部和校外教学点进行教学工作实施情况检查，切实保证教学质量。

6总结

开放性大学成人教育的教学管理相对较为复杂，做好成人教育的教学管理工作必须立足现状，总结现有教学问题，把握教学管理规律，改革和完善教学管理模式，充分体现成人教育的教育特点，这样才能培养出符合社会发展需求的高素质人才。

大学教学管理范文第9篇

关键词：教学管理；改革；系统论

一、大学教学改革的现状与问题

二十一世纪的世界，已经进入科技发展日新月异的信息化时代。在知识更新日益加快，国际竞争日趋激烈的新环境下，人才的竞争势在必然。高等学校教育能否适应这一时代需求，培养出大批高素质创新型人才，是当代大学教育面临的新挑战。

所谓创新型人才，实际上是对传统知识型人才的更高要求。他们除了要具备渊博的知识、广阔的视野，强烈地进取意识和敢冒风险、锲而不舍的坚定意志以外，尤其需要具备敏锐的观察力和富有灵活性、前瞻性与独创性的创新思维。而这样的人才，在以往注重知识灌述，缺乏智能培养的陈旧、落后的传统教学模式下是无法生成的。对此，日本、美国等世界众多发达国家早在二十世纪八十年代就已率先开始了新一轮的大学教学改革。继之而后，这一问题同样提上了我国大学教育的议事日程。

大学教学改革，是包含教育理念、教学方法、教学管理等诸多因素在内的系统化教育改革。从实施层面或要素看，以教育理念的转变为先导，以教学方法的改革为主体，以教学管理的全面跟进为保障。其中诸要素在教学改革的整个体系中，既有各自不同的角色定位，又彼此紧密相联，不可分割。既不可有所先后的独立推进，也不可有所轻重的重点推行。

从目前我国的大学教改状况看，教学方法改革因为在教学改革中所处的核心位置，而作为先导和突破口，已经在全国范围内有组织地迅速推开，呈现出一片风生水起的蓬勃局面。但是，与此形成鲜明反照的是，对教育改革系统化问题的思考，或者说，对教学方法改革诸要素，特别是对教学方法改革提供基础和保障的教学管理改革，却相对被忽略乃至于忽视。事实上，教育改革的顺利推进必须建基于教育改革诸要素的协同并进。或者换句话说，教学方法改革的成功与否，既取决于先进的教学方法本身，更取决于与教学方法相关联的其它改革要素的配套推进程度。方法说到底是技术层面的问题，更根本的在于隐藏其后的诸多深层要素及其彼此间形成的网络式复杂结构关系。因为，一旦新的教学方法全面推开，牵一发动全身的效应便立刻呈现。此时，如果其它相应要素的改革不能如期跟上，教学方法的改革便不可避免地受到掣肘而举步维艰，乃至最终流产。对于这一点，西方吸取近代机械论教训而形成的系统论，可以给我们提供足够的理论启迪。

二、系统论的基本原则

系统论是在西方机械论基础之上兴起的一种新的宇宙观。

机械论也叫构成论，伴随文艺复兴以来近代科技的发展，在牛顿、霍布斯、霍尔巴赫、培根、洛克等由自然科学向哲学推衍的努力下形成并完善。机械论完全用“机械”的眼光看待世界，认为客观世界中的物质或“物质构成体”是在“一维时间”中遵循着“机械运动规律”和动量、能量“守恒定律”等定律发展变化，机械、孤立和静止地分析客观世界的一切事物，不承认“物质”或“物质构成体”的内部变化和相互之间多维、复杂、有机的相互联系。这一宇宙观指导下的方法论，是把事物按照机械原理分解成若干部分，抽象出最简单的因素，以得出的局部结论代替整体结论。这一方法，对于人们穷追微观世界提供了方法论指导，一度推进了近代科技的迅猛发展。因此，恩格斯曾就此给予极大地肯定：“真正的自然科学只是从十五世纪下半叶才开始的，从这时起它就获得了日益迅速地进展。把自然界分解为各个部分，把自然界的各种过程和事物分成一定的门类，对有机体的内部按其多种多样的解剖形态进行研究，这是最近四百年来在认识自然界方面获得巨大进展的基本条件。”但这一方法论的致命弱点在于，把世界万物的关系看作简单的机械式构成，割断了现实世界各种事物和过程之间的普遍联系和相互作用，从而违背了客观事物的整体性和事物内部及其彼此之间自然而复杂的有机存在，这样一个基本的宇宙法则。由此，建立在近代机械论宇宙观基础上的近代科技在一方面给人类带来所谓“科学福音”的同时，也给人类带来了足以扼杀一切文明的“科技灾难”。二十世纪人类面临的严重的环境危机，便是这一灾难的典型体现。所以，恩格斯接下来对此提出了批判：“但是，这种做法也给我们留下了一种习惯：把自然界的事物和过程孤立起来，撇开广泛的总的联系去进行考察，因此就不是把它们看做运动的东西，而是看做静止的东西；不是看做本质上变化着的东西，而是看做永恒不变的东西；不是看做活的东西，而是看做死的东西。这种考察事物的方法被培根和洛克从自然科学中移到哲学中以后，就成了最近几个世纪所特有的局限性，即形而上学的思维方式。”“形而上学的思维方式，虽然在相当广泛的、各依对象的性质而大小不同的领域中是正当的，甚至是必要的，可是它每一次都迟早要达到一个界限，一超过这个界限，它就要变成片面的、狭隘的、抽象的，并且陷入不可解决的矛盾，因为它看到一个一个的事物，忘了它们互相间的联系；看到它们的存在，忘了它们的产生和消失；看到它们的静止，忘了它们的运动；因为它们只见树木，不见森林。”[1]

人类在教训面前的反省催生了系统论。系统论自二十世纪三十年代被美籍奥地利生物学家贝塔朗菲创立后，引起人们的广泛关注，并伴随着科学实践的进程不断完善。迄今，人们已从各种不同的角度，对它下了不下几十种定义，最通常的定义为：自然界是由若干要素以一定结构形式联结构成的，具有某种功能的有机整体。

大学教学管理范文第10篇

哈佛大学通识教育课程的管理特点

对课程体系进行评估是课程管理的一个重要环节，它既是对现行课程体系的反思与总结，也是未来课程改革的依据和开端。哈佛文理学院对通识教育课程的评估比较频繁。以2004年下半年的课程评估为例。此次评估是由课程评估指导委员会领导各专门委员会进行的，其中包括“通识教育委员会”、“教育政策委员会”、“写作和演讲委员会”、“国外教育委员会”和“教学法改进常务委员会”。各委员会对课程诸方面进行评估后，就课程中的问题提出各种建议，如“通识教育委员会”建议用广泛加深的新课程代替当时的核心课程;“教学法改进常务委员会”建议改进教与学的评估，鼓励教师进行教学创新［2］。值得注意的是参与评估的委员中有教师，还有二十多名学生。在课程评估进行的过程中，哈佛文理学院不仅及时公布课程评估信息，还发动全校师生、校友参与进来。当时的主任威廉•科比(WilliamC．Kirby)还特邀了一些各专业的教师撰文，展开对21世纪早期通识教育知识目标的讨论。定期的课程评估是检验通识教育课程设计是否合理、实施效果是否理想的重要手段之一。该评估有利于加强对通识教育课程体系的全面认识，尽早发现其中的缺陷和不足，及时采纳教育教学及其他学科的新理念、新方法，紧扣社会发展需要，从而促进哈佛文理学院通识教育课程的不断发展和完善。

在哈佛大学，对通识教育课程进行设计的机构是“通识教育专责小组”。该小组共有9名成员，其中1人是哈佛学院的院长助理，6人是教授，2人是学生［3］。该小组在课程评估的基础上，综合各委员会的建议，参考教师发表的见解，提出通识教育的目的:“为学生将来进行公民参与作准备”，“使学生认识到自身是艺术、思想和价值观的产物和参与者”，“使学生为批判性、建设性地应对外界变化做好准备”，“培养学生在道德层面认识其言行”［4］。同时，围绕这些目的，设置了由八类课程构成的新课程体系。“通识教育专责小组”在设计课程的同时，制定了课程标准，包括总标准和每类课程的具体标准。总标准要求通识教育课程必须服务于前面提及的通识教育的四个目的，同时还要达到以下教学法上的目的:“为学生提供广泛的材料，而不是集中深入于某一主题或小数量的文本上;帮助学生学习如何运用抽象概念性知识或历史性知识去理解和处理具体事务和问题，使学生认识到课堂所学功课会影响到大学毕业后的做人和生活。”［5］

八类学科领域的具体标准主要规定各类课程应培养学生哪方面的能力。比如道德推理类课程的五条标准强调要培养学生的道德思考能力，面对“具体道德困境”的道德实践能力以及对“不同价值观或道德生活”的理解能力。“通识教育专责小组”的建议报告形成后，提交给哈佛学院全体教师会投票决定通过。由上可见，哈佛大学通识教育课程不是课程的随意堆砌，而是由教师、管理人员和学生所组成的专门机构，按照既定的程序，在课程评估和课程研究的基础上，根据学生成长和未来社会的需要，围绕人的各种基本能力的培养，为实现通识教育的目标而精心设计的系统性较强的完整体系。精心设计的课程体系是通识教育的核心，而建立严格完善的课程设计机制则是课程管理的核心。

哈佛大学通识教育课程的教学管理特点

教学是课程的具体实施过程，高质量的教学离不开良好的管理体制。哈佛大学通识教育课程的教学管理主要体现以下几个特点。哈佛大学的课程评估和设计机构都非常重视互动性和实践性教学方法的使用。在新课程实施前，负责课程评估的各委员一致认为，哈佛大学各类课程的教学都应该增加课堂互动，尤其是通识教育课程。“通识教育专责小组”在其建议报告中明确指出:在教学上“给予学生与教师及同学讨论学习材料的机会”，“在大型课堂上，也要在一小时的上课时间中留出一段时间让学生提问和评论”［6］。另外，哈佛大学在教学管理中鼓励教师将课堂教学与社会实践联系起来。2007年5月，按照“通识教育专责小组”报告的提议，哈佛文理学院教师会通过并建立了一个特别委员会，专门就课程与各种活动的结合向院长提供建议。于是，一种新的学习和教学方式———“基于活动的学习(activity-basedlearning)”在哈佛大学中流行起来。这种新的方式主要是将课外活动与课程整合在一起，使课外活动成为课程内容的一部分。迄今为止，已有30多门课程、超过1600名学生采用了“基于活动的学习”形式［7］。对互动性和实践性教学方法的强调是杜威实用主义教育思想在大学教学中的体现，也是实现大学通识教育目标的要求。这种方法对保证通识教育的效果有着重要的意义。

哈佛大学每门通识教育课程都设有课程组长。课程组长一般是担任该课教学的主讲教师。如果该课程有多个主讲教师，则选定一位有经验者任组长。课程组长要对课程结构、内容、课堂教学、学生成绩的评价负全责。设立课程组长，将责任落实到每门课程的教师，使每门课程教学的各环节都有负责人进行协调、监督和管理，有利于保证教学质量。另外，每位通识教育课程的主讲教师都配有一名或多名(根据课程参加人数决定)助教。这些助教主要由研究生担任。在哈佛大学，每学期担任新通识教育课程和以往核心课程的教师有大约50多人，而聘用的研究生就有225人［8］。研究生助教的任务比较杂，主要包括复印课程材料、安排视听展示、记录考勤、准备上课的知识内容、批作业、做辅导等，上述工作需要课程组长或全职教师给予指导、监管并定期评估。研究生助教参与通识教育课程教学，可以提高其运用所学知识的能力和实践经验，也可以为其带来一定的经济收入支撑其完成学业;对于从事该课程教学的全职教师来说，有助教帮助其完成一些辅教学事务，可以使其摆脱琐碎事务的干扰，专注于教学主要环节，而且与研究生助教讨论教学内容设计和方法选择，有助于产生适合学生需要的教学创意，取得较好的教学效果。