道德教育范文

道德教育范文第1篇

许多教育实验已确定了自治的效果①，在自治不构成一种人为的强制方法，因而引起矛盾的时候，这和整个学校的精神是一致的。另外，许多心理学的研究已经明确地指明了关于各种权威的关系，成人和儿童彼此之间或儿童们自己之间的各自的影响。在第二次世界大战之前已进行的这些教育学和心理学的实验曾发现，在战后出现的“儿童村”的悲惨环境之中，确实存在着一个真正鼓舞人心的复苏：也许由于共同的不幸而结合在一起的儿童们的小社会能为我们今天提供对于人类较好未来是有希望的最可靠的理由。因为很明显，在由友爱和自由所形成的社会环境中，存在着一种更新的可能性（就是说，不是顺从，而是自愿承担的责任）。

我们刚才已承认，个性的相互联系方面是自主和互利。以尚未达到个性状态的个体而论，其特点是不懂一切规则并在他和物理与社会环境的相互关系中以自己为中心，而已形成个性的人，却是能把自己的自我放在和别人的自我的相互关系的真正的观点的个体，就是说，他把自己的自我，放入一个同时具有自主训练和自己的活动的基本非中心化的互助关系的系统之中。因此，德育的两个基本问题是：保证这种非中心化，建立这种训练。但是教育者用来达到这一双重目标的方法是什么呢？要么是根据儿童心理的本性，要么是通过儿童和其周围的其他人之间的关系的建立来提供方法。

最先在儿童的心理结构中发现了三种能够影响儿童道德生活的情感或情绪倾向。首先，一种爱的需要，它以各种形式从婴儿期到青少年期的发展中起着主要作用。其次，对那些比他自己大的和强的人有一种畏惧感，这在他的服从和信奉行为中所起的作用是不可忽视的，并且在几种道德教育制度中不同程度地被使用着。第三种情感是混合的，同时由爱和恐惧组合而成，这是所有道德学家们着重指出的，在道德意识的培养锻炼上特别重要的尊敬的情感。对有些人来说，尊敬构成了一种衍生的类型上独特的情感状态，就像爱和恨一样，它得有其他的人作为对象，但它直接依附这些人所体现出来的道德价值或规则，尊重一个人，转为尊重他本人表现的道德规则（康德），或是他所代表和使用的纪律（杜尔凯姆）。根据和我们有联系的其它作者的观点，尊敬虽然能够第二次获得较高的形式，但是它首先像前面两种情感一样，是一种个人对个人的情感，在开始时具有小核对父母和成人的一股爱和畏惧混合的感情（在冲突和失望未给这些原始态度产生差别之前）。

儿童和他周围的各式各样的人2间的关系，在道德感情的形成中起主要作用，但强调的则是刚才区分过的三种不同情感倾向之一；事实上，很重要的是，要懂得儿童具有完成一种道德意识或“实际推理”所必须的一切成分，正像智力意识或推理的情况一样，在心理发展开始的时候，两者都不是现成的先天因素，两者都是在和社会环境密切的联系中形成的。因此，儿童和他所依颇的人之间的关系是培养性的，而且对甚至最基本的道德实在的建构起着不限于一般所认识的或多或少的深远影响，而且还被认为是以某种偶然的方式起作用的。

第一种类型的关系是产生一种责任感的关系。这是幼小儿童在接受最初的任务并感到必须遵行时所伴随的感情。试想想，一个还没有掌握其母语的第一个词，以及还处在一切都是自发的和游戏的年龄的婴儿，会接受命令并认为自己对它们负有责任（他执行还是违反命令，面对成人，他感到自己有罪或不安）吗？如果这样，人们印象深刻并引起惊奇的是，这是从何处出现的呢？正像人们所指出的①，同时具有两个条件，就足以产生义务感。第一就是儿童接受别人的命令或禁止（不要单独上街，不讲假话，等等）。为什么他接受这样的一些规则而不忽视它们呢（就像当有人讲使他厌烦的故事时，他习惯地知道怎样作出反应）？这种接受并不简单地是强烈意志的产物。仅对规则惧怕并不足以迫使他接受，仅引起一种纯外在的服从，另外，只是利害关系问（服从为了免遭惩罚，等等）。要解释这一事实，还存有一种内部的接受，并作为一种结果，即责任感。这里出现了第二种条件，并且成为上面讲到的有关儿童自发倾向的三种因素之一。一个命令只有来自一个受尊敬的人，才会被接受并产生一种责任感，就是说，此人是同时具有爱和畏惧情感的对象，而不是仅具有这两种情感状态之一的人。就是这样，幼小的儿童才不感到要顺从他所爱的兄弟的命令，或者他对一个只有惧怕的陌生人的命令，而要服从母亲或父亲的命令，并且不断感受到要服从，即使有时儿童会反抗。在道德情操形成过程中，这种最初的关系类型无疑地是最早的，在整个儿童时期都能够保持其影响，并超过了其它所有的关系，这决定于所采取的道德教育的类型。

如果人们一下子就觉察到道德关系最初形成的重要性，就会看到我们这里所具有的道德关系是不够的。小孩对成人尊重的这种服从和归顺的根源，基本上一直是保持着单方面的，因为，如果成人尊重孩子，就不是一样的意思了（成人不会感到轮到他必须遵守小孩的命令和指示，他无论如何是碰不到的，也不会以任何形式加以接受）。由于是单向的，因此这种最初的尊敬方式，首先是一种依赖的因素。毫无疑问，儿童在成长的过程中会发现是成人使自己服从他的训示棗或至少成人努力这样做，但事实上并不总达到目的。这样的规则，孩子迟早总会感到是高于他所尊重的人的。另一方面，儿童总有一天会体会到，他接受的命令是繁多的，往往是互相矛盾的，并发现自己必须作出选择，并建立等级。但是，如果没有一种外在道德行为的来源，而仅靠单向的尊敬，他将保持他在开始时的情况：一种屈从于现成规则和屈从于其起源是在接受者之外的规则的工具。

在道德价值形成的个体之间的关系的另一端，则是相互尊敬①。它是在两个平等的个人之间形成的，或是排除了所有的权威的，相互尊敬仍然是爱和惧怕的混合物。但只保留了“怕”在伙伴眼中降低自己声誉的那一部分。因此，这是用必须本身起作用。并事实上可以看出遵守者参加了所遵守的规则的制定的一种自主来代替单方面尊敬的不自主的特征。互相尊敬也是服从的一种根源，但它引起了一种新的、不再是服从严格的现成规则的义务，而且引起允许制定则规的方法本身，这种方法只能是相互的，不再被理解为区分好坏之间的严格的守则，而是理解为观点和行为的相互合作。

然而，从我们已经认识到的对于道德个性教育所必需的自我的摆脱中心化和这一种自主纪律的建立的双重视点看，单向尊敬和相互尊敬这两种力量的效果是什么呢？很容易看出，它们和我们上面所指出的个性的智力方面的教育的情况是完全平行的。事实上，建立在权威之上和仅是单向尊敬之上的教育，从道德观点和智力观点看，都有同样的缺点。这种教育不是引导个体制定将要迫使他遵守的规则和纪律，或者与别人一道来改变他们，而是强加给他一系列现成的、直接的绝对命令。然而，由外在原因而信奉一种智力真理，就是说，没有对它进行再发现和再证明，这同样地存在一种矛盾。因而，人们会问。不通过一种自主的方法而认识某种责任，这是否不存在某种道德上的反复无常？

事实上，对这样一个课题人们已经广泛地使用了不同的方法收集到无数心理学论据了。一些对儿童行为的研究首先使儿童服从于权威，或者相反，将儿童置于自治的小组之中，然后，在他们适应新情境之前交换环境，用这种方法进行过儿童道德判断发展的研究，分析儿童和双亲间的情绪冲突，或者“超我”的作用，即双亲权威的无意识的固执，等等。这些各种各样研究的结果是一致的：忍受来自外界的纪律，或是扼杀了整个道德个性，或是阻碍和没促使道德个性的形成。它在责任或尊奉行为的表层，最经常以自己本身为中心的“自我”之中滋生出一种妥协，因为没有任何自由和建设性活动，不允许它体验到与别人的相互关系。正像一个学生在没有理解的情况下能背诵他的课文一样，能以咬文嚼字代替理性活动，同样，一个儿童之所以服从，往往是一种外在的遵循惯例的精神，但他实际上既不懂他所遵循的规则的真正意义，也不懂适应它们的可能性，或在不同的情况中重新制定它们。在过去研究不同年龄的儿童如何理解撒谎和怎样对不同类型的撒谎进行道德评价的过程中，我们有过强烈的印象，儿童道德方面的反应和他们在智力性质上的不理解，是多么地相似。所以，对7?/FONT>8岁以下的儿童来说，对大人撒谎比对同伴撒谎更恶劣（因为这一禁止来自成人），并且一个谎言的严重性是用客观的具体的欺骗程度来衡量的，而不是用撒谎的动机来衡量的。一个儿童夸张地说自己看见了一只和小牛一样大的狗，比起撒谎说在学习上得了好分数，前者是一个“更大的谎话”，因为后者可能是真实的（确切地说，“家长会相信它！”）。诚实的准则是在理解之前就作为一种责任加以接受，就是说，在经历真实的和相互的社会经验之前，便形成了一种“道德的具体化”（回忆法律上的教条主义的原始形式的“客观责任”），但是，由于社会的生活和相互的经验，儿童一旦重新思考了诚实的准则，就变得能够敏锐地评价他的问题。

互相尊重和建立在儿童们之间的自发的社会组织上的方法的教育意义，恰恰在于允许儿童在活动中制定出一种纪律，其必要性是在活动本身中发现的，而不是在不能够理解之前就现成地接受了。这就是为什么活动法在德育中起到了就像在智育中同样的不能替代的作用，它引导儿童自己建构从内部改变自己的工具，即是真实的，而不再仅是表面的。

最好的论证，并不只是简单的推理或理论心理学的问题，而是不断丰富的自治教育的教育实验。第二次世界大战之前，人们就进行了足够数量的实验，以便作出有价值的评价。但是应该承认，那时候的大多数实验受到的是著名教育家的思想而不是生活需要的激发，在公众看来，这只是一种理论或至少是一种例外，是和特别优越的学校环境相联系的例外（例如，私立学校的寄宿生没有经济困难或明确的必修课程）。

在**年和**年期间，我们参观了一所没有这些特点的学校，它给我们留下了极深刻的印象。这是一个东欧国家为少年罪犯所建立的一所学校，领导这所学校的那位令人佩服的人。非常大胆地信任他所管理的儿童和青少年，把学校纪律交给他们去管，并把最严格的责任交给最难管的分子。这个实验给人特别深的印象有两个方面：通过年青人自己的社会群体对新来者进行再教育；建立完全由学生社团管理的内部制裁（法庭）的组织。就第一点来说，很容易想象出新来者对于这一自主的制度具有什么印象。学校的规章制度是由同伴们的群体制定的，而不是由成人们制定的。一个被发现犯了错误的儿童或青少年，接着便由未成年的刑事法庭按特别严格的条例和一系列的制裁进行惩罚，他发现面对的是一群走在弃旧图新、重新做人道路上的年青人（在通过了同类惩罚之后），他们形成了一个有组织的社会群体，并立刻欢迎他，分配给他一个工作、职责和责任的岗位。这并不是说，使他只和同等的人发生关系而不与看管人员发生关系，个体就能立刻转变，而且他的错误就不会再犯了。但是，正是在这里，出现了领导这一机构的卓越的教育家的最绝妙的发现：一旦参加到集体之中，这些学生中的每一个人的错误，便由一个完全由同伴组成并由他们任命的法庭来进行审判。这一令人惊讶的法庭的审议和判决记录在一本我能够看到的日志之中（在我们的一个助手的帮助之下）。对一个心理学家来说，没有什么比这份文件更为吸引人的了，但是后来，无疑地，它在一次华沙战役中被毁坏了。这些自己过去也是少年犯的法官们的人道主义、理解以及细致评价具有一些感人和令人鼓舞的东西。

我们应该指出，道德教育最微妙的方面之一正是和惩罚问题有关系的。在道德教育中。作为个性形成因素的自主或互助方法和权威方法之间，存在很大的差别。惩罚形式损坏了执行者的尊严，在儿童尚未习惯于将惩罚的使用和实际行为与有充分道理的道德准则会在一起之前，他会感到原则本身完全不公平。相反，通过相互关系而不是权威，开创一种建立信心而不是惩罚的方式，这比完全的强制或全部的外部纪律，交有利于道德个性的发展。

我们在两次世界大战中所知道的这一条特殊经验，后来在大范围内重新实验了，被试是被遗弃的儿童、战争牺牲品的孤儿以及生活在那种可怕的环境中的儿童。对他们来说，好恶之间的区分似乎全部消失了。这一实验在各种各样的教育倾向的环境中重新再做了。不论苏联的教育家还是意大利的牧师，无论“支持者”是属于这一派还是另一派，等等，每种情况下所得的结果都是一样的，因为儿童社会的社会学规律和个性发展的心理学规律是比较一致的（这和在不同的成人环境中使儿童的发展发生分化的各种关系完全相反）。

道德教育范文第2篇

一什么是传统道德

中华传统道德的主要内容是指周公整理和倡导的、被孔子及其后世发展了的、融合了儒道释三家的伦理观念并被劳动人民认同和实践的对社会主义物质文明、精神文明建设有积极意义的社会行为准则。其中包括活动行为的规范（道德行为）和对于善恶美丑的评价标准（道德观念）。经历时代的自然淘汰和选择之后，其传承下来的精华部分就是我们所说的传统美德。传统道德不可否认的存在封建统治阶级为控制民众思想、施行愚民统治的糟粕，但是其中包含的如促进家庭成员之间相互亲爱、社会和谐有序、人际的双向义务关系等的传统观念有着不可替代的积极意义，其中如孝悌观、仁爱观、“顺应天时”、“天人合一”的和谐思想等精华应该延续至现代道德体系中，对现代道德教育的发展继续提供着启迪。

二传统道德教育的内涵

中国的传统道德教育具有十分丰富的内涵，它不仅充分反映了我国悠久的历史和文化的发展进程，包涵着古人的处世哲学与智慧，也是人类文明发展史的瑰宝。传统道德教育强调整体思想和为国家民族利益献身的思想内核，体现出强烈的民族精神；其强调人伦关系中的角色责任的定位与双向运作关系，其合理内核对于保证现代社会秩序有序运作和良性循环是极为重要的；其强调仁爱精神和推己及人的人际原则，强调道德行为的主观能动性和自觉性，重视道德的修养践履，同样对和谐现代人际关系起着推动作用。传统道德教育的精髓可以浓缩为“四维”、“五常”、“四字”、“八德”等几个字，包含了孝悌、礼仪、廉耻、忠义等全方位的道德内容。

（一）孝悌观

忠、孝道德是中国古代社会的道德基石，在中国人的心目中，善事父母曰孝，敬弟与兄曰悌，孝悌为行仁之本。古代社会正是将孝悌观念作为个人品德的基础，将孝亲敬老的道德观念深植于民族意识之中，成为一种永久的社会美德，被公众共同奉行和尊重。孝悌观念在长期的延续过程中，形成了从古至今的传统社会规范意识，养成了中华民族守礼温顺、仁爱敦厚、热爱和平、崇尚个人修养的性格特征，成为中华民族精神建设的重要组成部分，其内涵主要有以下几点：

养亲：奉养父母是孝悌观最低层次的要求、最根本的道德问题，《论语》有云：“事父母能竭其力，事君，能致其身”，“孝弟也者，其为仁之本与”，就是对传统孝道的最好陈述。

敬亲：孝悌观念不但提倡在物质生活上要养亲、侍病、送终，而且特别提倡在精神生活上要“敬亲”，要求子女从内心发出对父母的真诚的尊敬之情。子曰：“今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养；不敬，何以别乎？”说明孝悌是一种发自内心的对父母的敬重，而不是一种表现有供养。此种孝悌观念不仅限于父子、兄弟等直系血缘关系之中，传统道德还要求将这种行为扩大到家庭家族之外，从“老吾老，以及人之老”的尊养家庭中的老人的行为，扩大到尊养社会上所有的长者和老人，衍生出像孝敬自己父母一样去对待社会其他老者的行为。

事亲：《礼记·祭统》曰：“身体发肤，受之父母，不敢毁伤”，《吕氏春秋》亦云：“身者，父母之遗体也”，这是说自己的身体与父母的身体是相关联的，所以子女应从保护自己入手，以免去父母惦念之忧，使父母心情恬静，生活安适。还要“入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁”，在社会上做一个好的公民，让父母能得到更大的满足。

谏亲：《礼记·檀弓上》：事君“有犯而无隐”。对待君主要敢于阐述真情，如果君主坚持错误，臣下可触犯而不要盲从。君父有过，臣子皆可进谏，所以“谏”也是一种对尊长的爱护。

孟子曾说：“天下之本在国，国之本在家。”由家庭而家族，再集合为宗族，组成基本的社会单位，进而构成一个国家和民族。这种家国同构、家国一体的意识渗透到中国古代社会生活的最深层，形成中国传统文化重伦理道德、敬长孝亲的根本原因。因此，孔孟所提倡的孝悌观要从解决家庭关系入手，进而扩充到社会关系，进而使之服务于政治，从而解决现实生活中的诸多问题，这就是传统道德要把孝悌观作为最为核心、重要的一部分的原因。

（二）仁爱观

汉章帝建初四年以后，“仁义礼智信”被确定为“五常”，形成了中华传统道德的核心价值理念和基本精神。“仁”和“义”是儒家文化中两大基本的道德元素，可以说是传统道德观中的核心价值观。

孔子是中华仁学的创建者，其所提倡的仁爱观对后世具有深远的影响，其内涵可分为几个层次：

仁即爱人，孔子所谓的“仁”，是对人平等和尊重的观念，“仁者爱人”的本质就是将真诚的爱心和关怀波及到全人类，建立一种儒家所说的大同世界，故《大学》中说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，“至善”其实就是仁的最高表现。

《论语》有云“仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”“仁”还作为一种自身的道德建设的标高，使古代学者们在追求学术高度的同时，还要将自己的道德建设作为一种追求，要毕生追求“仁”德，才能成为一个真正的人才。

《论语·雍也》有云：“如有博施于民而能济众，何如？可谓仁乎？”子曰：“何事于仁！必也圣乎！尧舜其犹病诸！”“博施于民而能济众”就是能为人民大众谋福利，能为他们带来实际的好处和利益，这就是“泛爱众”的最高体现。这说明仁者不仅要做到在家庭里“孝悌”，并且要有博爱大众和亲近有仁德的道德追求，要把对家庭的亲情、血缘之爱扩展为对全社会的友爱，从而构建出全社会的博爱环境。这就是对“仁”这个概念的进一步扩展，也是对“仁”的内涵的重新建构。

（三）和谐观

中国古代的理想社会就是精神世界与政治现实调和而一的社会，和谐构成了古代社会理想的核心追求，“天人合一”的和谐观正是这种理想的体现，“天人合一”的观念可以理解为人与自然和谐、人与社会和谐、人自身和谐三个部分。传统文化认为人与自然的关系应当是和衷共济的关系，重视“顺应天时”、“随遇而安”，强调人在自然环境中的从属地位，也强调人与自然保持着服从又顺应的天然和谐。在人与社会的和谐关系上，传统道德提倡宽容处世、德治天下，并且将自然之“和”的理念引入到社会政治领域，追求“天下为公”的大同境界。儒家思想的中心都包含有“人和”的理念，“人和”的理念要求正确处理义与利、理与欲的关系，将“和”与“中庸”上升为最高道德标准，并通过自身的修养来达到“克已复礼”的礼治天下的目的。因此，传统和谐观内涵可概括为：社会和谐应当既包含着事物与事物之间的和谐，还包含着良好的人际关系和富裕的物质生活，还包含着社会的发展和精神建设的发展。在这样的社会环境和自然环境里，不但人与人之间关系和睦，就是人与自然之间也是安宁祥和，万物同一平衡，协同互补，于是自然生生不息，文明万世永继。

三传统道德教育对现代道德教育的启迪

传统的道德观念是建立在孝悌、仁爱与和谐的基础之上的，而这一切也正是现代道德建设的基点。孝悌观念是中国传统文化中包容最广、内涵最深、绵延最长、最有渗透融通力的传统道德，因为孝悌观包括了尊敬、诚信、慈善、恭让、仁和、礼谦、宽恕、贞廉、正直、勤俭等美德范畴，因而对现代的道德文明的建设同样适用。从现代道德角度说，诸如文明礼貌、尊敬父母、友爱兄弟、家庭和睦、尊师敬贤、尊长爱幼、同情弱小、扶危济困、热爱人民、热爱祖国、不畏困难、奋发有为正是孝悌观的有效延展，在现代道德教育之中，孝也是现代社会精神文明建设的需要，孝悌观可以看成是培养青少年尊敬父母、尊敬师长的礼貌教育的基本组成部分，也是对青少年进行情感教育的重要内容。

儒家仁爱观的精华是“博施于众”，它塑造了中华民族厚德载物、宽容待人的理念和追求人际和谐的价值取向，也是处理人际关系的核心道德理念。具体到现代道德教育之中，仁爱观可以使现代人更具有爱心，更热心于社会公益事业，进而培养出以天下为已任的责任感。它可以教育青少年从参与社会活动、帮助别人入手，端正自己的社会角色，一步步攀登仁爱的高峰，正如曾子所言：“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”

总之，将传统道德教育吸收入现代道德教育中，是时代的要求，是发扬中华民族文化、增强民族凝聚力的要求。在党中央提出的构建和谐社会的理论指导之下，凸显以“和”为要义的中华传统道德价值，继承和弘扬中华民族优良传统道德文化，才能充分激发整个民族的潜能，为中华民族伟大复兴提供更大的精神动力。

参考文献

[1]伍雄武.中华传统道德的现代意义[M].昆明：云南大学出版社，2007.

[2]李喜英.中国传统道德的现代转型与重构[M].合肥：安徽人民出版社，2007.

道德教育范文第3篇

道德教育的核心价值

道德教育的出发点就是唤醒人的“主体性意识”，使人意识到自己存在，意识到自己有什么权利，要承担什么责任，从而出自内心去捍卫自己的权利并承担责任。因此，道德教育的核心价值就在于培养有主体性的人，即培养有自主性、能动性与创造性的追求美真善爱的有理想的人。经过多年的思考后，我把对道德教育本质的探索纳入了一个焦点——人是目的，而不是手段。这一思想是通过对人的主体性的充分肯定而得以实现的。彰显主体性是人的现代化的重要标志。随着现代化进程的推进，人们的思想观念、生活方式发生了深刻的变化：开始摆脱传统社会伦理规范的束缚，开始摆脱血缘、地缘、人缘以及种种人身依附的生活方式，人的个性得到张扬，人的主体人格、主体地位、主体权利得到尊重，人的独立意识、自主意识、创新意识、平等意识、竞争意识、民主意识不断增强，人要自由、全面、和谐发展的呼声越来越高涨，这必然要求教育应重视人的主体性，提高人的综合素质，为人发展自身创造更有利的制度体系与社会条件。

道德教育的主要内容

使人遵守普遍的道德规则便是道德教育的目的。好的道德教育要追求生态伦理与生命伦理的统一。显然，道德是一种价值判断，是一种规定共同行为与共同生活的标准系统。道德的内容主要有三个方面：即遵守集体规则，尊重人类“自由、平等、博爱”的价值观并实行人道行为，不以武力威胁其他群体及其成员。道德教育从本质上来说就是对个体内在美真善爱价值的唤醒。个体的道德素质，主要是通过内在价值观的培育与外在交往行为规范的训练来形成的。如果说传统道德教育是以强调国家主义的社会本位和纪律约束为特色的话，那么，在当代的全球化时代，道德教育则应重视个体价值本位与人类共同价值的统一，强调的是个人主义、国家主义与人类主义的统一。也就是说，倡导“我好，你好，国家好、地球好、世界好”的价值观，实现“小我”与“大我”的融合，把个人的道德价值观建立在既为我负责，也为他人负责，为国家负责，为地球负责，同时也为人类负责这一基石之上。关于道德教育中的价值观教育有上百个主题需要我们去探讨，学校教育处理的主题主要有：

（1）价值的核心理念：生态世界观与生态学；

（2）价值的中心机构，诸如家庭、社区、学校、工作场所、国家、联合国；

（3）价值与文化，诸如价值和传统、价值和宗教、价值和法律、怎样解决价值问题、价值差异、人类共同价值与民族多元文化的统一、我们怎样获得价值、我们怎样改变价值；

（4）基本的人类价值，诸如生态、生存、自我实现与社会责任、健康、自由、平等、博爱、幸福、友谊、自尊、满足、生活的意义；

（5）精神价值取向，诸如通情达理、远见、整体感、惊奇、感激、希望、超然、谦恭、爱、和善；

（6）道德价值取向，诸如诚实、公正、责任、勇敢、自制、可靠、真诚、无私；

（7）社会和政治价值取向，诸如公民权利与义务、和平、正义、程序正当、宽容、参与、合作、分享、忠诚、坚定；

（8）谋生方法（或生活技能），诸如身心健康、做决定、应付变化、选择和改变职业、财政预算、人际关系、家庭生活；

（9）学校学科的价值广度，诸如文学、哲学、科学、社会研究、历史、地理、艺术、音乐、人类文化学；

（10）当代价值问题，诸如贫穷、失业、种族主义、性别歧视、虐待儿童、虐待妻子、对老年人的歧视、消费主义、生态恶化。

幼儿园

道德教育的目的主要有三个方面，即使人适应人类共同价值与生活环境、培养各种道德能力、通过形成内在美真善爱的价值观进行自我约束与自我控制。个体道德的形成，一般要经历0~3岁的“无律”阶段，幼儿与小学生的“他律”阶段，青少年的“自律”阶段与成人的“自由”阶段，道德品质的形成只有经历了“无律——他律——自律——自由”这样四个阶段的发展才能完整与深刻。道德教育的实施主要有十种策略：（1）首先培养学生的“主体性意识”——捍卫自己的权利与责任；（2）通过“道德行为规范训练——奖励与惩罚——反省”进行教育；（3）活动德育——以行动为主通过参与去感受、去体验、去内化；（4）教师与父母的言传身教；（5）树立道德榜样；（6）对道德问题进行知识教育、影视教育与情境创设训练，通过提问、慨念、判断、推理、观察、体验、感悟、讨论、演讲、反省、角色扮演、表演、写感悟、写日记等实现道德教育；（7）道德案例分析与讨论；（8）提高个体的艺术审美能力与人生哲学的能力等。

任何人在精神发育的早期（即儿童期），总是首先作为一个被教育者而存在的，这个时期的道德教育主要是通过父母与老师的行为规范的宣示、通过参与社区的活动来进行的。行为规范是特定社会对人的行为表现应遵守的法则的基本要求。这个时期，儿童对事物进行审视、评价的认知能力和体验他人情感的移情能力尚在待启状态，他们首先需要的是直接掌握一些行为规范，以这些规范构成他们日后价值观生成、发展的基础和框架。通过各种渠道，尤其是通过父母、教师这些与儿童关系最密切的成人对儿童进行规范的宣示，这是儿童初次接触并掌握规范的必经之途。

在美国加州旧金山的一个学前班，小朋友们入学第二天的课堂上，老师在地上用粉笔为全班的23个幼儿划了23个方框，让每个幼儿都站进一个方框里，然后告诉幼儿，我们每个人在社会上都有一个自我的空间，在自我的空间里有自己选择的自由，但是，如果我们用脚踏过了边线或身体超过了边线，就侵犯了别人的空间，这就是不道德的行为，因为我们不喜欢别人侵犯我们的空间，所以，我们就不要侵犯别人的空间。心中有自己同时也有他人有社会，这就是生存的道德。

从这一行为规范教育的案例里，我们应该体会到，道德教育从本质上来说就是一种情感教育与价值观的教育。这里，情感是一种具有条件反射的心理联系，知识可以传授，情感则无法传授，情感的培养要靠养成、靠养成教育，通过参与一系列的“活动”后内心的体验才能逐渐形成，爱父母、爱自然、爱花草树木、爱学校、爱国家、爱同学、爱周围的人、爱弱势群体等。“爱”是一种情感，靠的是养成，通过“爱的交往活动”，在“爱的体验”中，“爱”这种美好的情感与“爱的能力”才能逐渐培养起来。

婴儿出生后，社区应该定期组织活动，让孩子们和家长们一起，或游玩，或运动，让孩子们从小就懂得，这个世界，除了自己，还有他人，只有和他人在一起，才能快乐，这就开始了社会化的过程。对孩子的行为礼貌教育，从小应贯穿四个单词：第一，“您好”，见人一定要打招呼；第二，“谢谢”，人家帮助了我，一定要表示感谢；第三，“对不起”，做错了事，一定要道歉；第四，“分享”，有东西一定要给他人分享。这些都是人文的养成教育，是在日常生活“做”的过程中养成的。一个人一旦形成了文明礼貌的良好习惯，这一辈子将会受用不尽。

小学

当个体的成长经历了幼儿阶段进入小学以后，道德教育的核心内容也应随着年龄的增长与社会化程度的加深有更高的要求，这时，道德教育应主要围绕《公民与社会》这门课程的系统训练来展开。

一般说来，公民意识包括了三个层次：一是公民法律意识，二是公民纪律意识，三是公民道德意识。所谓公民素养，就是以平等为核心的文化素养、政治素养、法律素养、道德素养，包括文化的、政治的、法律的、道德的多方面的知识、规范、行为习惯等。目前，美国中小学教育将公民教育的目标规定为17个方面：（1）自律；（2）守信；（3）诚实；（4）实现最佳自我；（5）利己但不损人；（6）勇于认错；（7）具有良好的运动员风格，懂得取胜是重要的，但这并非至高无上的；（8）在人际交往中，要谦恭礼貌；（9）像希望他人如何对己那样待人；（10）懂得没有一个人是孤立存在的，其行为是常常会影响他人乃至社会的；（11）具有在逆境中正确调控自我的理智；（12）努力做好本职工作；（13）尊重他人的财产；（14）遵守法律；（15）尊重民主社会的各种自由；（16）养成各种有益于身心健康的习惯；（17）没有过早的性体验，培养与家庭生活准则相一致的性态度。

这里，让我们从教育学者杨跃的《法国小学教育考察》一书所讲述的事实去借鉴法国小学相关教育的经验：

法国公民教育有四项具体培养目标：培养作为一个法国公民应该具有的正确的思想态度、端正的行为品格、正确的价值观念和爱国情操与国际和平思想。而这四项目标分别通过小学、初中、高中三个阶段的公民教育来实施。小学主要实施公民道德训练，旨在培养儿童以下几方面的品德：

1）对待集体：养成遵守团体规则的习惯和个人对社会团体的责任感，主动参与集体活动，促进个人与集体其他成员的良好关系，行为积极但不盲目服从。

2）对待他人：承认并尊重社会成员间存在的差异，接受他人的存在价值，听取他人的意见，了解他人的意愿，尊重他人的行为，以礼貌、诚恳、忠实、友好、喜悦、积极的态度与社会成员和睦相处。

3）对待自我：养成整洁活泼、朴实无华、乐观合群、敢负责任、遵守纪律、肯定自我又不骄不虚的品行，自觉配合集体行动，与集体融洽相处。

1995年新教学大纲指出，“儿童正是从班级的集体生活中，发现并掌握社会生活的规则，建立社会生活的价值观念，并从中演习自己的责任。”根据新大纲，主要内容为：

一、基础阶段。通过丰富多彩的班级、学校生活，进行以社会的基本准则为中心的道德教育，使学生在自立和责任的基础上达到：对人的尊重；对公共财产和生活环境的尊重；对集体生活规则的尊重；了解公民基本常识。

二、深入阶段。在学校教育环境中让学生深入接触社会，在从学校到社会的跨越中具备一个负责的合格公民应该具备的基本素质：尊重自我；尊重他人；尊重集体生活中的责任与义务；了解人类的权利与尊严，了解法兰西共和国，了解民主生活，了解世界中的法兰西等社会实际。

中学

当从小学升入初中后，此时，个体的成长走向了充满逆反心理的少年时期，这是一个身心都发生急剧变化的时期。此时，道德教育的核心内容，除了《公民与社会》教育之外，还应围绕《中西人生哲学名篇选读》来展开。让学生们成长的心灵通过对中西人生哲学名篇的阅读、欣赏与互动式的讨论，体验散埋在时空深处的风云人物的疆场驰骋，伟大灵魂的精神拓荒；体验他们在死亡和痛苦的折磨里，在血与火的战场上，在探索智慧之路的冒险中，用热血书写历史；体验他们在肉体与精神的苦难里，在贫穷与疾病的铁钻上，在高傲的孤寂中，用痛苦铸就生命与辉煌的人生历程。通过这种与伟大人物心灵对话的体验，从而形成学生们的积极向上的人生观与世界观。这是初中阶段道德教育的核心任务。

道德教育范文第4篇

长期以来，我国的道德教育因为在理解上有偏狭，因而一直存在相当大的局限。道德本质上是人类的智慧，是作为最佳人类生存方式的实践智慧，是一种价值体系。道德教育的基本任务是使人成为“君子”，高级任务则是使人成为“圣贤”。道德教育的逻辑进程是一个人成为道德之人必须完成的总体结构图，而其实际进程则是走完这一路程的具体路线图。

我国长期以来对道德的理解比较偏狭，其结果导致了受教育者所理解的道德不正确，甚至导致了受教育者对道德反感、抵触。因此，有必要对道德及其教育含义加以澄清，使道德教育者和被教育者全面理解道德和道德教育，从而从根本上改善我国的道德教育。

一、道德的本质和内涵

在我国，关于道德的主导观点认为道德是调整人和人之间关系的一种特殊的行为规范总和，而道德的本质在于它是一种社会意识，是社会意识中的一种特殊规范体系。这种观点的实质在于把道德理解为行为规范，与其他的行为规范（如法律）的不同之处在于它是一种诉诸传统习惯、社会舆论和内心信念来实现的非制度化的内在规范。这种规范论认为道德是行为规范并没有错，但问题在于道德不只是行为规范，且其本质不是规范。

道德是什么？道德是人类借以更好地生存的智慧，因而它是人类的生存方式，是智慧的生存方式。一个人可以邪恶、欺骗、奸诈、忘恩负义地生活在世界上，醉心于感官欲望的满足；也可以善良、诚实、正直、感恩地生活在世界上，追求人格的完善和崇高。前一种人有坏品质、坏人格，后一种人有好品质、好人格。当人类个体普遍具有好品质、好人格时，人类生活的共同体社会和世界便是好社会、好世界，人类的共同家园便是好生态、好自然，人类就过上了好生活。

然而，无论是从本性上看还是从历史中看，人类并不能自然而然地具有好品质、好人格，相反常常会走向其反面。人类之所以需要道德，就是因为道德可以使人类拥有好品质、好人格，从而避免人类过上坏生活。道德所谋求的就是好生活。正因为如此，在人类历史上，道德虽屡遭破坏甚至被边缘化，但不可能持续地、永久地被摒弃。道德是与人类相伴随的，是人之所以为人的根本规定性，是人类应有的生存方式。

作为人类智慧生存方式的道德不只是一种行为规范，更确切地说，它是一种价值体系，其中包括行为规范。

首先，人的认识存在着善恶问题，这即是道德认识问题。道德涉及对什么是道德的（善的）、什么是不道德的（恶的）以及什么是最高的善（至善）的认识，这就是道德价值问题。对什么是善的、什么是至善的不同认识，就形成了不同的善恶观。善恶观就是道德价值观，它是人们进行道德判断、道德评价和道德x择的依据，规定着人们对什么是善的、什么是恶的、什么是至善的看法，因而它从根本上决定着个人和社会的道德状况。

其次，人的情感存在着善恶问题，这即是道德情感问题。一个人的情感可能是道德的（善的，与德性、德行相应，可称之为“德情”），如友爱、关爱、仁爱、博爱等，也可能是恶的，如仇恨、妒忌等，而基本的道德情感是良心，当然还有一些可善可恶和无所谓善恶的情感。情感并不是天然为善的，而是需要人的控制或者通过培养才会成为善的，而使人的情感成为善的或控制在善的范围对于个人更好地生存、对于社会和谐都是十分重要的。

再次，人的品质也存在着善恶问题，这即是道德品质问题。一个人的品质可能是善的，如勇敢、节制、公正等，也可能是恶的，如怯懦、放纵、偏私等。善的品质被称为德性或美德，而恶的品质则被称为恶性。品质是人格道德不道德的决定因素，品质是德性的，人格才是道德的。与情感和行为不同，德性只有是通过培养（包括教育和修养）才能形成，而不能通过当下的控制获得。

最后，人的行为同样存在善恶问题，这即是道德行为问题。道德的（善的）行为被称为德行（善行），而不道德的（恶的）行为被称为恶行。与情感和品质不同，社会总会为人们的行为规定善恶标准，这种标准具体体现为道德义务，符合道德义务的行为就是正当的，而违背道德义务的行为则是不正当的。因此，正当与否是行为善恶与否的一般标准。道德行为直接关系到社会秩序是否正常、是否和谐美好。德行可能是遵循义务而产生的，即按社会的行为规范（义务）行事产生的，也可能是出于善的情感产生的，还可能是出于善的品质（德性）产生的。

由以上简述可见，道德是一个由道德认识、道德情感、道德品质和道德行为构成的复杂社会现象，也是以一定善恶观为指导、以追求善（包括德情、德性、德行）为指向的社会价值体系，社会可以通过这一体系来规范和引导人们。显然，道德不等于行为规范，其本质不是非制度性的规范，而是人类谋求更好生存的智慧。对人们进行道德教育，就是要通过教育使人们正确认识道德及道德对于好生活的意义，掌握如何成为道德之人的路径和方法。

二、道德教育的终极目的和任务

道德不是人与生俱来的，而是后天获得的。人在出生的时候虽然具有道德的禀赋，但这时的人只是自然之人，要使人从自然之人转变为道德之人必须通过道德教育。不可否认，道德教育最终要通过个人修养对其发生作用，个人只有通过自己的道德修养才能成为道德之人，但道德修养只有通过道德教育才有可能实现。道德教育的这种作用决定了道德教育的终极目的是使人成为道德之人。

道德是一个由多因素构成的复杂体系，因此，道德教育就不是人们通常所认为的那样，是告诉和训练人们应该怎样行动的“养成”教育，而是告诉和训练人们应该成为什么样的人、应该过什么样的生活的“成人”教育。

由于道德是一种由多因素构成的复杂体系，因而道德教育的内容既可以从不同维度来看，也可以从不同层次来看。从不同维度看，道德教育主要包括道德认识教育、道德情感教育、道德品质教育、道德行为教育，并且这四个方面的教育是相互关联、有机统一的；从不同层次看，道德教育包括道德意识教育、道德知识教育、道德智慧教育，这是一个由浅入深的过程。道德意识、道德知识和道德智慧贯穿于道德认识、道德情感、道德品质、道德行为各个方面，并且使道德成为一个整体。

从以上道德教育的内容来看，道德教育面临着两方面的任务：一是要使人成为具有基本道德素质的普通道德之人，或者说“道德常人”；二是要使人成为具有道德智慧的精英道德之人，或者说“道德精英”。前一种人是“君子”，而后一种人是“圣贤”。道德教育的基本任务就是要使全社会所有人成为符合社会道德规范和引导要求的合格社会公民，从这个意义上看，道德教育的过程也就是社会化的过程，社会化过程的重要内容就是道德化。因此，使人成为“君子”是道德教育的基本任务。但是，道德教育不仅要使一代又一代的社会成员成为“君子”，而且还要努力培育社会的道德精英。道德精英是社会最高道德水平的标志，反映了一个社会在道德方面所达到的最高水准，同时也是社会的道德标杆，他们是其他人学习、借鉴、仿效、追求的榜样。社会的所有人都能成为道德常人，而只有少数人才能成为道德精英。这样的道德精英必须通过更充分、更完整的道德教育才能生成。因此，培养道德精英，使人成为“圣贤”不仅是道德教育的任务，而且是道德教育的高级任务。

道德教育所要培养的这两种人主要差异在于，道德常人具备基本的道德素质，他们能按照社会规范行动，并接受社会的价值引导；而道德精英则不仅具备基本的道德素质，而且具有道德反思、批判和构建能力，简言之，具有道德智慧。道德常人具有英国著名道德哲学家R.M.黑尔所说的常识道德思维，而道德精英不仅具有道德常识思维，而且具有黑尔所说的道德批判思维。从这种意义上看，道德精英也可以说社会道德的先进分子或道德“先知”，他们更具有道德洞察力和道德构建力，能根据时代和社会生活的变化敏锐地觉察到新生长的道德因素，并率先践行这种新的道德。因此，道德精英也是道德教育内容与时俱进的源泉。道德教育与道德精英处于相互作用的关系之中，道德精英需要道德教育培育才能生成，而道德精英的生成又会不断推进道德教育内容的更新和进步。如果一个社会的道德教育不能培养出道德精英，或者不能从道德精英的所作所为中汲取活力，那么，这种道德教育就会逐渐沦为落后于时代和生活的说教。

需要注意的是，这里所说的道德精英不同于我国一直以来所推崇和宣传的“道德模范”。“道德模范”大多是优秀的道德常人，他们与其他人的区别只在于他们更忠实地接受社会的道德规范和引导，而不是因为他们在道德水平上达到了智慧的层次。道德精英则不同，他们具有“道德模范”所不具有或不充分具有的道德反思、批判能力，以及相应的道德洞察力和构建力，因而有可能会在骨子里突破一些社会的道德常规。就是说，道德精英可能不是“道德模范”。对于道德教育来说，所需要着力打造的是道德精英而不是“道德模范”，至于一个社会需要树立什么样的道德模范则是另一回事。

三、道德教育的逻辑顺序和操作顺序

道德教育包含着丰富而深刻的内容，那么，对人们进行道德教育就存在着从何处入手、如何展开的问题。或者说，对人们进行道德教育存在着一种逻辑顺序，这种顺序是与正常人的“知情意行”的活动结构相一致的，因而是最便于人们接受的。道德教育的逻辑顺序大致包括几个环节：

（1）启发人们的道德意识，即通过教育使人们认识到道德对于人生和社会的重要意义。只有当一个人认识到道德的意义时，他才会追求做道德之人。

（2）传授正确的善恶观，并分析其他各种不正确的善恶观的问题在哪里，使受教育者有充足理由确信所传授的善恶观的正确性。

（3）传授道德知识，包括道德认识、道德情感、道德品质、道德智慧和道德人格方面的知识，以及道德教育、道德修养方面的知识，将道德作为一种知识体系传授给受教育者，使他们对道德有全面系统的认识。

（4）传授所有社会的道德规范和道德理想及其理由，使受教育者熟知所在社会道德规范和引导的要求，形成对社会规范和引导的信念。

（5）培养和锻炼根据善恶观、道德知识和社会规范和引导在不同情境下进行道德判断、评价和选择的能力。这个阶段的任务主要不是讲授，而是营造情境和创造条件，使受教育者在复杂的情况下能做出正确的道德判断、评价和选择。

（6）培养和锻炼受教育者的道德意志能力，一方面使受教育者逐渐形成道德行为习惯，并进而形成德性品质和道德人格，自觉克服和防范各种恶性；另一方面使受教育者逐渐形成道德情感，特别是关爱或友爱情感，强化良心以及责任感、义务感、公正感和荣辱感，始终恪守道德底线。

以上六个环节是道德教育的逻辑进程。当然，这一进程的各个环节并不是彼此孤立的，而是相互关联的，在推进这一过程中也不是必须严格按照这一顺序进行，而应在突出重点的同时兼顾其他方面。

如果道德教育始终面对的是正常成人，道德教育按照以上逻辑顺序进行会更有成效。但是，道德教育从孩子出生后不久就已经开始，至少要持续到受教育者学校教育结束为止。在这一漫长的过程中，由于人有一个成长过程特别是心理成熟过程，也就是说，人在接受道德教育的一开始并不是一个正常的人，“知情意行”不是同时一应俱备的，因而实际实施的道德教育不可能完全按以上逻辑顺序进行。如果考虑道德教育必须与人的心理成熟过程相一致，道德教育的过程似乎是一种与以上逻辑顺序基本相反的过程。尽管如此，道德教育者仍然必须意识到道德教育的逻辑进程。因为只有这样，我们才会知道我们在一定时期实际进行的道德教育在人的道德形成中的地位和作用，才能着眼于使受教育者成为完整的道德之人来根据其心理成熟的实际羁鍪凳┑赖陆逃。在这种意义上可以说，道德教育的逻辑进程是一个人成为道德之人必须完成的总体结构图，而其实际进程则是走完这一路程的具体路线图。

道德教育范文第5篇

东亚是一个区域性的历史性的概念。其内部各国道德教育具有共同的儒家和汉字文化背景，这是东亚道德教育的最大特点。除此之外，东亚各国的民族性使其道德教育呈现出多样性的特点。这些特点在全球化背景下表现出两重性，在全球文化开放和融合的过程中，东亚道德教育需要进行深刻的改革，才能得以继续发展。

【关键词】东亚/道德教育/民族性/全球化

随着世界教育国际化和合作化的加强，区域教育，特别是中国所处的东亚区域的教育问题成为学界关注的热点之一。而道德教育又是教育之首，因此，探讨东亚道德教育问题对我国有一定的启示。

一、东亚道德教育的特点及其利弊

东亚是一个具有悠久的相同历史文化传统，并且相对独立的地域。从地域看，所谓“东亚”是指以中华民族为中心的华夏文明所覆盖的中心地带以及这一文明所能够辐射到的周边地区，包括东南亚和东北亚，既拥有韩国、日本、新加坡这样一些发达国家，又包括蒙古、越南、老挝、柬埔寨这样一些贫困国家。在具有相对一致的历史文化传统的东亚地域中建构起来的道德教育，有鲜明的共同特征，形成了明显的地区特色。

相异于西亚的伊斯兰文化和欧洲的基督教文化，东亚道德教育主要受儒家文化的影响。在内容上，它突出国家意识，以国家为中心，把个人的德行培养和国家大计联系起来。例如“修身”是为了“治国平天下”，把自己的荣辱哀乐和国家的命运联系起来，强调国家兴衰是每个人的责任；“天下兴亡，匹夫有责”彰显了国家与民族大义，张扬了“大一统”思想。在教育方式上，强调国家对道德教育的至上权威，强调由上而下的直接教育。国家灌输的方式还体现了东亚高等教育办学模式的特点是比较典型的以国家为主体的办学模式，它是融投资者、办学者、管理者为一体的“集中模式”。在东亚区域中，道德教育的特点使得东亚文化的特点凸显，并与其它地区的文化形成鲜明的反差。概括起来：首先，深受儒家文化和汉字文化影响，中华民族传统成为东亚道德教育的重要内容。其次，道德教育内容突出国家中心，以对国家的基本态度作为个人操行培养的基本内容。再次，以国家为主体的办学模式，极易形成在道德教育中的国家权威。最后，在教育过程中教师所处的主导地位，使教育带有了比较强烈的灌输倾向。诸如种种，构成了东亚道德教育不同于其它区域道德教育的共同点。

东亚区域受儒家文化和汉字文化影响形成的鲜明特色，对地区的经济、政治、文化的发展起到积极的作用。新加坡在实现现代工业化之后对儒家文化积极提倡，表现在文化方面，新加坡政府从1984年到1992年开设了8年的儒家伦理课程，全面向学生灌输儒家伦理及其道德价值观，进入90年代以来虽然停开儒家伦理课，但其公民的道德教育仍然吸收了儒家伦理的精华，在道德教育中继续弘扬儒家精神，使儒家思想在新加坡开展新一代道德教育中继续起着重要作用。在个人方面，通过对新加坡青年开展儒家伦理教育，将前辈们坚强不屈、谦和通达、自力更生的精神继承下来，对由于西方文化传入对青年产生广泛影响的极端个人主义、物质主义以及颓废消沉的心态给予了鞭鞑。在人与人的关系方面，新加坡倡导儒家以礼待人、讲信用和尊重别人的原则，倡导宽厚谦和、忠于职守的合作精神，通过强调和谐和平等促进人际关系的协调。儒家文化中积极的一面对新加坡建设有文化修养的、高度优雅的文明社会，起到了良好的促进作用。

然而，受儒家文化传统深刻影响的东亚道德教育也存在着明显弊端。这其中包含由于儒家文化传统的积淀造成对东亚道德教育的负面影响，还有在东亚道德教育的长期推行中，由于缺乏改革所导致出现了种种问题。具体表现为：在道德教育方面，过于注重从构建一个完整的道德体系的角度展开道德知识的传授，有强烈的道德知识化倾向。与此同时，再配合应试教育，注重分数而不关注日常操行的培育，使道德教育的目的出现了偏差，目标定位不准造成教育效果不明显。东亚道德教育主要是通过封闭式的国家主导方式，形成一个完整的道德教育的自立系统，经过单一的、自上而下的教育途径，因而不可避免地强化了道德教育的灌输功能，忽视了道德教育的认同和信任功能。在现代化发展的今天，东亚道德教育与其它知识教育的重大差别，就是时代感、现实感不强。加上教育同现代科学技术相脱节，无法应对和解决当代社会的很多伦理和价值方面的新问题，出现了因为道德教育内容和手段的滞后，造成人们思想的困惑和认同的失落的结果。东亚道德教育始终坚持走精英教育之路，缺乏对大众教育关注的氛围，致使广大的生活贫困者和失学者被排斥在国家道德教育的体系之外。总而言之，在全球化的背景下，与其它地区的道德教育相比，东亚道德教育的发展具有明显的两重性，揭示了东亚道德教育要继续发展，关键在于改革和创新。二、全球化背景下东亚道德教育改革的设想

在全球化的背景下，欧洲通过吸收东亚道德教育的成果进行教育改革，取得了明显的效果。例如，比利时佛德兰地区教育系统的改革就是“为了适应教育的全球化发展趋势，加快欧洲与东亚的教育系统研究，促进两地区的交流与发展”①而进行的。在欧洲，欧洲共同体强调教育的多方面交融和联合，早在1999年就共同签署了《博洛尼亚宣言》。面对全球化的冲击和西方文化的渗入，东亚道德教育的改革势在必行。

从文化的角度看，全球化意味着文化形成越来越失去固定空间的限制，很难集合为整体和传统，这也正是“全球化”对东亚道德教育造成强劲冲击的写照。全球化对东亚道德教育的冲击，首先是开展道德教育会面临众多的矛盾，如社会

功利性与道德目标的矛盾、教育目标高取向与教育实践手段低端化的矛盾、多样的民族特色在交流中保留与融合的矛盾等。诸多矛盾归结为一点，就是东亚道德教育和西方道德教育之间产生的激烈碰撞和冲击。面对西方道德教育的冲击，东亚道德教育只有适应全球化的特点，实施改革，才能推进其发展。

(一)要建立打破国家界限、共享相近教育资源的“东亚教育共同体”。这个新的构想启发于欧盟、北美自由贸易联盟等国家政治经济的联合形式。通过倡导教育的联合，达到区内资源共享、成果交流、民族特色文化融合的目的。能实现共享、交流和融合的现实基础在于东亚各国具有相同的文化背景，即儒家文化和汉文字文化，这是东亚各国容易产生道德教育认同感的文化基础。而且就东亚各国来看，各国都有迫切要求开展交流的愿望。一方面，东亚强国向东亚弱国的教育资助直接关系到东亚强国的国际地位和声誉；另一方面，东亚弱国确实也需要通过引进外援，尽快发展本国教育。1982年联合国教科文组织发表的《墨西哥城文化政策宣言》实际上就是提出各个国家和民族应当怎样发展自己文化的思路，发展意味着每个个人和民族都能够了解外界情况，享有学习和交流经验的机会。建立“东亚教育共同体”的更为重要目的，就是通过交流和融合，在实现东亚教育的内部整合之上，形成对外强势，在文化教育的“全球化”过程中处于有利地位。通过建设“东亚教育共同体”形成“规模效应”，加强同非东亚国家的文化和教育的交流，在交流中求得自身更大的发展。未来我们可以预测，如果推进“东亚教育共同体”的构建，将会产生与其它区域教育联合形式的整合，实现世界教育资源的优化配置。

道德教育范文第6篇

（一）生态道德与生态文明的统一性

生态文明的建设是复杂的系统工程，具有一定的时间跨度与广泛的空间维度，涉及政治、经济、文化等诸多的环节，生态道德的建设是其中的重要内容。生态道德与科学发展观相适应，是生态文明背景下伦理道德发展的新境界，也是构建社会主义和谐社会必要的条件。道德作为一种伦理范畴体现在人与人之间的复杂关系中，道德普遍的存在于人们的生产方式与行为模式中，“人们自觉地或不自觉的，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系———从他们进行生产和交换的经济关系中，获得自己的伦理观念”。生态文明的最终确立需要生态道德修正规范人与自然的道德准则，确立人与人之间新的道德模式，从而为生态文明的实现提供伦理道德的支撑。因此在推行生态文明的同时要进行生态道德的建设，实现二者的有机统一，共同发展，“在道德视角上，生态文明建设也是道德建设的重要领域，道德也必须涉足生态文明建设中各种道德关系的调整”。

（二）生态道德的培育依靠生态道德教育

伴随着人们对生态环境问题的日益关注，环境教育也迅速发展起来，1992年联合国环境与发展大会通过《21世纪议程》，其中的第36章提出：教育对促进可持续发展和提高人们解决环境和发展问题的能力至关重要；2002年12月，联合国大会将2005至2014年确定为“联合国可持续发展教育十年”；2010年中国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》在“战略主题”部分明确提出“重视可持续发展教育”。生态道德教育对人们进行道德准则与行为规范的教育，将生态伦理的观念，内化为人们的信念，外化为人们的行动，使公众生态意识逐步增强，增强自律的能力，从而自觉自愿地遵守生态法则与道德行为准则。通过生态道德的教育使人们追求人与自然的和谐共生，关注自然存在的权利与价值；协调人类社会中的复杂关系，实现生产方式的低碳化转型与生活方式的生态化转变。生态道德教育伴随着生态文明的建设不断走向发展与完善，成为培养具有较高生态道德素质的文明公民的重要形式，生态道德教育对于提高人们的生态道德意识，转变传统价值观念，推动中国发展方式的转型发挥着日益重要的作用。

二、生态道德教育中存在的问题分析

生态道德教育对提高公民的道德素养，提升国家的生态文明程度发挥日益重要的作用，但目前我国生态道德教育的普及与发展依然存在许多问题。工业文明以来的传统价值观念的影响依然存在，对生态道德教育的效果产生一定的负面效应；在生态道德教育的发展过程中缺乏理论与实践的有机统一，一定程度上影响了生态道德教育的社会化进程；公民整体生态道德素质有待提高。

（一）对物质利益的追求客观上影响生态道德教育的效果

伴随着工业文明的发展与演进，对社会财富的追求成为主导的价值取向，物质主义盛行，“人生的意义、价值和幸福就在于创造、占有、享受（消费）物质财富，从社会的角度看，就在于无限改善人的物质生活条件”。随着社会主义市场经济的发展与完善，传统的追求经济利益的价值取向潜移默化地植入人们的思维理念。目前，我国处于经济发展方式的转型期，产业结构的调整尚未完成，传统价值观念与生态价值观念的冲突依然存在。人们对生态环境问题的关注只停留在表面，在具体行动上表现滞缓，一遇到经济利益的纷争，就放弃对生态环境的责任与义务，而社会又缺乏有效的法律与制度的监管，使生态道德的教育流于形式，直接影响生态道德教育的实际效果。

（二）生态道德教育缺乏理论与实践的有机统一

目前的生态道德教育更多的停留在理论的层面上，缺乏由理论到实践的道德转换，没有注重生态道德的情感体验与实践体验，无法做到知行的统一。生态道德教育包括自然、社会、人三个领域，是各个学科相互交叉与合作的结果，而现实的生态道德教育沿用应试教育的模式，从小学到大学只注重既定的道德规范和抽象知识，缺乏实践性与感染力，只注重单向的理论知识灌输，且以说教成分为主的教育方法枯燥，使受众缺乏情感的体验，无法产生共鸣，这种脱离现实的教育模式远离生活，造成教育效果的低下。我国处于经济的转型期，国民的环境意识渐渐觉醒并逐步加强，我们要通过生态道德教育的途径使每一个觉醒的公民将生态意识转变为具体的社会行动，体现在经济发展方式的转型中，体现在追求低碳、绿色的生活方式中，体现在自觉提高生态道德素质的生态文明的建设中。

（三）公民整体生态道德素质有待提高

生态道德作为一种新型道德，是人类社会走向生态文明的重要标志，而国民的生态道德水平是衡量一个国家文明进步程度的标识。我国在改革开放与社会主义现代化的建设过程中，在经济上取得了长足发展，但是人们过多的追求物质利益而忽视了对精神家园的建设，受工具理性主义的影响，认为所有生态环境问题的解决都可以依赖于科学技术的改进，而忽视生态道德的建设。随着生态文明进程的不断推进，我国公民的生态意识渐渐觉醒，但这种生态意识仅停留在思想观念的表层，还没有真正内化为内心的信念。而这种生态意识还没有外化为具体的社会行动，虽然存在参与渠道不畅的问题，但更多的还是人们不能自觉自愿的承担起保护自然生态环境的责任与义务。

三、提高生态道德教育水平的途径

对生态教育的开展与普及，需要从道德观念层面深入的培育生态文明的意识，在具体操作上，采用多样化生态道德教育模式，通积极营造全民生态道德教育的社会氛围。

（一）在生态文明背景下培育全方位的生态道德理念

通过生态道德教育推行生态价值观念。改变传统的以经济发展为主要目标的价值观念，推行人与自然平等、和谐、发展的生态价值理念，改变人类中心主义的价值观念，还自然于本来的权利与价值，对人类活动的考量以是否有助于人与自然的和谐发展作为衡量的尺度。摒弃人是自然的征服者和统治者的观念，而将人类作为自然界的保护者与管理者；放弃自然资源是取之不尽、无限利用的观念，而寻求符合自然生态法则的人与自然相互平等、相互依赖的价值观。通过生态道德教育宣传可持续发展的理念。通过生态道德教育引导当代人树立可持续发展观念，正确处理人与人之间的各种利益关系、人与自然之间的相互依存关系，自觉维护代内公平与代际公平，保证自然资源的良性利用与可持续发展，既为人类社会发展提供必要的资源支撑，体现其经济价值，又为人类提供清洁的自然环境，实现其生态价值。在具体的社会经济发展中，倡导低碳经济，追求绿色的GDP，在实现经济可持续的发展的同时，达到社会可持续的进步，生态环境的可持续的利用。通过生态道德教育倡导绿色消费理念。人们绿色消费观念的形成、低碳生活方式的养成，需要生态道德教育在其中发挥重要的引导与教育作用。低碳经济的发展客观上要求人们消费模式的转型，包含低碳节约、自然健康、可持续性等消费理念。生态消费模式以维护自然生态环境的平衡为前提，其核心理念是消费的“生态性”，在满足人的基本生存和发展需要基础上，崇尚适度消费，反对过度消费。通过生态道德教育倡导绿色消费理念，减少对自然资源的消耗和对生态环境的压力，对于实现我国经济发展方式的转型，实现可持续的发展会产生积极的影响。（本文来自于《内蒙古师范大学学报·教育科学》杂志。《内蒙古师范大学学报·教育科学》杂志简介详见。）

（二）确立针对不同主体的多样化生态道德教育模式

生态道德教育面向社会公众，教育对象具有显著的差异性与层次性，针对不同主体的特点应当确立多样化的生态道德教育模式。各级各类学校是进行生态道德教育，培育生态文明理念的主渠道。学生的生态道德素养如何，直接影响生态文明在全社会的普及及未来的推行效果，要立足小学、中学、大学的不同层次特点，遵循青少年身心发展的认知规律，坚持理论教育与实践教育有机结合，正确处理应试教育与素质教育的关系。在进行生态道德教育的过程中，应注重突出实践性的教学特点，“从可持续发展的角度丰富学校生态道德教育理论，从面向未来的高度来探索学校生态道德教育的实践之路”；通过理论与实践的结合，增强对教育者的感染力；通过多种形式的校内与校外的活动，达到良好的教育效果；可以采用生态道德体验模式进行教育，使体验者置身于一定的生态情景之中，诱发和唤醒体验者的生态感悟，提高德育效果。目前的生态道德教育更多的体现在学校的教育中，从小学到大学对生态道德教育的普及做了许多的工作，也取得了预期的教育效果。但是对社会公众的生态道德教育还没有形成统一的机制，且舆论宣传不到位。在全社会范围广泛进行生态文明的宣传与教育，普及生态知识、生态道德行为规范、低碳生活方式、绿色消费理念，通过各种渠道加强对不同主体的培训、教育与宣传，培养社会公众的生态意识，自觉履行以人与自然和谐为目标的生态道德准则，进而成为具备生态道德素质的文明公民。社会上应当开展各种层次的在职人员的生态道德继续教育，并将这种教育常态化，充分发挥政府、环保部门和宣传媒体的作用，引起社会对环境问题的广泛关注，唤醒全社会的生态道德意识，加快推进生态文明的进程。

（三）积极营造全民生态道德教育的社会氛围

社会生态道德氛围是指在整个社会中树立人与自然和谐共生的价值观念，形成践行生态道德准则的社会舆论导向。社会生态道德氛围的营造需要广大国民的积极参与，针对社会的不同层面开展多样化的生态道德的宣传与教育活动，在全社会形成崇尚生态道德的风尚。各级政府部门要从宏观上制定相关的政策与法律制度，自上而下形成舆论导向，积极践行可持续发展战略，推行低碳经济发展模式，倡导绿色消费理念；加强对破坏生态环境现象的监管力度，要做到有法可依，执法必严。在发展经济的同时坚持不懈地加强环境保护，为公民生态道德教育提供良好的政策制度环境的保障，树立保护生态环境光荣，破坏生态环境可耻的社会风尚，鼓励民间自发的环境保护宣传和环境保护组织的活动，形成全民共建生态文明的舆论氛围，进而实现经济的可持续发展、生态环境的可持续利用，社会的可持续进步。

道德教育范文第7篇

库恩认为，范式是一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术，以及具体解题的模型和范例①。它作为“学科基质”主要包括四种成分②：1、共同体成员能无异议也不加怀疑地使用的公式；2、共同体成员共同承诺的信念；3、共同体成员广泛共有的价值；4、共同体成员在问题解答时共同使用的范例。范式的建立是一门学科成熟的标志，只有通过范式提供的价值、理念、方法，该学科的共同体成员才能提出问题、研究问题、解答问题，即才能进行他们的研究，也就是解题活动。然而，由于范式的自足性、封闭性特点，它并不能总是完满、有效地解答它所面临的所有问题，因此反常现象（即已确立的范式所不能解答的现象和问题）从范式建立那一天起就不断地出现，并随着学科研究的不断拓展和深入越积越多，从而最终导致范式危机。面对危机，原有范式无能为力，因为这属于范式自身引起的危机，不抛弃原有范式就不会得到解决的。于是，更能解决新问题、新危机的新范式的提出、挑战并最终取代旧范式，就成为历史发展的必然。同时，由于新旧范式之间是不可通约、根本对立的，因此这种范式转换将是一个残酷、漫长的过程，也正是因为这样，范式转换体现出来的历史发展绝不是积累式的，而是突变式的。这就是库恩范式理论的基本思想。现在我们结合库恩的范式思想，去构建道德教育的范式。道德教育是教育实践者在充分了解受教育对象的基础上，依据一定的教育目的，选择一定的道德内容，对受教育者实施道德影响的活动。道德教育是一个相对独立的系统，所以有人把它看作一门独立的学科即德育学。

根据库恩的范式理论，当某一学科的研究具备以下三个条件时，说明它已经确立了自己的范式：1、成功地聚集了一大批信奉者、实践者；2、他们之中有共同信奉的研究信念、价值和方法（范例），以作为他们解答问题时可以不加怀疑地使用的第一原理；3、该研究留有层出不穷的有待解答的问题。范式确立后，这些信奉者就组成一个“科学共同体”，该研究也成为一个“常规科学”。依据以上三个条件，我们发现道德教育的范式意蕴是极为明显的，它有一大批的信奉者和实践者，研究中有共同的理念、价值和方法，还有一大堆有待解决的现实问题。那么道德教育范式由哪些部分构成呢？范式是理论的一种表现形式，因此库恩把牛顿理论称为牛顿范式，把爱因斯坦理论称为爱因斯坦范式，但范式又有自身的结构与共性，而且还先于和高于所有的理论而存在③，因此牛顿理论、爱因斯坦理论又只能从属于范式理论。道德教育范式也一样，首先它应该适合所有的道德教育理论，其次它又超出所有的道德教育理论而处于统领和诠释的地位。由此我们认为它由四个部分构成：1、对人性的预制；2、对教育目的的预制；3、对教育内容的预制；4、对教育方法的预制。首先，是对人性的预制。对人性的认识与预制是道德教育的前提，没有这种认识与预制，道德教育是难以想象的。人性具有矛盾性、复杂性、易变性，而对人性的认识与预制要成为道德教育的第一原理，必定不能存在逻辑矛盾，而且还要保持一定的稳定性。为此这种认识与预制只能择取人性的某一部分特性，并不得不忽略其他方面的特性，从而建立逻辑一致的稳定的道德教育理论前提。当这个理论前提建立后，我们只能预设它是普遍正确、不可怀疑的，否则我们就不可能在以后的研究中把它当作原理、公式来运用。因此在这里，对人性的认识与预制是给定的，我们可以给出不同的认识与预制，而不同的认识与预制会导致不同的教育理念、教育目的，从而有可能导致一个新的道德教育范式的形成。正由于人性预制的这种关键作用，我们把它当作道德教育范式的一个重要组成部分。其次，是对教育目的的预制。对教育目的的预制为道德教育指明了方向，没有这种方向，道德教育将是盲目的。道德教育可以有多个相互冲突的目的，但在范式的建立中我们只能选择和预制其中的一个作为我们道德教育的根本目的，否则道德教育在逻辑上便不能相容。而一旦这种选择和预制给定，它就构成道德教育不可怀疑的理论前提，同样，只要我们对这个目的的认识和预制不同，就会导致道德教育理念和价值的改变，从而导致一个道德教育理论范式的改变。

因此，对教育目的的认识与预制，构成了道德教育范式的又一个组成部分。最后，是对教育内容和教育方法的预制。教育的内容和方法是道德教育最经验、最实质的部分，缺乏这部分道德教育就徒有形式了。无论是教育内容还是教育方法，都是丰富多样、甚至是相互冲突的，在道德教育活动中我们会根据对人性以及教育目的的预制，来选择、预制一定的教育内容和教育方法，预制性主要体现在内容的选择和主次的安排上。尽管教育内容和方法的预制并不像人性和教育目的的预制那样具有先在性、根本性，相反它们是由后者导出的，但它们在道德教育范式中不仅不可或缺，而且也会反过来反映、体现道德教育范式，不同的教育内容和方法体现的往往是不同的道德教育范式。因此，对教育内容和方法的预制也构成了道德教育范式的另外两个组成部分。之所以认为道德教育范式由这四个预制构成，是因为这四个预制正好勾勒出一个完整的道德教育理论，它系统地回答了我们出于何种目的，以何种道德内容，通过何种手段，对何种人施加了道德教育的活动，由这些回答构建的理论是系统、完整、独立成科的，正因为这样，这四个预制构成了道德教育的范式。

二、四种道德教育范式及其结构

库恩认为，每一门学科在发展过程中都有多个相互竞争的范式，从历史发展的角度看，没有哪一个范式是永恒、万能的，我们之所以在某个历史阶段采用某一个范式，是因为这个范式在那个历史阶段恰好比其他范式能更好地解决问题（而我们却误以为这个范式是唯一正确的，足以解决任何问题）。道德教育范式也一样。我们认为道德教育领域至少存在过四种相互竞争的范式，即宗教主义道德教育范式、国家主义道德教育范式、理性主义道德教育范式，和后现代主义道德教育范式。

1、宗教主义道德教育范式

宗教主义道德教育范式是宗教统治时代人们信奉的道德教育范式，目前也存在于宗教领域的道德教育活动中。首先，这个范式以人性对超自然物、超自然能力的崇拜与皈依为根据，预制每个人都具有神性，或都是神的子民，并且无限突出人性的这方面特性，排斥与之不相容、特别是相对立的人性的其他方面特性，比如人的理性、社会性，等等。其次，这个范式以使人对神的服从、信奉、皈依为根本目的，凡有利于达到这个目的的一般都是善的，反之都是恶的，为达到这个目的，它甚至会容忍、鼓励一些明显的不道德行为，比如屠杀异教徒。再次，这个范式教导的内容，多是从它对人性以及教育目的的预制推导而来，因此诸如诚实、圣洁、信仰，一般能成为它教导的内容，而与这些认识与预制相违背的道德原则，比如自主、理性，则受到排斥。最后，这个范式采用的教育方法，也根据它对人性以及教育目的的预制而来，因此它不会采用逻辑思辨或理性反思的教育方式（因为这恰好与它的认识与预制相反），而是采用忏悔、冥想、参加仪式等方式，教导人树立信仰、服从教义、践行教规。因此以上四个预制，即人的神性本质、皈依神的教育目的、神学的教育内容、重仪式的教育方式，构成了宗教主义道德教育范式的理论前提。宗教主义道德教育活动就是在这些理论构筑的范式中进行的。宗教主义道德教育范式在唤起人的灵性，给予人精神慰藉等方面，都起到了积极、重要的作用，它在宗教时代（比如西方的中世纪）赢得了统治地位，并支配了那个时代的道德教育。文艺复兴、启蒙运动以后，人的理性、自由、主体性日益得到人们的肯定与重视，从而这个范式对人性以及教育目的的预制开始失效，从此宗教主义道德教育范式开始走向了衰败。

2、国家主义道德教育范式

国家主义道德教育范式一般会在集权的国家里得到奉行。首先，这个范式以人的社会性为依据，预制人的本性就是他的社会性，从而突出人的这方面特性，忽视人其他方面的特性———比如人的主体性，或者仅仅把它们放在次要的地位。其次，这个范式以培养人对国家的服从与奉献为根本目的，从而维护、促进国家的统治与发展，凡与此目的相契合的，一般会得到鼓励和肯定，反之则受到排斥或忽略（尽管它不会像宗教主义范式那样严酷地排斥异己）。再次，这个范式的教育内容，多是强调人对国家、社会的责任与义务，强调爱国主义、利他主义、奉献精神等道德原则，而诸如理性主义、个人主义、自我实现等道德原则，往往受到它的忽略甚至排斥。最后，这个范式采用的教育方法，一般是说教、灌输，甚至是强制的方式，这与这个范式过高、过于理想的道德要求有关，当人性的现实达不到范式对人的要求时，为了达到教育目的，就只能采用强制、灌输的教育方式了。因此，人的社会性本质、服务国家的教育目的、强调奉献的教育内容、说教的教育方式，构成了国家主义道德教育范式的理论前提。这些理论相互联系、相互支撑，构成了国家主义道德教育的范式，国家主义道德教育活动就是在这个范式中进行的。在封建专制国家，特别是这些国家奉行德治主义的时候，国家主义道德教育范式往往会得到奉行，而在一些集权的现代国家，这个范式也会得到奉行。国家主义道德教育范式在培养人的爱国情操、维护民族团结、促进人的社会化等方面，都起到了积极、重要的作用。但随着现代社会人的主体性意识、权利意识、自我实现意识的高涨，人的社会性预制以及单方面服务国家的教育目的，已不太符合人与社会发展的现实，因此这个范式越来越显示出阻碍人全面发展的趋势，从而它在现代社会的地位开始受到人们的质疑。

3、理性主义道德教育范式

理性主义道德教育范式在西方近现代社会得到广泛的实行。首先，这个范式认为人区别于动物的地方在于他的理性，理性是人的本质，意志只能是遵从理性的意志，情感作为理性的对立面，则被认为是人非本质的、应该被压制的东西。这就是该范式对人性的认识与预制。其次，这个范式的教育目的在于培养、实现人的理性本质，认为人之为人的关键在于他的理性，人的意义、价值、尊严全赖以他理性上的自我实现，而诸如人的情感等一些非理性的东西，则应该在教育中被限制和超越。再次，这个范式的教育内容围绕人的理性展开，凡是体现人的理性的诸多素质，比如自主、独立、思辨等，以及经得起理性推敲和反思的道德原则和规范，都是它的教育内容，反之则成为它批判和排斥的对象。最后，这个范式的教育方法采用逻辑思辨和理性反思的方式，以培养人的道德理性思维，增强人的道德选择、道德推理能力，而诸如灌输、说教、强制性的教育方式，一般会受到它的抵制和反对。以上四个预制，即人的理性本质、自我实现的教育目的、体现理性的教育内容、思辨的教育方法，构成了理性主义道德教育范式的理论前提。这些理论相互支撑、缺一不可，共同构成了理性主义道德教育范式，理性主义道德教育活动就是在这个范式中进行的，并因此区别于其他的道德教育范式。理性主义道德教育范式随着启蒙运动（强调人的理性、自由等）逐渐在西方近现代社会得到广泛的实行，随着全球化趋势以及东西方文化交流的加强，这个范式也在其他一些国家得到人们的响应。理性主义道德教育范式在维护人的自由，发展人的理性，促进人的自我实现等方面，都起到了积极、重要的作用。随着社会的发展以及人认识的改变，特别是后现代思潮兴起后，人们对人性的认识倾向于一种非本质主义、去中心主义，因而这个范式对人性以及教育目的的预制开始走向失效，人们越来越认为这个范式也并不能真正有利于人的自由与全面发展，从此理性主义道德教育范式在现代社会的支配地位开始被动摇。

4、后现代主义道德教育范式

后现代主义道德教育范式建立在后现代思潮的基础上。首先，这个范式对人的认识是一种非本质主义、去中心主义，它把人看成是不能简化的整体，把他当作是具体、现实、可变的，既不卑微，也不唯我独尊，它反对抽象的人性论，反对人的理性本质预制，反对把人当作自然、宇宙的中心。其次，这个范式以实现人的整体性发展，实现人与自然的和谐为教育目的，反对把人当成工具的教育目的，也反对宣扬人类理性主义、中心主义的教育目的。再次，这个范式的教育内容以人对自身的整体性认识，以及对自然的负责任态度为主，它强调谦逊、宽容、尊重多元、人的自由全面发展等道德原则，强调人对动物、自然界的维护与尊重等非人类中心主义的道德态度。最后，这个范式在教育方法上反对灌输式的教育方式，也反对纯思辨式的教育方式，而主张把人带入具体的道德情景中，引导他根据自己的道德认知、道德判断，作出自己的道德选择，因此它反对知识化、规范化的道德教育方式，认为它远离了人的道德生活，限制了人在道德生活中的选择与创新。可见，人的整体性预制、人全面发展的教育目的、突出人与自然和谐的教育内容、尊重个人实践的教育方法，构成了后现代主义道德教育的理论前提。这些理论系统地构成了后现代主义道德教育的范式，后现代主义道德教育活动就是在这个范式中进行的。后现代主义道德教育范式批判现代社会的物质主义、理性主义、人类中心主义，以及由此导致的对人的异化和对自然的掠夺，主张一种非本质主义、非人类中心主义，以及回归生活世界的道德教育观。后现代主义道德教育范式在反思、批判现代社会，促进现代道德的革新等方面，都起到了重要的启示与促进作用。而由于后现代思潮还处于批判与解构的阶段，自身还没有形成一个成熟、稳定的理论体系，因此导致后现代主义道德教育范式也还处于不稳定的阶段，它只是不自觉地散落在人们的道德教育活动中。

三、道德教育范式的表征及提出的意义

库恩认为：“在社会科学各部分中要完全取得这些范式，至今还是一个悬而未决的问题。”④在自然科学中一个范式在某个历史阶段可以完全击败与之竞争的其他范式，以至于后者在那个时代几乎没有任何发言权；而在人文社会科学中一个范式至多可以在某个历史阶段取得主导地位，与之竞争的其他范式不仅与之共存，而且无时无刻不在挑战它的权威。因此人文社会科学的范式就不像自然科学范式那样明晰了，道德教育范式也这样，但尽管这样，道德教育的范式意蕴依然是明显的（事实上库恩也经常提到人文社会科学的范式），它依然具备库恩所说的那些范式的基本特点和表征⑤：首先，道德教育各个范式对人性以及教育目的的预制是对立的，它们几乎没有共存的可能。比如，我们不能把人的本质看成既是神性的又是理性的，或者既是理性的又是感性的；我们也不能把教育的根本目的看成既是为了皈依上帝又是为了发展人的理性，等等。当然在主次意义上它们可以共存，关键是两者产生矛盾时我们把哪个看作是第一位。其次，各种道德教育范式之间是不可通约的，由于对人性以及教育目的的预制不同（这些预制都有自己的理由和根据），道德教育各种范式之间的交流和争论没有一个统一的高一级的标准。每个范式在争论时都使用自己特有的理论和言说方式，每个范式都认为其他范式是难以理解、难以接受的。比如，宗教主义道德教育范式与理性主义道德教育范式之间，或者理性主义道德教育范式与后现代主义道德教育范式之间，就存在这种不可通约性，它们之间的输赢不是由交流和辩论来决定，而是由历史和现实来选择。再次，道德教育范式之间进行转换时，也出现库恩所说的那种类似于“视角格式塔转换”⑥的现象，即当道德教育从一个范式转到另一个范式时，它的人性认识，教育的目的，教育的内容和方法，都发生了根本的转变，整个道德教育理论像发生了“视角格式塔转换”一样变了个样。比如，当道德教育范式从宗教主义范式转向理性主义范式时，或者从理性主义范式转向后现代主义范式时，都会发生这种现象，我们似乎一下子进入了另一个完全不同的道德教育世界。当然在范式转换时，道德教育的内容和方法会有许多重合的部分，但即使是这些重合的部分，也已不是原来范式的那个意蕴，比如“诚实”这个道德规范，在宗教主义范式中具有的意蕴肯定不同于在理性主义范式中或国家主义范式中具有的意蕴，其他重合的部分也一样。那么，道德教育范式提出的意义在哪里？它能给我们哪些关于道德教育的新认识呢？我认为这种意义和新认识主要体现在以下几个方面：

第一，有利于我们客观认识道德教育理论。库恩认为，当某一个学科的理论体系建成后（也就是该学科的一个范式成熟时），该理论的奉行者往往不加怀疑地认为这个理论体系是唯一正确的，足以解决该学科面临的一切问题，没有被解决的问题只被认为是暂时的、终会被解决的。这种对理论体系的迷信和固执同样存在于道德教育中。但从范式的角度看，任何道德教育理论都有它的预制前提，预制意味着把本来多样的、可以有多种解释的东西设定为单一的、只有一种正确解释的。尽管预制对任何理论体系来说都是不可避免的⑦，但它也意味着一种严重的偏颇与失真，因此建立在预制基础上的任何道德教育理论也必然有它的局限性和适用范围。它不可能是唯一正确的，更不能解决所有的道德教育问题。这是道德教育范式给我们的第一个认识。

第二，有利于我们树立道德教育的改革意识。道德教育理论的局限性导致道德教育的危机，当危机增多并逐渐变得严重时，就会导致原有道德教育理论的失效，从而引起道德教育范式的转换。范式转换是道德教育不断适应现实的关键，但这种转换却是艰难的，当危机出现时，先前理论的奉行者“虽然他们可能开始失去信心，然后考虑别的选择方案，但他们决不会抛弃已导致他们陷入危机的范式”⑧。这种固执同样存在于道德教育的改革中。每当道德教育出现危机时，我们只会以原先理论提供的思路去解释、解决它，把它看成是暂时的但终究会得到解决的。但危机反映的恰是理论体系自身的危机，而不是理论体系尚未解决的危机，因此不实行理论改革、不实现范式转换就不会得到解决的。这是道德教育范式给我们的另一个认识。

第三，有利于我们建立道德教育全景式的视域。库恩范式理论的意义在于，它给了学科理论世界一个全景式的视域，在这个视域中各个理论体系都得到了客观的认识和评价。道德教育范式也一样，它也给了道德教育理论世界一个形而上的全景式的视域，在这个视域中每一种道德教育理论都得到了宏观、全面、中肯的认识和评价，它们都有自身的局限，也都有自身的优点和适用范围，它们在范式中的地位和作用都是平等的。或许在某个历史时期的某个地方，某一个道德教育理论会显示出它更高的意义与作用，但只要我们抽掉这些经验、具体、现实的条件，那么每一种理论的意义与作用都是同等的。有了这么一个哲学、宏观、全景式的视域，我们对道德教育理论的认识和评价将更加准确，对道德教育危机的处理将更加理性，对道德教育的改革将更加充满信心。

道德教育范文第8篇

[论文摘要]当前道德教育面临着严峻的形势和挑战，我们所培养的学生是知行脱节，道德知识不能转化为道德行为，学生在面临复杂多变的道德生活中应变能力极差，整个德育呈现低效乏力的状况。要改变这样的现状必须改变传统的道德教育的方法，而且要实现道德教育回归到生活世界中。

道德教育向来受到党和政府的高度重视，因为，道德教育无论是在个体发展中，还是在国家精神文明建设中都起着非常重要的作用。然而，长期以来学校道德教育不能适应发展需要，老问题不断出现，关于道德教育的理论看似丰富和繁荣，然而大量的实际问题并不能得到很好的解决，整个道德教育呈现低效乏力的状况。

一、现状

（一）道德教育实效低下

长期以来，学校德育的根本任务，就是把已设计好的思想、政治和道德规范灌输给学生，企图将学生“塑造”成“理想的模型”、“社会的工具”。同时，我们已经习惯于这样的模式，即先设定一定的道德教育目标作为整个道德教育活动的出发点，然后以此为准绳来检验和衡量学校德育的成效。

当前学校道德教育正面临着诸多的困境和严峻的挑战，学生对学校实施的道德教育的方式和方法越发反感、厌恶和排斥，即使那些已经加大力度去投入到道德教育的学校取得的效果也是微乎其微。我们所培养的学生知行脱节，道德知识不能转化为道德行为，学生在面临复杂多变的道德生活中应变能力极差，甚至无能为力，很多学生具有“多重人格”，表现为“当面一套，背后一套”。道德教育培养出来的人大多数表现为缺乏独立性、主动性和创造性，缺乏进取精神，害怕问题和回避矛盾，缺乏责任能力和主动参与能力，表现出盲目从众和循规蹈矩。

（二）与生活世界的离异

我们的德育过于强调对学生发展的理想预设，完全忽视学生的现实状况和具体需要，一味进行原则性的、非功利的理想教育，对学生提出一些大而空的人生教条，根本不重视这些规范在现实生活中的意义和价值，很难适应对学生具有巨大的冲击力的社会，最终使得这些规范只能变成僵化的教条。

今天的道德教育之所以会陷入这样的困境中，主要原因是道德教育与生活世界的离异，道德教育与实际生活脱节开来，成为空中楼阁。主要表现为：第一，德育目标定位过高，且缺乏层次性，脱离了学生的品德发展规律和道德生活需要，道德教育目标过高而不能贴近学生的思想品德发展实际。第二，道德价值观政治化倾向严重，混淆了政治教育与道德教育的区别，只注重强调满足社会政治、经济需要的工具理性价值，而忽视了德育满足学生主体的完善价值。第三、在道德教育的方法上只注重说教和灌输，忽视了道德能力的培养和行为的养成，泯灭了生活世界的主体能动性。第四、教育对象过于客体化。传统的道德教育把教师视为为唯一的主体，忽视学生在德育中的主体性，把学生仅仅视为消极、被动的接受教育的客体，极大挫伤了学生的主观能动性。以上这些误区都忽视了道德学习的主体情感和生活需要，脱离了现实生活中的人，进行的是脱离生活世界的教育。

（三）道德教育形式化

联合国教科文组织国际教育发展委员会的著名报告《学会生存》在谈到20世纪的学校教育的时候指出，儿童的人格被分裂为两个互不接触的世界“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习，而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。这种情况同样适合于今天的道德教育，在道德教育的过程中，一方面儿童的主体性被泯灭了，像“傀儡”一样任人摆布；另一方面又脱离了积极的文化内容，使道德教育变为纯粹的形式。

由于，长期以来我们过于强调道德教育的目标，将德育目标无限提升作为我们德育工作的一种追求，认为口号喊的越大越响就证、说明我们对这项工作越重视，完全不考虑现实的状况，完全不考虑学生的心理发展规律，不考虑他们理解能力和接受能力，在教育方法上强调死记硬背，在检验结果上又以单一的熟记作为唯一标准，那么我们的老师和学生势必就会停留在道德教育的表面上，在他们认为道德教育要作为必须达到的目的，既不可能实现，又不可能拒绝，只能走形式化的道路：浮于表面、流于形式。二、对策

（一）改革道德教育的方法

在以往的学校德育工作中，往往是教师居于主导地位，学生处于从属地位。一直以来，我们的德育方法往往重传递，轻思考，忽视了道德能力的培养；当今，大学生的自我意识、民主意识增强，而我们的德育方法往往是对学生进行强制的灌输，习惯于教师的“我说你听”和“一言堂”，缺乏平等对话和情感沟通；学生道德观的形成，既需要课堂上的理论讲解，更需要课堂外的实践体验，而我们的德育方法往往忽视了德育过程中由知到行的转化环节。

德育工作的力量在于对学生的尊重与理解。在日常的工作中，我们一直过于强调教师的主导作用，忽略了学生的人格尊严和权利，忽视了对学生的尊重和理解是我们进行一切德育工作的前提。我们要尊重学生就必须认识到：学生是成长中的人他们身上呈现的缺点和不足是正常的；学生是活生生的生命个体，他们不满足于被爱，被保护，更渴求被尊重和理解；学生成长中的过失和问题，是实施德育教育的机会，更是我们发挥教育智慧的舞台。此外，我们必须改变传统的单向灌输知识的方法，应该在尊重和理解学生的基础上多沟通和交流，进行平等的对话，而不是训斥和指令，多听听学生心声，想他们之想，解他们之惑，我们要以学生为主体，以情感为纽带，通过双向互动，实现道德的共同进步。

（二）道德教育回归生活世界

人的道德是根源于人们的现实生活的，人的道德品行的养成与体现发生在每个具有偶然性的真实生活情境中，道德教育要关照人类生活着的意义世界，道德教育是参与者在一定时空中的鲜活生命，是人的创造与生成，是人的体验与不断建构着的道德感受。所以，道德教育必须回归生活世界。

当前道德教育面临着困境和整个德育呈现低效乏力的状况，究其原因就是科学世界与生活世界的离异，导致道德教育远离了生活世界，终将走向虚无。所以，道德教育应该走向生活世界，使我们真正过上一种道德生活。道德教育的目的是培养人的德性，而不是培养只会背诵道德知识的高分低能儿。我们的培养目的是培养学生和谐的人格，为了使人过一种道德的生活，在生活中实现对善和幸福的追求，生活是道德的出发点，也是道德的回归地。生活是道德的基础，是道德教育的生长点，道德教育应植根于生活，引导学生直接面对现实生活的挑战，投身于丰富多彩的社会生活，体验复杂多变的社会道德情境，在与人的交往中体验道德情感和进行道德选择。使道德教育与丰富的生活世界相联系，做到生活过程德育化，这是时展的要求，也是实施素质教育的要求，是学生内在发展的要求，也与教育回归生活世界的趋势一致。

参考文献

[1]朱小蔓，道德教育论丛[M]，南京，南京师范大学出版社，2000年

[2]项贤明，回归生活世界的道德教育[J]，高等师范教育研究，第13卷第1期

[3]刘惊铎等，回归生活是德育的目标[N]，中国教育报，2003，10-20（6）

道德教育范文第9篇

耕耘道德教育之土壤

道德教育首先必须借助于一定的道德原则，通过各种外在的社会引导，榜样示范灌输而入脑。道德教育需要真正地做到“生活即教育”，让孩子们在“鸡毛蒜皮”的小事中、生活践行中形成道德意识，唤醒学生的心智。

在多年的教育实践中，我们总感到教育内容脱离实际，口号式的东西颇多，抽象的大道理多，高尚道德讲得多，而基础性道德，个体道德规范讲得少，可操作性不强，实质性的便于学生接受的少。

道德弱化倾向在部分学生迷失在网络媒体世界的现象中可见端倪。“网络新生代”热衷于在电子屏幕前寻求游戏的与刺激，逃避现实社会的压力。他们把自己的闲暇时间，放到充满火药味儿的电子游戏里，早把道德的尺度抛到脑后。

学校追求教育功利，像追求GDP一样。学校德育工作重视不起来的一个重要原因就是学校往往存在这样一种现象：什么会给学校带来功利，校长就管理什么?什么会给教师带来功利，教师就教什么?什么会给学生带来功利就学什么?结果：主管单位怎么评价学校，校长就抓什么，校长评价教师什么，教师干什么，教师评价学生什么，学生就学什么。教育被异化，甚至成了纯然的求知之学。

学生家长就将对生活的期许强加在孩子身上，“不能让孩子输在起跑线上”，“不让孩子重复自己的苦”如烙印般深深地烙在家长的心上。家长总是有意无意地拿自己孩子与别人家孩子做比较，有没有比他们更优秀，有没有比他们更出众，上学时千叮咛万嘱咐，回到家管得紧，到了寒暑假也没有自由，弹琴、画画、书法、舞蹈……等等。孩子们几乎没有体验生活的时间与空间，甚至连看一下周边的风景也几乎成了奢侈。

近几年，“陌生人社会”已经成为了一个新的名词，由于人口的大量流动，形成了“新的群体”，造成了地域社会风尚的差异、受教育程度的差异、风俗习惯的差异及生活水平的差异，人与人之间的关系凌乱，行为失规。就学校而言，为“陌生人”准备了师资，准备了教室、课桌椅、课本等，但是没有准备好道德教育，是不完全的教育。

环境造就人，不一样的环境影响着孩子不一样的为人处事。土壤需要改良，才能更好地孕育庄稼。为了改善我校的道德教育环境，我们从营造道德教育氛围入手，近几年来，充分利用宣传栏，不断更换道德教育内容。如介绍“十大感动人物”，介绍全国道德模范人物事迹，在校园的墙上张贴宣传画：“黄香温席”、“岳母刺字”、“探病母”等；每一个教室门口的墙饰由以前的名人名言换成了道德导行牌，如“善待别人就是善待自己”，“赠人玫瑰，手留余香”等；在教学楼内特地制作了大幅的不锈钢板《三字经》镶嵌在墙上，让学生平时路过都能诵上几句。学校在2008年汇编了书籍《做一个有道德的人》作为道德教育校本教材。2010年又汇编了道德教育校本教材《道德是被感染的》，校本教材不仅有利于道德教育与实践有个框架结构；还充实了《品德与社会》学科的内容，丰富了道德教育的内容，便于教师更好地操作。

我们认为良好的品德形成，“认知”是先导，是道德观形成的基础，正如柯尔伯格所作出的判断，个体道德价值观以至于道德品质的形成，必然经历不同水平，多个阶段的发展，这是一个漫长而富有动感的积淀过程。在现实活动中道德观念的形成并无顺序先后，价值大小，份量轻重之分，早期形成的道德观念对于后发的价值观念形成发挥着重要而直接的干涉和影响作用。

撒播道德教育之种子

道德教育活动必须摒弃封闭的庭院式教育模式，代之以开放式的教育活动。借助于受教育者的生活体验，社会实践的启发、诱导。学校注重学生平时、日常的生活事例，道德教育摄制组所摄下的学生生活道德情景，通过多媒体在班队课上放给学生看：

镜头一：三年级三个女孩看到厕所门口地上有脏水满地，用拖把打扫干净。

镜头二：谢瑛同学把久病卧床不起老妈妈背出房间晒太阳，并为她梳理头发，帮洗衣服。

镜头三：朱琳为爷爷过生日，切生日蛋糕给爷爷吃。

镜头四：501班少先队员为汽车站亭美容(冲洗落满灰尘的玻璃亭子)。

镜头五：601班鲁恩明同学因爸爸车祸瘫痪在床，每天放学后，陪爸爸聊天、帮洗澡、换衣裤，为爸爸每天倒马桶。

这一个个平凡而明了的事例，都发生在本校，一个个熟悉的面庞，一个个感人的故事，发生在同伙之间，他们将相互感染，相互传递，在学生心中产生了共鸣，将道德教育起到了一个推波助澜的作用，引导孩子感悟了什么是孝敬、什么是感恩、什么是为他人着想，什么是敢于担当责任。可谓道德教育的“说理、导行”已水到渠成。

班队课上，老师与学生讨论交流发生在学生身边不道德的真实行为事例。如：老师讲“有一位住宿在校的四年级学生，平时吴老师很关爱她，她感冒时，领她到医院挂点滴。有一天，雨下得很大，放学了老师没有带雨伞无法回家。问这个学生借把伞，这个学生支支吾吾了半天不答应，吴老师脑海里一片空白，泪水夺眶而出。”此时有个学生马上举手说：“她太自私了!忘恩负义，应该向雷锋叔叔学习!”，这个事例说明，孩子只有在他自己的生活实践中，不断碰撞才能成长。道德教育有意义的工作是借助于受教育者价值生活体验的启发、诱导，而非越俎代庖，做简单的直称判断。

我校的德育工作者把零星的做人道德，加以整合，根据青少年的年龄特征，汇编了37个道德教育教案。教育涉及基础道德的方方面面。从学会感恩到尊重他人，从诚信善良到有责任心，从勤劳节俭到举止文明等。教师们开展晓之以理，动之以情，导之以行的道德观摩课，为了提高道德教育的针对性和实效性，不仅平常留心观察学生的每一天，教师自己也静下心来阅读《三字经》《论语》《道德经》《小学德育》《思想理论教育》等刊物。在课堂上，学生模拟生活细节，通过小品、快板、诗歌等形式展示了一个个道德小故事。

如打电话的礼仪(二年级)评价要点：1.接通后是否问好；2.有否介绍自己；3.有没有询问对方身份；4.有否把事情说清楚或听清楚；5.说完后有否说再见；6.是否等对方挂了电话后自己再挂电话。

再如做一个有责任心的人(四年级)1.让学生看录像，镜头里面有传达室的保安履行职责的全过程；2.教师讲电影《泰坦尼克号》，在船即将沉没的时候，船长走进了船长室，选择了和船共存亡，学生明白了这就是一种担当、负责的精神；3.让学生交流、反思自己的责任心；4.教师小结，事情不分大小，件件做好，责任不论轻重，主动承担。少先队大队部利用每周一的国旗下讲话，由中队辅导员轮流主讲道德教育篇。

浇灌道德教育之苗圃

少先队大队部结合道德教育系列活动，开展争“十章”活动，大队部精心设计了十种不同的彩色道德章卡片，即：礼仪章、感恩章、孝敬章、诚信章、善良章等。无论你在校园、社区或家庭，只要学生有一次道德生活体验，为人道德的真实事例，并有证人就可得一张相对应的道德卡，有委托家长颁发的，有委托班主任颁发的，也有委托中队长颁发的。无论是谁，只要能获得十张道德卡片就可到少先队大队部领取一张道德合格证书。如：有一位学生与老师一起乘公交车回家，见到一位老人上车马上让座，老师等到明天孩子来学校上学时立马颁发给他一张“善良道德章”卡片。

学校每学期都开展评比“十佳道德少年”活动，活动后期我校制作了宣传小册发给每位学生家长。册子里汇编了我校十佳道德少年事迹：如十佳道德少年之一贺朵朵的道德事迹：她读三年级时，老师给她安排了骆某某同学做同桌。有一天下课时，骆某某突然发病，全身痉挛，口吐白沫，小便失禁，昏倒了，把同学们都吓坏了。贺朵朵同学在老师的引导下，马上背起她到教师办公室，让她躺在沙发上休息，此后每隔两个星期骆某某同学就会发病一次，作为同桌，贺朵朵同学特别关注骆某某的状况，防止其因突然发病而摔倒，长此以往，贺朵朵好象是这同学的保姆。每当被问到这件事时，贺朵朵都说：“我帮助她，尊重她，我无怨无悔。”老师的感言是“尊重强者也要尊重弱者，尊重优秀同学也要尊重身患疾病的同学，把他人的痛苦当作自己的痛苦，通过彼此的关爱来减轻它，让弱者找到自尊、自信。同桌、同伴的特殊照顾使弱者身感同在蓝天下，沐浴着一样的阳光，享受着同样的幸福。”十佳道德少年的事迹使学生道德意识升华，道德情感相互碰撞，道德践行相互感染，道德之花遍地开放。

收获道德教育之成果

道德教育从社会入手，就是好公民的培养；从个体入手，就是好人的培养；从生活入手，就是创造和谐幸福的生活。

我校从2004年开始，营造校园道德氛围，2005-2006年筛选、准备道德教育内容，开展系列道德教育活动。2007-2008年尝试道德践行评鉴，将学生生活素材汇编成道德教育校本教材。2009-2011年汇编了道德教育教案，并将道德教育活动从封闭式走向了开放式，将道德教育的种子撒向学生心田，进而影响其一生，实践了教育工作者担负“六年影响一生”的教育责任。从而学校形成了“爱生敬业，全面教育”的师风，“为人道德，励志好学”的学风。

道德教育范文第10篇

一、生态道德教育的内涵 生态道德又称环境道德、地球道德，是调整人与自然之间关系的道德行为规范的总和，其核心是人类尊重、爱护和保护自然环境，与自然和谐发展。随着社会的不断发展，生态道德已成为思想道德的重要组成部分，是否具有生态道德成为衡量一个人道德水平高低的重要尺度。传统的道德教育是一种人际教育，强调的是如何处理人与人、人与集体、人与社会之间的关系，而忽略了人与自然以及人与其他生命体的关系的教育内容。随着资源枯竭、环境恶化、物种灭绝等问题的加剧，具备生态道德已成为人们的共识。大学生是未来社会的建设者，注重大学生的生态道德教育、提高大学生生态道德素质尤为重要。 二、生态道德教育的内容 1.生态道德知识的传授 生态道德观认为，不仅要对人类讲道德，而且要对自然界的一切生物讲道德，把讲道德的对象从人类社会扩大到整个自然界。通过近几年的环保活动和环保宣传，人们的生态道德意识较以前有所提高，但由于我国整体生态教育氛围不浓，造成大学生生态道德意识不强。因此，应加强生态道德知识的传授。 2.生态道德情感的培养 “人与环境同处于一个发展系统，人们只有激活了热爱生命、热爱自然、与自然和谐相处的内在情感，才能真正实现人与自然的和谐发展。”在生态道德教育过程中，教师应通过生态体验等方式，帮助学生感知大自然和各种生态关系，通过不断体验和反思逐步积累生态道德知识，培养大学生的生态道德情感。 3.生态道德行为的养成 高等教育培养的学生应学会从社会成员的角度养成为人类社会普遍接受的道德标准，并养成以生态道德的标准去衡量包括自己从事的专业在内的科学技术对生态环境影响的习惯，科学技术可以推动社会进步，给人类带来幸福，而使用不当则会给人类带来灾难，只有养成以生态道德的标准去分析问题、解决问题的习惯，才能保证当科学技术和生态环境保护发生冲突时，会站在整个生态系统的立场上保护环境，维护生态系统的平衡和人类的可持续发展。 三、生态道德教育的实践性探索 1.生态道德教育形式多样化 图片展示形式。这是一种直观的、直接的视觉教育形式，可利用反映当前环境污染、生态恶化、物种灭绝等现象的图片，把客观事实通过定期或不定期的图片展览在各教育场所，以激发学生生态道德意识。征文研讨形式。针对自然环境中某一方面的问题，在学校开展征文或研讨活动，提高学生的生态理论认识，加强对自然生态环境的保护意识。放映专题片形式。该形式即利用播放专题片等手段，将环境演变过程向学生播放，以视觉和听觉的形式配以教育内容的独白，提高生态道德教育的效果。实地考察比较形式。让学生到大自然中实地考察，在考察中体察自然生态，并感受生态的恶化状况，通过比较让学生从深层次去感悟生态道德教育的紧迫性。 2.生态道德教育的途径 第一，高校教育是生态道德教育的主要途径。高校作为育人场所，应将生态道德教育纳入学校德育教学内容。课堂是实施生态道德教育的主阵地，可以通过各学科教学，一方面向学生系统地传授生态环境的基础知识、环境科学与环境卫生方面的知识：另一方面对学生进行正确的生态道德教育，培养学生的生态道德意识，规范学生的生态行为，激发学生的环境忧患意识，树立和培养学生良好的生态行为。 第二，加强社会生态道德教育和监督。一方面，各级领导要重视，把保护生态环境纳入考核体系中，増强在社会实践中保护生态环境的自觉性；另一方面，政府要充分利用各种新闻媒体大力宣传保护生态环境的重要性，通过多种形式向社会宣传，增强生态道德教育的浓厚氛围。 四、加强大学生生态道德教育应坚持的原则 层次性原则。不同专业的学生学习方式不同，在开展生态道德教育过程中，要有目的地了解受教育对象的特点，根据学生所学专业和不同学生群体的特点，把先进性要求与广泛性要求结合起来，科学划分教育对象。 主体性原则。主体性原则就是在发挥学校主导作用的前提下，引导学生自主学习、自我教育、自我发展，既锻炼学生的能力，也使他们的生态体验更加客观，从而使他们最终形成科学的生态道德观。 渗透性原则。坚持渗透性原则，在开展课程建设的同时，建设好校园自然环境、文化环境，发挥好学生社团的作用，使他们在潜移默化中养成生态道德意识。