参训总结范文
时间：2023-03-05 13:17:14
参训总结范文第1篇
【关键词】新形势；县域；教师培训；改革研究
一、引言
传统的教师培训模式大多是以培训机构为主、以参培教师为次，这种培训模式在调动参训教师的积极性方面有很大缺陷，培训效果也会因人而异，甚至不太明显。在电子信息广泛运用的时代，传统教师培训模式逐渐突显不足，严重影响了培训的实际效果。因此，探索新形势下县域教师的培训模式成为必要。
教师培训模式指在一定教育思想与教育理念指导下，由教育对象、目标、内容方法、途径、质量评价标准等要素构成的教育教学组织过程的总称。新形势下县域教师培训模式是教育适应当前时代环境、符合县域当地实际情况的教师培训模式。
二、研究方法：经验总结法
通过对教师培训中的实际情况进行归纳、分析，使之系统化、理论化，使日常工作上升为经验，并具有一定的理论高度，能够全面推广。
从近几年的教师培训中，我们总结出了一下经验：
（1）培训前做到有针对性。
（2）培训中加强管理，优化内容。
（3）培后及时交流总结，撰写心得体会。
三、研究结果及其分析
在近几年的教师培训中，我们经过不断实践探索，总结了一些经验，下面我们介绍三种培训模式。
（一）远程培训
远程培训是以互联网通讯系统为基础，利用远程培训平台系统，在规定的时间内完成学习的一种网络培训。2011年始，我县教师每年都参加河北省中小学教师全员远程培训。全员培训的承办单位是全国中小学教师继续教育网，2016年，高等教育出版社也参与进来。培训平台培训为我们提供了全国各地的优质教育资源，但此项培训属于完全线上，管理上相对比较难，针对性要差一些，需要参训者有较强、较主动的学习意识，甚至有关部门的行政干预也成为了必要。
2015年，我县承担了“国培计划”――河北省中西部乡村中小学教师培训项目。这个项目的承办单位是北京大学继续教育学院，以工作坊的形态进行，全程由承办方组织引领，坊主根据本地实际制定研修计划，并分阶段逐步实施。工作坊的特点是线上线下相结合，针对性强，能够实现我县教师发展中心提出的精准培训的目标。2016年我县又承担了河北省中小学教师工作坊研修项目，承办单位是全国中小学教师继续教育网，组织形态和研修模式也是线上与线下相结合，尤其是线下安排了集中面授，为教师答疑解惑和研修理论的提升提供了一个广阔的交流平台。
（二）磨课研课，同课异构
课堂是教学的主阵地，在新形势下，教师如何掌控课堂，如何在课堂中凸显学生的主体地位，如何实现自己在课堂上的主导作用，很多教师觉得无所适从。为此，我们在各种培训中多次进行磨课研课、同课异构活动。
进行磨课研课和同课异构的教师有的是基层学校推荐的，有的是我们在培训中选的。2015年特岗教师培训中，我们通过说课比赛，选出四名参训教师进行汇报课。参训教师和县域内同科优秀教师也分别听了课。课后，大家对课题和教学进行了交流研讨，帮助授课教师提高能力。
2016年我们和保定学院联合进行的名师送教活动中，先由基层学校选拔参加磨课研课、同课异构的参训教师，并提前做好准备。这些参训教师在专家一对一的指导下，对自己的教学设计和教学思路进行修改。几节课下来，参加磨课的几位学员都感到受益匪浅。
（三）“1+1”模式
“1+1”指示范课加讲座，即邀请名师先做一节示范课，然后进行学科讲座。这是一种基于教学现场，走进真实课堂的培训模式，通过课堂案例和课后讲座，解决教师在教学实际中存在的典型问题。这种形式最受一线教师欢迎，尤其是在教学中有困惑的年轻教师。
这种模式的培训，参训教师可以从示范课中学到提高课堂有效性的方法，还可以从专题中学到备课上课甚至把握类别教学和学科教学的知识。这就要求授课教师既要有丰富的一线教学经验，又要有丰厚的学科专业知识。我们一般会从市、省级讲学团中遴选我们需要的名师，而且每次讲座之后我们都会安排面对面交流的环节，让参训者和培训者直接对话，并且互相留下有效的联系方式，便于今后继续交流。
示范课加讲座的授课教师均为来自教学一线的名师，他们有丰富的教育教学经验，能从根本上把握课堂和学生需求。他们成为了竖立在我们参训教师面前的一个标杆，一个榜样。在我们举办的各类培训中，这种培训模式最受欢迎，效果也最明显。
有效的培训模式对提升教师培训的质量有强烈的现实意义。致力于教师培训工作，寻求有效的培训模式，这是我们教师发展中心工作的重中之重。那么，如何提高教师培训的有效性呢，我们总结了以下三点。
四、提高教师培训有效性的策略
（一）培训前做到有针对性
培训前，采用网上问卷调查和实地走访的方式，广泛征求参训教师的需求和意见，了解教师教育教学实际中遇到的问题，以此作为培训教师的内容依据。远程培训要在调研的基础上，由基层学校确定参训教师。专家讲座要根据参训教师的需求，确定讲座内容。1+1培训模式运用前要做好细致调研，了解参训教师的实际需求，提前和名师做好沟通，确定讲座方向和讲座内容。
（二）培训中加强管理，优化内容
经过长时间的实践，我们有了较为成熟的集中培训管理模式，比如一页纸管理。一页纸管理是将目标所指、时间安排、职责所在、课程安排、生活管理情况等以表格形式直观地展示在一页纸上。一页纸管理清晰明确，培训者和参训者对做什么和怎么做一目了然。
另外，针对集中培训中参训教师出勤情况不积极的状况，我们采取按学号就坐的方式进行组织管理。即训前给每一位参训教师编制学号，培训中要求他们按学号就坐。这样既便于迅速了解出勤情况，也便于管理。我们在百人以上较大规模的培训中，基本上都采用这种方法，效果非常明显，保证了参训教师的出勤率和听课效果。
优化培训内容是提高培训有效性最直接的方式。尤其送教到农村的培训，选择优秀教师的优质课，观念很重要。教师培训要以改进教师的教育教学行为为导向，以提高教师实践反思能力和对实施新课程的适应能力为重点，促进教师专业素养的综合发展。在这种观念下，优化培训内容，让参训教师真正学有所获，学有所用。
（三）培训后及时交流总结，撰写心得体会
培训后的反思总结很重要。参训教师对培训内容的内化吸收程度，是培训有没有效果的重要指标。因此，培训结束后应及时反思总结，及时撰写心得体会，使培训真正起到应有的作用。每次培训结束后，我们会召开经验交流会，让学员说心得谈体会，使培训落到实处，使参训教师及时内化学到的知识，真正做到学有所获。
五、结论
参训总结范文第2篇
一、原因分析
那么，农村教师培训实效性不强的原因在哪里？对此，可从内因与外因两个层面进行分析。
1.内因分析
农村教师培训时效性不强的内因有四个：一是参训教师对教师培训缺乏正确的认识，以为培训就是完成上级指派的任务；二是参训教师自身的职业生涯规划不清晰，对自己长期的、可持续的发展考虑不足；三是参训教师课务繁忙，工作压力较大，工学矛盾使教师身心俱疲；四是参训教师居于偏僻环境，初始学历不高，职业认同感较低，甚至出现职业倦怠等不良情绪。这样，参训教师便被动参与培训，既不在乎培训的实质过程，又不重视培训的效果，甚至干脆排斥培训。
2.外因分析
农村教师培训时效性不强的外因有两个。
第一，参训教师的选送存在指定性，因此，参训教师被动参与，缺乏自主性。据调查，参训教师的选送往往依靠所在区县教育局分配并指定培训名额或任职学校为了完成教育局的任务而随机指派。于是，有参训愿望的教师不一定能参与培训，而排斥培训的教师却有参训的可能。这样，既违背教师培训的初衷，又影响教师培训的效果。
第二，培训机构的顶层设计不够完善。关键有两点。其一，培训内容缺乏针对性，实用性不强。大多数培训机构的培训方案既没有立足于培训项目的本质需要，又没有按照教师专业发展阶段的理论对项目进行分析，还没有考虑参训教师的地域、年龄和职称等层次特点和培训需求，这样，培训内容便缺乏针对性，且实用性不强，从而影响培训的实效性。其二，在施训过程中，培训机构忽视参训教师发展的阶段性，培训形式单一。例如，依然采用以培训者主讲为主的培训模式，使受训教师成为被动客体，以致二者缺乏互动，甚至忽视参训教师的特点和个性化差异。总之，由于从培训内容的确定到培训方式的设定，均基于培训机构的提供能力和培训者的研究专长，而忽视参训教师的自身特点与实际需求，所以，参训教师的主体意识缺失，以致教师培训缺乏实效。
二、有效对策
针对影响教师培训效果的内外两大因素，培训机构务必抓住培训工作的关键环节，科学规划、系统管理和规范运行，以达到培训的预期效果。具体策略有五个。
1.增强参训教师的自主发展意识
在培训中，培训机构或参训教师所在区县要帮助农村教师树立终身学习的思想意识和正确的参训观念，以增强教师自主发展的意识，从而提高他们专业成长的内驱力，最终使他们积极、主动地配合培训机构完成各项培训内容。
2.建立科学而完善的培训机制
（1）规范教师培训工作
培训部门应规范教师培训工作，即建立以参训教师的实际需求为主导的培训工作模式（培训前调研分析――培训中调研分析――培训后调研分析）。具体有三步。其一，在培训方案制定前，培训机构应结合培训的总体目标和任务设计，进行合理调研（例如，问卷、电话访谈和面对面座谈等形式），以充分了解参训教师的培训需求（掌握他们的共性需求及个性要求），并以此作为设计培训内容的重要依据。其二，在培训实施过程中，要密切观察参训教师在听课过程中的反应，并注意采集教师的反馈意见和建议，从而对培训内容及时作出有针对性的调整。其三，在培训结束后，可通过了解参训教师的教育教学实际，掌握他们参训后教育教学行为的改变以及教育教学观念的更新等，从而为日后培训工作的改进提供参考。
（2）组建优秀的培训团队
高水平、高素质的培训队伍是农村教师培训取得实效的必备条件。因此，培训团队成员必须深刻领悟现代教育观念，不仅具有学科教育理论水平和教育教学研究能力，而且熟悉中小学教师继续教育的特点、规律，并能胜任中小学教师继续教育的培训工作。这就要求培训机构做到两点。其一，选择那些具备较高的理论知识水平，参与过农村教育教学研究实践，真正了解农村教育教学研究培训实际情况的专家、学者、教研员、大学教师和优秀的中小学骨干教师任教。其二，在施训前，培训机构应根据设定的培训方案对授课教师进行有针对性的培训。例如，告知他们参训教师的职称层次、年龄层次、培训级别以及共性需求、个性要求等，以保证培训内容更适合参训教师，从而做到有的放矢。
（3）创新培训模式
创新培训模式，即将传统单一的培训模式改为多元化的培训模式，并在培训中积极搭建施训者与受训者的互动平台。具体工作有两个：一是通过案例教学、教学观摩、实践反思、情景体验、互动研讨、论坛参与、考察交流和基地实践等方式，使参训教师在培训教师的引领下，最大限度地参与课程教学，这样，不仅促进二者之间的交流，唤起农村参训教师的共鸣，更提升培训的参与性和实效性。另外，还可通过专家导学、同课异构、反思日志和经验总结等方式，引导参训教师积极思考、努力实践，并通过自己的行动解决问题，以实现在专家引领下的主动参与。
3.建立有效的激励机制
在培训结束后，参训教师所在区县教育局应为他们搭建展示自己的平台，并通过这个平台既检验参训效果，又督促参训教师“学以致用”，从而有效解决教育教学实践工作的困难和难题。此外，参训教师任教的学校可将培训理论转化为教学实际的相关情况并作为教师聘任、考核、提升和奖励等方面的重要依据，以充分调动农村教师参训的积极性，从而有效促进农村教师积极、主动地提高自身的专业素养，最终变“要我培训”为“我要培训”。
4.建立完善的培训评价体系
构建培训评价体系对巩固农村教师培训成果，总结农村教师培训经验，改进农村教师培训工作具有重要意义。具体工作有四点。其一，在培训过程中进行“基础评估”。“基础评估”主要针对培训需求、培训目标与方案两个部分展开。其二，在培训过程中进行“过程评估”。“过程评估”主要针对培训团队的教学、科研能力、培训设施及生活保障、培训管理、培训内容的实用性、针对性以及培训的方法与手段等方面展开。其三，在培训结束后进行“绩效评估”。“绩效评估”主要针对培训取得的结果等开展。关键有两个：一是对参训教师进行教学理论、教学能力等方面的测试；二是通过深入教师所在单位听课、评课等方式，观察参训教师受训后教育教学理念的变化以及教育教学行为的转变等。总之，只有建立完善的培训评价体系，教师培训项目才能更趋完整。
农村教师培训工作是一项任重道远的、复杂的系统工程，只有把增强培训的实效性贯穿于整个培训项目的始终，并结合农村实际不断完善和优化已有的经验和模式，才能真正提升农村教师的素质，促进基础教育的均衡发展。
参训总结范文第3篇
主体性培训是指在教师培训的过程中，根据社会发展的需要、教育现代化的要求和教师培训的目标和要求，通过启发、引导参训教师内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，使他们成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。简而言之，主体性培训就是一种培育和发展参训教师主体性的社会实践活动。其实施策略包含以下几个方面的内容。
一、培训目标的人本化
目前教师培训之所以会出现诸多问题，一个重要原因是：始终不见“教师”的影子，听不到教师的声音。主要表现为：一缺少对教师境况的关怀，二缺乏对教师人格的尊重，三缺乏对教师需要的了解。[1]按照教育部《中小学教师继续教育规定》中规定，教师培训的目标应是“为了提高中小学教师队伍整体素质，适应基础教育改革发展和全面推进素质教育”。因此培训目标的人本化，是主体性培训模式的重要方面，主要表现在以下两点。
1.培训目标应关注每一位参训教师的人格发展
教师发展的核心和本质是要以人为本，要求目标人本化。在教师培训过程中要尊重人、关心人、理解人，参训教师也是有喜怒哀乐的人，我们在提倡尊重学生的主体性，对学生进行人文关怀的同时，对教师培训教育更应该如此。
2.培训目标应追求每一位参训教师的专业发展
只有遵循了教师成长的规律才能促进每一位参训教师的发展。“就教师成长而言，有不同的发展阶段。例如适应期的新教师最关注的是熟悉钻研教材；处于发展期的教师最关心的是思考自己的教学与其他教师的不同，尝试总结经验，形成风格；处于创造期的教师更加关注如何根据学生特点进行灵活有效的教学，因此，教师培训必须遵循教师成长的规律。”[2]
二、培训内容的情境化
1.培训课程编写的参与性
培训教材的编写，一直是教育专家和培训者的事情，参训教师是无法参与其中的。而事实上，“教师是一种最重要的课程资源”，“课程即教师”，“教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是素质性课程资源的重要载体，而且教师自身就是课程实施的首要基本条件资源。”[3]所以在培训课程资源的开发上，参训教师应该参与其中，与专家学者以及培训者们共同选择和编写培训课程。
2.培训者应分享参训教师的教育教学经验
在教师培训中，参训教师作为其中一个重要的组成因素，其本身的教育教学经验是非常丰富的，而且教育本身就是一个实践性很强的领域，参训教师的教育教学经验显得尤为重要，但“当前教师继续教育的课程开设在思维方式上，局限于传统较稳定的学科知识体系，而没有从广义的课程概念出发，把教师个体的经验、社区的特色文化及其他相关的教育内容融进教师继续教育课程。”[4]
三、培训中的互动
1.培训者应引导参训教师积极、主动地参与到教学中来
在教育中，教育者永远起着主导作用，受教育者处于主体地位，在教师培训中也不例外。培训者应摈弃传统的“教师中心观”，坚持参训教师的主体地位，在教学方式方法中主动引导参训教师积极、主动地参与到教学中来。
2.培训方法应多样化
当前教师培训中培训者所采用的方法基本上是“以培训者中心”的方法，而不是其他方法，所以面对这种现象，培训者在培训方式方法的选择上一定要多样化，既需要讲授等以培训者为中心的方式方法，更需要讨论、访谈、案例分析、情境体验、自我反思、现场观摩等其他互动方式方法。
四、培训评价的科学化
教师培训的评价问题一直是教师培训的瓶颈，也是导致教师培训实效性低下的重要原因，没有一个科学的评价标准，必然导致实效性的低下，因此在教师培训中，必须坚持“四个结合”的原则，即培训机构评价与参训教师自我评价相结合；形成性评价与总结性评价相结合；即时评价与发展性相结合；书面测试与教育教学能力测试相结合。
注释：
[1]高靓．教师培训：请多些人文关怀[J].中国教师，2004，（8）．
[2]陈永明等.教师教育研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003.299.
[3]钟启泉等.《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.415-416.
[4]时伟.当代教师继续教育论[M].合肥：安徽教育出版社，2004.256.
参训总结范文第4篇
关键词：培训；信息技术应用能力；未来教室
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）18-0047-04
一、背景与意义
现代信息技术正以惊人的速度渗透到社会的各个领域，信息技术应用能力的重要性几乎已经被全世界所公认。我国教育部在2013年11月启动了“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”，在2014年颁布的《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》中，也明确指出信息技术应用能力是信息化社会教师必备专业能力，同时教育部还要求各地将教师信息技术应用能力作为教师资格认定、资格定期注册、职务（职称）评聘和考核奖励等的必备条件，列入中小学办学水平评估和校长考评的指标体系。由此可见信息技术应用能力对教师的重要性。按照目前教师信息技术应用能力平均水平，对教师进行信息技术应用能力的培训已是迫在眉睫。
目前，我国的教师培训还存在普及率低、流于形式、培训不规范、内容针对性不强等问题，培训方式多采用灌输式，参训教师很少有参与的机会，培训的模式仍然是“授受式”，较少考虑学科的差异性、教师能力的差异性等因素。苏州市未来教室环境下的教师信息技术应用能力培训进行了深入的实践和理论的探索，本文对探索的经验在培训内容、培训方法和培训模式等方面进行了总结。
二、培训创新的探索
1.培训内容创新
目前，我国各地的教师信息技术应用能力培训内容都是在2004年教育部颁布的《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准》基础上制定的，内容存在针对性不强、过于陈旧等问题，基于未来教室环境下的教师培训课程与以往的培训课程相比，培训内容有以下改进创新之处：
（1）针对性增强，在一定程度上实现了个性化
基于未来教室的教师培训课程分为三大主题，每个大主题又分为不同的小主题，如图1所示。每个小主题的培训课程是根据不同对象的不同需求制定的，例如教研人员与骨干教师的信息技术应用能力提升培训课程内容就不一样，内容的针对性明显增强。
三大主题是按照信息技术应用能力水平的高低划分的，培训的课程是在考虑参训教师的个体差异性基础上采用多种资源形式呈现的，参训教师可以根据自身的能力水平、自身的需求、自身的限制条件选择不同主题的培训课程，从而提高自己的信息技术应用能力，课程在一定程度上来说是具备了个性化的特点。
（2）实用性增强，增加前沿性
在实用性方面，课程内容的选择紧密结合当前社会的发展需求，让参训教师体会到所学有所用。例如在通识培训课程中，结合了目前移动学习的发展需求，为参加培训的教师制作安卓程序相关知识的课程。又如在骨干教师信息化教学能力提升培训中，组织教师进行现场课堂教学观摩，教师通过这种直观简单的培训形式可以快速的学习掌握其他教师的教学手段，并应用到自己的教学中。实用性相对以往的培训明显增强。
在前沿性方面，课程的内容是根据培训目标，结合信息技术的热门研究方向以及技术与教育相结合的最新应用等制定的。例如在培训课程中所安排的智慧数字校园和未来教室、教育云服务平台等内容，都是目前教育与技术结合的最新应用与研究方向，代表着未来教育的发展趋势。
2.培训方法创新
基于未来教室的教师信息技术应用能力培训是采用虚实结合的方式，虚是指教师在培训过程中所用的资源是在“云”上的，及教育服务云平台下专门制定的云端课程，端是指受训者在受训过程所使用的终端设备，与专家和其他学员之间面对面的交流讨论，在培训教室进行实践操作等，简单的说就是线上自主学习与专家讲座两种培训方法，培训会根据不同的培训目标、培训内容、培训对象选择不同的培训方式，如表1所示。
其中线上自主学习是在华中师范大学制作的star云课堂上进行的，如图2所示。该课堂是在云端上，它克服了传统网络教育平台上的一些缺陷，例如时空限制、学习者交流、互动的实时性不够、信息更新滞后、资源短缺等。
用户只需要一个star云课堂的账号，就可以登录到一个虚拟桌面，享受全部应用，同时由于无线通讯技术的发展，各种移动终端设备（如智能手机、个人数字助理、电子书包等）的普及，参训教师可以通过浏览器随时随地的进入学习环境，获取学习资料、学习计划等进行学习。借助移动终端设备体积小、便于携带的优势，打破了学习的时空局限，拓展了学习空间，提高了学习的效率。
专家讲座是另一种培训方法，专家讲座主要是进行面授，面授是在未来教室里进行的。“未来教室”包含了国内外领先的电子双板课堂教学平台、兼容多种移动终端的课堂互动系统、课堂流媒体系统和教室物联网系统。
电子双板除了具有一般交互式电子白板即时书写、任意绘画、调用资源等特点外，两块屏幕可以互相补充或任意穿插的呈现教学内容，弥补了在多媒体教室上课时内容一旦错过就很难补上的缺陷。参训教师在上课过程中可以通过互动系统，向指导教师反映听课程度，然后指导教师针对性改变进度，增强了教学互动性，有利于提高培训效果；教室流媒体全程录下参训教师上课的过程，参训教师可以在课后通过终端复习，无法到课堂的学生甚至可以在另外的空间同步上课，这样既可以帮助参训教师巩固所学内容，又能弥补部分人因无法上课造成的缺陷，使更多的人享受到优质的资源。简而言之，参训教师在面授时，除了能实现培训目标外，还可以亲身试用和感受未来教室的一切。
3.培训模式
传统教师培训模式通常是“授受”式，即一个培训者面对所有的参训教师，培训者就像一个演员，系统地讲授某个方面的专题，专注于传授知识，参训教师就像一个观众，专心听课、认真观摩。这种培训模式由于知识的僵化封闭、信息的单向传输、知识偏陈述性等问题导致教学效果不佳。在未来教室环境下，我们不仅会采用传统的“授受”培训模式，更多的是采用体验式、任务驱动式、参与式等模式。
（1）体验式培训模式
体验式培训是一种通过个人在活动中的充分参与来获得个人的体验，然后在培训师的指导下，团队成员共同交流，分享个人体验， 提升认识的培训方式。将其运用到教师培训中则是指在教师培训过程中，根据参训教师的认知特点和规律，将培训课程活动化，通过创造实际的情境和机会，使参训教师在活动过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成意义的培训形式。[1]
培训课程中有许多课程都是以体验式培训模式进行的。例如骨干教师信息化教学能力提升培训中就有“信息技术与教育教学融合示范性学校的课堂现场教学观摩和经验交流”的培训主题。为参训教师创造现场观摩的机会，让教师通过观摩他人教学行为的方式来学习，并与团队成员进行交流，反思自我行为，分享体会，从而帮助教师尽快接受新的教学理念，实施新的教学行为，提升自己的能力。这种培训模式除了可以达到原本的教学目标外，还可以增强参训教师的责任感，激发参训教师的主动性，促进教师产生创新认识。
（2）参与式培训模式
参与式培训模式是建立在现代教育理论基础上，以学习者为中心，以活动为主，所有参与者平等参与的新模式。具体操作模式有：以案例分析为主的培训模式、示范―模仿的培训模式、专题讲座模式、问题探究模式、情境体验模式、研训互动模式等。[2][3]
基于未来教室的教师培训课程也采用了这种培训模式，例如教研员信息化研究能力提升培训中的“信息技术与学科教学深度融合――以具体学科为例”，给参训教师提供教育教学实践活动中的实例，让参训教师主动、自愿地参与到案例分析中，进行交流讨论，提出自己的观点看法，这种培训方式可以改变参训教师被动听讲的学习状态，增强参训教师学习的主动性。
（3）任务驱动式培训模式
任务驱动式培训模式就是以学习者为中心，以学习任务为动力、手段和目标，使学习者在实践中获得新知和提高技能的培训方法。一般可以将其分为科研式、教研式、反思式、双向式四种任务驱动模式。[4]
例如教学媒体素材设计与开发主题下的“Dreamweaver 网页规划设计”课程，就可以布置制作个人教学网站的任务，让参训教师边进行理论学习，边进行实践，边进行反思，最终完成任务，这种反思式培训模式使得教师在不断学习、实践、反思的过程中建构起新知识与新经验，从而提升自身的专业素养。总的来说，任务驱动培训模式能有效地激发参训教师的主动性，体现培训的目标性，落实培训的实践性，从而切实提高培训的实效性。
4.培训效果评价创新
对于教师信息技术应用能力培训的评价，传统的评价方式采用类似于计算机等级考试的方法，将书面考试与实践操作相结合，其中考试只注重受训教师对一些信息技术理论的简单记忆，实践操作也只是培训评价中的一种流于表面的形式，或者是利用调查问卷对培训本身进行评价。这些评价很难真正评价出教师的实际水平，不利于发现教师的真实问题，不利于提升教师信息技术应用能力，不利于促进教育信息化发展。未来教室环境下的教师信息技术应用能力培训效果评价的创新之处：
（1）评价主体多元，评价方式多样
评价主体既包括培训指导教师，也包括参训教师，还有利用过程性软件进行的评价。评价的方式包括书面测试、实践操作、参训教师互评与自评、指导教师打分评价、过程性软件评价。针对不同的培训内容、培训目标采取不同的评价方式，也可以根据需要将不同的评价方式结合起来进行评价。
如果参训教师是通过网上学习的形式参与培训的，可以结合书面测试、过程性评价、指导教师打分评价对参训教师进行评价（见表2）。
如果参训教师是通过面授的形式参与培训的，可以结合书面测试、实践操作、过程评价、指导教师打分评价对参训教师进行评价（见表3）。
（2）动态评价与静态评价相结合
教师的培训工作具有连续性，是一个静态与动态相结合的发展过程，在评价教师培训时应该将动态评价与静态评价有效结合起来。静态评价就是类似书面测试、实践操作测试等的总结性评价，是对培训结果数据的量化分析，从而得出评价实际效果与目标之间的差距。[5]动态评价是发展性评价，是对整个培训过程的评价判断，从培训之前的调查研究到培训之后的反馈评价，发现培训模式、培训内容、参训教师、指导教师中存在的问题，并想出解决办法，调整培训方案，为下一次培训做出更好的培训方案。[6]
（3）注重跟踪式反馈评价
培训结束，仅依靠参训教师的考试成绩、作业成绩、学习过程中的一些评价结果整合出来的评价结果还不足以反映参训教师真正的能力水平，可以在培训结束后，对参训教师进行半年的跟踪指导评价，[7] 可以将纵向评价与横向评价相结合，纵向评价就是将参训教师参训前后能力的状况进行评价，例如像参训教师所在的学校发放问卷、量表，了解参训教师受训前后信息技术应用能力的变化，从而判定教师的培训效果；横向评价就是将参训教师与未参训教师的能力进行对比，评价培训效果。
三、总结
教师信息技术应用能力培训对教育信息化发展具有重要的推动作用，未来教室环境下进行的教师培训本身就是一种创新，借助未来教室中的先进技术及设备，为教师培训创造的创新之处还有待进一步研究，但其重要意义已经展现出来了。
参考文献：
[1]吴卫东.体验式培训，教师培训的新视角[J].教育发展研究，2008（Z4）：58.
[2]曾琪，杜蕾.参与式教师培训效果的评价研究[J].教师教育研究，2007（4）：51.
[3]吴忠良.参与式教育技术能力培训者培训模式探索[J].中国电化教育，2006（11）：27-30.
[4]虞哲中.“任务驱动”在骨干教师培训中的应用[J].新课程研究（下旬），2011（211）：99.
[5]宋卫华.未来教室的构建及应用探讨[J].中国信息技术教育，2011（Z2）：124.
[6]乔洋.中小学教师培训评价的问题与对策[J].教育科学论坛，2011（9）：59.
参训总结范文第5篇
[关键词]幼师国培；班级管理；脱产研修
[中图分类号]G451
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712 2015 13-0088-03
[作者简介] 樊迪 1986― ，女，硕士，贵州师范学院教育科学学院讲师，研究方向：法学，教育学。
“幼儿园教师部级培训计划”简称“幼师国培”，是在学前教育事业快速发展的前提下顺势而出现的，其目的是为了加强幼儿教师队伍建设，着力解决幼儿教师在教育中面临的相关问题，帮助教师更新教育理念，提高理论水平和专业能力，培养出一批起到带头领军作用的幼儿骨干教师。
幼儿教师置换脱产研修项目主要包括集中培训、跟岗实践和总结反思三项内容。在项目实施过程中，良好的班级管理可使得幼儿教师国培计划取得事半功倍的效果，在整个国培项目中的重要性不容小觑，为项目的顺利运行起到至关重要的作用。本文通过对国培幼儿骨干教师培训班的调查，分析培训班级管理存在的问题，提出促进国培幼儿骨干教师班级管理的路径。
一、国培幼儿骨干教师培训班级管理的特征
一 主体性
“幼师国培”是以参训的幼儿骨干教师作为培养对象，在培训过程中，班级相关管理者则会更加以学员为根本，以学员为中心，让参训学员切实深入到培训的情境和氛围中，使得这次培训在更大程度上发挥应有的作用和价值。此次贵州师范学院幼儿教师置换脱产研修项目培训根据“国培”目标和具体要求，结合学员实际问题，帮助和解决参训学员所面对的问题，主要采取了集中培训、跟岗实践和总结反思三项内容来展开，很好地体现了国培幼儿骨干教师培训班级管理的主体性特征。
二 合作性
在“幼师国培”中，经常是以小组为单位的形式进行讨论和学习，并且共享相关专业理论知识和资料，共同处理和解决问题。培训相关管理者间、学习小组间、学员和班委之间等都积极沟通交流，形成良性互动，同时整个培训班级的相互配合与合作有效地提高了参训学员参与学习小组活动的积极性，并且带动了整个班集体的主动性和积极性。同时，培训团队的组建，也不断发挥着团队的集体作用和力量，如专家或是授课教师通过集体研课和集体备课等方式促成真正意义上的合作。讲授过程中，和学员之间的沟通交流则更进一步的使得合作性加深；对实践性较强的活动内容，全体参与其中集体讨论，实现多层次的互动。
三 实践操作性
“幼师国培”通过国培使幼儿教师队伍不断加强，质量得到提升，解决好幼儿教师在教育中面临的相关问题，培养出一批起带头领军作用的幼儿骨干教师。因此，培训最终都要化为具有可操作性的、切实可行的实际内容，将“幼师国培”的目的和目标落实到实处，真正达到培训的效果。通过深入挖掘幼儿骨干教师培训的实际问题，给每位参训学员提供动手操作的实践机会，不断地在实践中总结经验、反思不足，以便通过培训后可以更好地提升自己的业务能力和操作技能。
二、国培幼儿骨干教师培训班级管理的现状调查及分析
一 幼儿骨干教师培训班级管理的现状
通过对贵州师范学院幼儿教师置换脱产研修项目中参训学员进行了问卷调查以及访谈，从问卷调查中基本情况的整理中，一方面，可以发现“幼师国培”的参训学员年龄参差不齐，对于不同年龄阶段的人，其心理特征和生活阅历也有很大差别，使得国培幼儿骨干教师培训班级组织形式整体上较为松散、不易协调整合。另一方面，“幼师国培”的参训学员大多是刚毕业的教师或是即将要退休的教师，专科学历比例较高，占60.0%，这对于培训班级管理来说也可以说是一个问题。而且，由于参训学员都是参加工作的教师，很多学员是被动参与其中的，还有一些是抱着旅游放松的心态，所以学习动机普遍不强、目标也不明确，其中21%的参训学员认为班级的共同奋斗目标不明确，甚至没有。所以，班级的文体活动经常是人员不齐、参训学员热情不够或是不配合班委的工作等，这也增加了班级管理的难度。
二 幼儿骨干教师培训班级管理中存在的问题
第一，管理者组织不积极，培训班级学习氛围需调动。从问卷中也可发现很多学员甚至是被动参与其中的，对于那些年纪较大的教师，其中40岁以上的教师占17.5%，他们在受训过程中往往会有心无力，对学习也是听之任之，目标和态度都不明确积极，学习氛围受到影响。第二，管理者态度散漫，部分培训学员集体意识淡薄。在“幼师国培”班级中由于参训学员的个体差异，学员的发展目标和奋斗精神也会产生差异。第三，管理者能力受限，沟通协调工作有待加强。“幼师国培”要求参训学员在规定的时间集中受训，时间相对较短，但需要吸收的内容较多，其中12.3%的参训学员认为班级的学习认为比较繁重，甚至非常繁重。
四、促进国培幼儿骨干教师班级管理之策略探讨
一 创建和谐融洽的班级氛围
培训班级成立之初，由于各个参训学员接受不同的教育、来自不同的地方，同时也将面对一个陌生的校园环境、人际环境和制度环境，学员互相会感到陌生，此时班委和班级制度等都尚未真正开始运作，培训班级目标不明确，此时的培训班级管理主要体现为相关管理者的经验管理。因此，培训班级管理过程中一个非常重要的环节就是“破冰”任务，为班集体创建一个和谐融洽的班级氛围，让幼儿骨干教师能够尽快缩短相互之间的心理距离，畅所欲言地交流教学经验，打破学员们之间的不信任，转变为学员们之间主动积极的互相了解与沟通。
二 明确培训班级成员的角色定位
优化组合班级教师群体和学员群体，建立此次培训的服务团队，同时也要健全班级相应管理机构，这就需要明确培训班级成员的角色定位，这可以说是培训班级有效管理的组织保证。一方面，培训班级管理者在培训中应既是管理者，又是服务者，他们服务于幼儿骨干教师学员，让骨干教师能够及时适应培训的环境进入培训状态。同时，在整个培训过程中班级管理者也应协助相关管理部门共同做好培训的组织管理和实施工作，帮助学员明确培训学习任务，做好学员学习生活等各方面的管理。另一方面，选拔合适的学员作为班级干部，成立班委。各个班委分别负责不同的岗位和职能，这是密切师生关系、同学关系的纽带，时刻影响着学员的心理与生活，对良好学习氛围的形成和培训效果的提高有着不可替代的作用。班委的组建直接推动培训班级管理活动的高效运作。
三 加强培训班集体精神文化的建设
班级文化是班级的内核，班集体的文化建设属于班级管理中的重点部分。作为临时组建的“幼师国培”班级，其参训学员群体都是已经参加工作的教师，而且学习时间相对较，所以更需要良好的文化风气和班级建设。因此，培训班级可适当开展别具特色的文体活动和形式多样的集体活动，加强学员之间的沟通与交流，增进参训学员间的感情，活跃学习气氛，丰富参训学员的业余生活。加强培训班集体的文化建设能够促进参训学员间的交流与合作，实现信息传递的快捷性和班级管理的高效性，同时也会调动参加培训的学员的学习积极性，增加班集体的凝聚力，对提高此次培训的优质性具有非常重要的作用。
四 优化奖励激励措施和制度
随着培训班级管理工作的展开，班级群体学习氛围慢慢形成，人际交往逐渐展开，班级目标也渐渐明确，培训管理工作人员、班委和班级全体学生也开始在工作和学习中不断总结经验，寻找更适合这个培训班级的相关措施和制度规范。尤其是涉及班级的奖励和激励的相关制度，急需制定相关班级制度、行为规范，以便形成一套科学、完备的制度体系，奖励机制。以此提高参训学员的学习积极性和活动参与度，发挥评价激励法和良好的班级管理制度在培训班级中的作用。
五 树立培训班集体的奋斗目标
一个积极向上、团结奋进的培训班集体能够营造学员养成良好的道德风尚和学习风气，引导参训学员树立远大的理想和明确的奋斗目标。“幼师国培”班级相关组织管理者和班委也可以采用“柔性管理”等手段，营造和谐的人文管理环境。如班委可以领导、组织、指挥、协调全班成员的行为，并为一个共同目标奋斗，其他参训学员增强自身的群体意识，参与组织决策、分工、沟通，遵守群体规范，逐渐塑造和培养培训班级成员形成良好的文化认同感和价值取向。
六 有效利用网络资源等管理载体
网络是现代先进技术的产物和表现，充分利用好网络资源等载体可以大幅提升工作效率，将网络资源、网络技术运用到班级管理之中可以对“幼师国培”班级管理起到不容小觑的作用。通过网络资源的有效利用可以为培训班级的管理带来巨大的成效。如建立培训学员档案，方便查阅和了解相关学员的状况；建立培训学员的在校情况登记表，可以将学员的工作、健康、出勤、奖励等详细记载；公示相关规定和制度，以便学员查询；同时也可以建立学员成绩数据库，统计学员成绩等，对班级管理进行系统而详细的数据分析。同时，在培训班级也要建立QQ群，方便信息共享，而且学员和教师也可以通过这一网络方式联系感情，加强沟通。相关管理人员和班委也要建立飞信、微信等，及时信息，使得信息资源达到共享的状态，提高培训效率。
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参训总结范文第6篇
培训问题来源：数学的言语教学是一个问题解决的过程，学习者通过教师的指导与帮助进行数学言语的各种实践活动以获得思维品质和知识的双重提升。问题解决是教学的媒介及手段并以成为数学教与学改革的基本目标。张奠宙、杨玉东等指出数学学习应用那些能反映数学组题本质的本原问题驱动。一线数学教师在自己的课堂中也在实践“问题为核心、创设情境、教师指导、学生自主或小组探究、教师指导、建构知识”整个问题驱动式教学的流程，但是实践过程中教师的个人素质即教学默会知识的素养制约了数学课堂问题驱动教学的实施效益。主要表现在针对某个数学主题设置“本原性问题”的能力不足，即关于教学内容的默会知识的不足，针对教学活动本身的默会知识缺乏。前者表现在将本原性问题等同于数学问题并未给予学生探究的空间我们称之为学生参与式填空问答，后者表现为教师处理教学预设与课堂生成关系存在“固守预设，漠视生成，缺乏预设任意生成”等误区。基于此，笔者将本次培训定位为“聚焦问题驱动数学课堂中的本原问题设置”。培训目标：以培训者与参训者智慧交融为宗旨，通过“现场研学、专家点评及理论讲解、互动研讨、自主反思”等环节，让参训者即感受专家的理论引领及名优教师的精彩教学，也能进行与名家及同伴的的交流探讨，对参训者起到理念与实践的双向引领与提升，切实提高参训者自身的数学教学默会知识，提高教学实施效益。培训方案：一是培训前参训者“成长共同体”的组建。培训开始前参训教师每人提供一份“问题驱动”课堂教学详案及问题驱动式教学的实践思考，培训组织者根据参训者的教学实际状况进行合理的分组配置组建论坛研讨成长共同体。二是培训专家选择：国内关注本原性问题驱动课堂教学的专家研究过于理论化缺乏与一线实践的交融，而一线教研员关注问题驱动教学者默会知识的外显化不足。培养卓越教师的背景下国内各师范大学亦聚集了一批扎根一线课堂教学的理论研究者。培训专家团队由高校聚焦一线课堂问题驱动模式的专家及“学科教育家”培训班团队优秀代表组成。三是培训评价(结论性评价)：即“问题驱动”课堂教学详案训前及训后对比性评价，和问题驱动式教学的实践训前及训后的对比。
二、默会知识视域下短时培训的反思
教师默会知识的提升不能简单停留在理论的灌输或教学经验的简单模仿，需要聚焦教学中的典型问题，通过对典型问题的体验、对话、反思来发展参训者的教学默会知识。
（一）聚焦教师教学行动中的困境
通过对教学行动中实际问题的关注避免继续教育的盲目性和随意性，切实提升教师的实际教学能力。培训主题“问题驱动式数学课堂教学”，正是基于对教师教学实际及数学教育理论的密切关注。
（二）切实关注参训教师自身的默会知识实情
教育理论教学不仅要给予参训者缺乏的教育理论知识及技能而且要揭示、分析与发展他们的已有的默会知识。要引导参训者将理论与自己的实践经验比对及鉴别。现场研学环节通过名家辩课、经验总结等手段将其的默会知识外显化，使参训者者了解教学行为背后的默会知识，反思和发展自己的默会知识。通过培训前参训者提供的“问题驱动”教学详案及实践思考对参训群体的实情做了普查，针对问题驱动教学模式组建了专家团队，能将理论与实践融合，避免脱节问题的出现。
（三）默会知识的学习亦要采用适当的情境教学
教师对教学行为的亲历体验及直接经验的获取在其专业成长中是不可替代的即教师默会知识的学习具有亲历性及情境性的特质。文化数学知识类型分：概念、命题、模型，因此学习情境主要针对上述课型：本原问题驱动下的数学概念、命题课例。亲历了默会知识展现的现场不等同于感悟、内化，在现场研学后安排了教学反思、经验分享、专家对话剖析等环节，促使名家默会知识的外显化及参训教师默会知识的自省与提升。
（四）参训者要结合实际问题开展行动研究并将认知及时物化
参训学员应在研究实际教学行为的过程中反思自身的默会知识，通过研究不仅促使教师检验自己对假设的猜想，亦能促进其对影响行为的各种变量更加敏感。不同观点与理念的交锋为参训者反思自身的默会知识产生了极大的影响，并使参训者自身的默会知识更加清晰。参训教师对比教案及参训前、参训后对问题驱动课堂实践的认知及时将外显的成果物化。
参训总结范文第7篇
一、厦门市2010年市级中小学校长培训工作基本情况
我们作为厦门市市级中小学校长培训机构，在2010年主要做了这么几项工作：
（一）组织厦门市第十六期中学校长任职资格培训班外出教育考察。厦门市第十六期中学校长任职资格培训班于2010年4月中旬开始举办，并在这一年里先后完成了集中理论培训、市内教育考察和结业论文撰写等培训任务。根据培训计划的安排，我们于2010年3月8日至14日将该培训班的全体参训校长分成人数大致相等的两个教育考察组，分别组织前往青岛——烟台和沈阳——大连进行教育考察。青岛——烟台教育考察组先后到青岛市育才中学、青岛市第二中学、烟台市福山一中、烟台开发区高级中学考察；沈阳——大连教育考察组先后到大连第十四中学、大连世纪中学、沈阳第二十中学、沈阳九十一中学、沈阳一三四中学考察。随后于4月底召开了“教育考察心得交流会”，并在7月初顺利结业。
（二）组织厦门市“十一五”第二期中学校长提高培训班部分参训校长到北京挂职锻炼和全体参训校长到北京师范大学理论培训。2010年2月底，我们开始举办厦门市“十一五”第二期中学校长提高培训班，紧接着就从该培训班的参训校长中选拔十八名比较年轻的参训校长于3月上旬和中旬前往北京二中、北京二中分校、北京五中、北京五中分校、北京五十五中、北京一六六中、北京一七一中、北京景山学校、北京特教学校共9所优质学校挂职锻炼。3月下旬至4月下旬，该培训班全体参训校长汇聚北京师范大学国际学术交流中心进行理论培训；并在2010年下半年组织该培训班全体参训校长分别进行了两次市内教育考察和两次课堂研讨。
（三）组织厦门市“十一五”首期幼儿园园长提高培训班到东北师范大学远程与继续教育学院理论培训。2010年4月初，我们举办了厦门市“十一五”首期幼儿园园长提高培训班。5月中旬至6月中旬，我们组织该培训班全体参训园长到东北师范大学远程与继续教育学院进行理论培训；并在2010年下半年组织该培训班全体参训园长分别进行了两次市内教育考察和一次课堂研讨。
（四）组织厦门市“十一五”首期中学校长提高培训班外出教育考察。厦门市“十一五”首期中学校长提高培训班于XX年年5月开始举办，根据培训计划将于2010年年底结业。当我们组织该培训班准备于XX年年10月进行外出教育考察时，因特殊原因而临时取消了这个行程，所以也就未能如期结业。我们经过努力还是争取到了外出教育考察的机会，并于2010年10月中旬将该培训班全体参训校长分成人数大致相等的两个组分别前往杭州——宁波和南京——苏州进行教育考察。前往杭州——宁波考察的学校是：浙江省杭州第十四中学、杭州市青春中学、宁波外事学校、宁波中学。前往南京——苏州考察的学校是：南京人民中学、南京金陵职业教育中心、苏州景范中学、苏州第一中学。我们现在正准备安排时间尽快召开该培训班的“教育考察心得交流会”，争取本学期末结业。
（五）组织厦门市中小学校长第一阶段远程培训。我们于2010年5月26日正式启动厦门市中小学校长远程培训工作，并于2010年7月31日结束第一阶段的培训任务，总共有三百二十九名中小学校长参加了第一阶段远程培训。
（六）举办厦门市第三期中学校长“校园安全”培训班。根据《教育部办公厅关于组织实施中小学校长“校园安全”专题培训的通知》和《福建省教育厅关于认真做好中小学校长“校园安全”培训工作的通知》的文件精神，我们于2010年11月24日至26日举办了厦门市第三期中学校长“校园安全”培训班，共有五十七名中学校长参加了本期培训班的培训。
（七）开始举办厦门市第十七期中学校长任职资格培训班。我们于2010年12月下旬举办厦门市第十七期中学校长任职资格培训班，并且已经进行了一周的集中理论培训。2010年1月份将组织该培训班的全体参训校长前往华东师范大学集中培训十天左右，随后进行教育考察；3月至4月将在厦门本地再进行集中理论培训，计划7月份结业。
二、厦门市2010年市级中小学校长培训工作的主要措施和成效
（一）精心策划外出教育考察，促使参训校长开阔管理视野，拓宽办学思路
由于我们在组织厦门市第十六期中学校长任职资格培训班和厦门市“十一五”首期中学校长提高培训班外出教育考察前进行了精心策划，终于取得良好的成效，促使参训校长开阔了管理视野，拓宽了办学思路。之所以取得良好成效是因为有以下措施和条件：
1．全体参训校长采用座谈、听课、实地参观等形式，近距离地了解被考察学校的教育改革发展动态，明白了学校的可持续发展决定于学校的核心竞争力，决定于学校深厚的个性化的文化底蕴，更决定于学校领头人的远见卓识。
2．所选择的考察学校都是名牌学校，都有一些共同的特点：校长有独特的办学思路、学校有独特的校园文化、全校师生有争“一流”创“特色”的进取精神以及园林般的校园环境。
3．所选择的考察学校的校长都能说会道，使我们的参训校长受益匪浅，尤其是当全体参训校长听到被考察学校的校长侃侃而谈介绍学校的办学情况和发展过程时，从心底一次次被折服，惊叹于他们精湛的教育理论、惊讶于他们眼界的开阔，惊谓于他们的魄力，佩服他们不但是教育理论的研究者，还是教育实践的行动者，更是教育研究成果的推广者。
4．不仅教育考察安排的时间短、密度大，节省了不少费用，而且参训校长有了真正的切身感受和体会。教育考察结束后，不少参训校长说：“参观考察的这些学校情况各不相同，但作为名校，他们又有着许多共同之处，那就是厚重、博大、精深。”“这次教育考察组织周密，内容充实，尽管时间较短，但我们不仅有幸开阔了眼界，更重要的是明确了考察的目的和意义，那就是怎样与自己的实际工作相结合，做到学以致用，学有所为。”全体参训校长最后都一致认为一所学校的成功、办学特色的形成关键因素取决于校长，即“一名好校长就是一所好学校”。
（二）委托著名高校理论培训，提高了参训校长的教育理论修养和工作的专业化水平
我们委托北京师范大学国际学术交流中心对厦门市“十一五”第二期中学校长提高培训班进行理论培训；委托东北师范大学远程与继续教育学院对厦门市“十一五”首期幼儿园园长提高培训班进行理论培训。委托著名高校进行理论培训，有效地提高了参训校长的教育理论修养和工作的专业化水平。我们委托著名高校进行理论培训之所以能够获得成功，主要是采取了如下几项措施：
1．制定了高层次的培训目标。两个提高培训班在为期一个月的培训中，我们要求被委托的培训机构能够使全体参训校长（园长）基本达到这些培训目标：能够更新教育理念，把握先进的教育思想；能够重建学习方式，培养终身学习与自主发展的能力；能够改善工作模式，提高管理技巧与领导能力；能够提供相关指导，培养学校优秀教师队伍；能够创建学校特色，塑造学校品牌。
2．制定了适合参训校长（园长）特点的培训模式。我们经过与被委托的培训机构共同策划，制定了这些适合参训校长（园长）特点的培训模式：（1）专业理论研讨。（2）典型案例剖析。（3）名校长论坛。（4）同侪互助学习。（5）素质教育活动。（6）参观考察名校。
3．注重扩大培训内容的涵盖面。两个提高培训班的主要培训内容有：国内外教育的发展态势；科学发展观与现代学校发展观；来自教育史的启发；促进基础教育健康发展的若干问题；以人为本和教育的若干问题；学校管理中的法律问题；国际视野中的课程改革：课程变革的国际比较；21世纪的教育发展与课程改革；新课程下的教育评价；多元智能理论与学校（幼儿园）管理；学生（幼儿）心理健康教育；学校（幼儿园）发展策划；校本教研与学校发展；学校发展与教师职业生涯规划；新课程与教师专业化成长；教育的境界和艺术……
4．考察的学校（幼儿园）都是优质或有特色的，并都有明确的考察主题。例如北京师范大学国际学术交流中心组织厦门市“十一五”第二期中学校长提高培训班考察了北京市宣武区育才学校（12年制），其主题是“办学文化的引领”；北京市第十四中学，其主题是“师资队伍打造、学校文化建设”；北京市崇文区广渠门中学，其主题是“科研兴校、课程开发与实施”；北京市前门外国语学校，其主题是：“德育工作开展、特色学校打造”；北京市崇文区文汇中学，其主题是“分类推进，分层指导”教学理念的实施。又如东北师范大学远程与继续教育学院组织厦门市“十一五”首期幼儿园园长提高培训班考察了东北师大实验幼儿园，其主题是“一切为了孩子，为了孩子的一切，为了一切的孩子”；吉林省人民政府机关第一幼儿园，其主题是“为了孩子的终身发展”；长春市人民幼儿园，其主题是“教师队伍建设”。
5．组织参训校长（园长）开设《校长（园长）论坛》，主题围绕“办学思想与办学特色的形成”、“教师队伍建设”、“学校文化建设”等内容，重在帮助参训校长（园长）完成从理论到实践、从“文本”到“行为”的转化。
6．我们与被委托的培训机构对全体参训校长（园长）提出了严格的培训要求。这些严格的培训要求主要是：要求全体参训校长（园长）提交学校（幼儿园）内的管理制度及评价机制的设定；提交学校（幼儿园）完成的课题报告及进行中的课题进展报告；罗列目前学校（幼儿园）发展中存在的问题；根据听课内容，完成每日一得的撰写；培训期间以小组为单位完成不同主题的研究报告；完成一篇培训总结。
7．精心设计并认真实施了若干次同侪交流活动。同侪交流活动主要有：管理案例交流研讨、成功校长（园长）之路探析、课题研究案例交流研讨、学习心得与经验分享等。
8．开展了若干次素质提高活动。这些素质提高活动主要包括：破冰训练、拓展训练等，并组织参训校长（园长）参观当地一些著名的高校。
（三）实施参训校长挂职锻炼工程，锻炼他们谋大事、议大事、做大事、处理复杂问题和驾驭宏观局面的能力
我们对厦门市“十一五”第二期中学校长提高培训班的十八名挂职的参训校长提出很具体的要求，其中包括要听二十节课，要参加对方学校的行政会议，要多与对方学校的领导、教师和学生交谈，要撰写一篇挂职情况总结。十八名挂职的参训校长在短短的三周挂职锻炼的时间里，通过参观、听课、交谈、参加教研活动、参加学生活动、参加学校各种会议及阅读有关资料，深深地感受到各所学校“务实、创新、和谐、发展”的办学理念，感受到学校和谐的教育氛围，感受到团结拼搏的教师队伍，感受到素质非凡的学生群体，感受到创新教育管理模式的重要性，感受到教育管理者的人格魅力以及先进教育理念和卓越创新能力对学校发展的重要作用。
在“北京挂职锻炼心得交流会”上，十八名挂职的参训校长最有同感的是北京学校形象的大气，给人以王者风范之感觉。这里所说的大气，不是指校园多宽敞，建筑多雄伟，而是学校的一种胸襟和气度，是学校浓厚的校园文化。有多名挂职的参训校长说：“北京的中学校长管理学校并没有事必躬亲，而是善于谋大事、议大事、做大事以及善于处理复杂问题和驾驭宏观局面，这是很值得我们学习的！”
十八名挂职的参训校长一致认为三周的北京挂职锻炼有六个收获：一是拓宽了眼界；二是增加了信息；三是提升了理念；四是结识了高人；五是增加了友谊；六是锻炼了体魄。
（四）实施中小学校长远程培训，为中小学校长搭建终身学习的平台
传统的中小学校长培训模式暴露出诸多问题：一是中小学校长工作任务繁重，学习时间有限，工学矛盾突出；二是传统的灌输式培训模式使中小学校长总是被动地接受教师所传授的知识，降低了学习的积极性；三是培训的时间和地点缺乏灵活性、机动性；四是培训成本较高。正是居于以上问题，我们与国家教育行政学院协商，加入了他们创建的《中国教育干部培训网》。通过加入该网站而实施中小学校长远程培训，就能够充分利用互联网的优势引入优质的部级培训资源，拓宽中小学校长培训的渠道，为中小学校长搭建终身学习的平台。
《中国教育干部培训网》的优势主要在于：首先是专业性。即能够凭借国家教育行政学院多年对教育干部培训的经验和资源优势，实施专业性比较强的培训。其次是系统性。培训网站设置了系统性的课程，对中小学校长的学习过程全面跟踪，并配有在线答疑、作业判改、论文评阅等全系统服务。第三是权威性。网站的授课教师主要来自教育行政管理机构的政府官员与教育学术专家、来自教育各个领域的权威名家与学者等。
1．厦门市2010年市级中小学校长远程培训第一阶段培训主要措施：①建立远程培训的领导机构，做到组织落实。厦门市中小学校长远程培训工作主要由厦门市委教育工委组织处和厦门市教育科学研究院直接领导，并由我们负责具体组织实施，各区教育局组织人事科协助组织管理。为此，厦门市委教育工委组织处和厦门市教育科学研究院联合下发了中小学校长远程培训的相关文件，详细规定了哪些中小学校长要参加培训以及培训的具体要求等等，并委托各区教师进修学校协助宣传和动员，以保证整个培训工作的顺利实施。②制定详细培训工作计划，加强培训过程的监督。我们在制定了详细的培训工作计划后，及时发放学习卡，帮助参训校长选好学习内容，并经常与国家教育行政学院远程培训机构进行联系、沟通，以便从中获取参训校长远程培训的进展情况，随时关注培训的学习效果。对于没有按照培训要求或培训时间进行培训的中小学校长，就通过电话、电子邮件、发送短信等形式进行提醒；对于一些参训校长在培训中遇到的困难，就通过集中培训和个别指导的方式及时帮助解决。我们力求注意发现和培养先进典型，建立健全培训学习档案，严格过程管理、细节管理，确保参训效果，使每位参训校长能够学有收获，学有提高，学有所成，学以致用，真正做到了“培训开始时有计划有措施，培训的中期有监督有帮助，培训结束后有总结有反思。”③扎实抓好培训前的技术指导。我们聘请厦门市教育科学研究院教育信息技术中心的教师担任专门技术保障人员，负责技术服务，提供网络技术支持，对年纪比较大的又网络技术操作有困难、有问题的参训校长进行指导帮助，从而使他们的培训能够顺利地进行。④出台了相关远程培训规定，以规范中小学校长远程培训工作。这些相关规定包括：参训校长在远程培训中的表现以及所获得的成绩记入中小学校长继续教育档案，不仅要成为校级领导考核的内容，与校长的聘用、晋级挂钩，而且也要成为中小学校的专项教育督导评估和年度教育督导评估的内容。各区教育局组织人事科必须有专门的管理人员，负责管理中小学校长远程培训的具体工作。管理人员要每月反馈一次参训校长上网学习时数，每学期反馈一次参训校长的学习进展情况，作业合格率达到90%以上，论文合格者视为学习合格。参训校长的学习情况和学习成绩，将由市委教育工委组织处挂网告示。参训校长质量较好的远程培训论文，将由我们收集汇编。以每期中小学校长远程培训所需要的时间为一个考核单位，每期远程培训结束后，由厦门市委教育工委组织处组织召开一次总结会议，推广远程培训工作先进典型经验，通报远程培训工作的不足与问题，并评选表彰中小学校长远程培训工作的先进单位、先进工作者和优秀学员。参训校长届时完不成学习任务，未取得远程培训证书，在年度教育系统组织的评优评先活动中不得评为先进个人；我们在与各区教育局组织人事科在对远程培训情况检查中，如果发现有替学、替做作业行为的参训校长，其学习成绩定为不合格，并在全市范围内通报，年度考核不得定为优秀等级。各中小学要由学校书记或副书记具体负责远程培训工作。所有在职的中小学校级领导均需每四年接受一期远程培训任务。
2．厦门市2010年市级中小学校长远程培训第一阶段培训主要成效：①参训校长认真参加培训，结业论文质量高。参加第一阶段远程培训的三百二十九名参训校长，绝大多数都能够认真参加培训，并在规定的时限内完成规定的课程学习学时、必修课作业以及完成一篇结业论文。特别值得一提的是，许多参训校长的远程培训的结业论文还被评为较高等级的成绩，并被一些教育刊物采用。目前，正由我们收集汇编。②不少参训校长既学习到了最先进的教育理论和管理理论，又有效地解决了工学矛盾。为此，这种培训模式受到参训校长的一致好评。有一位参训的中学校长说：“远程培训具有省时、省钱、高效、覆盖面广等特点，是一个适合我们工作特点的培训模式。”还有一位参训的小学校长说：“我们校长的培训有这种模式，以后一般教师的培训也可以有这种培训模式。这种培训模式能够取得事半功倍的效果。”鉴于这种情况，我们准备与有关部门联系，力争在中小学教师培训中也采用这种远程培训模式。③很多参训校长在培训中不仅更新了信息技术教育观念，还掌握了现代远程教育的通信技术、网络技术、教育技术、多媒体设计等现代远程教学的理论与技术。
（五）举办中学校长“校园安全”培训班，为中学生撑起一片安全的天空
我们于2010年11月24日至26日举办的厦门市第三期中学校长“校园安全”培训班，本着政治与业务并重的原则，通过培训全面提高中学校长的安全意识、法制意识，明确校园安全管理职责，牢固树立“安全第一”和依法治校的思想，规范中学校园安全管理行为，为学生营造平安、卫生、文明、和谐的校园环境。
在为期三天的培训中，共有九位行政领导和专家开设了相关讲座，内容涉及《中学安全文化》、《解读“未成年人保护法”》、《学校食品卫生与传染病管理》、《突发事件应对法》、《交通安全》、《校园防震减灾》、《学校消防安全》、《中小学禁毒工作》、《反xx工作》。
本期“校园安全”培训有这么几个特点：首先是采用集中教学、统一住宿的形式进行培训，使培训条件有较大改善，进而有利于参训校长安心学习，提高出勤率。其次是九位行政领导和专家开设的专题讲座质量有了明显提高，他们都能够理论与实际紧密结合，所引用的材料翔实丰富，而且思路清晰，逻辑性强，语言简明流畅，有很好的亲和力，达到了良好的教学效果，促使参训校长的安全意识有了普遍增强。
五、厦门市2010年市级中小学校长培训工作存在的问题与建议
（一）厦门市2010年市级中小学校长培训工作存在的问题
1．市级中小学校长培训机构均没有一支专职教师队伍，导致很难开展更加规范、规模更大的中小学校长培训。例如，我们作为厦门市市级中小学校长的培训机构只有两位教师，现在主要是从事中小学校长培训的组织和管理工作，除一人还兼任部分教学任务外，另一人则还要兼任大量的培训中小学教师的组织和管理工作。
目前厦门市市级中小学校长培训，一方面主要仰仗外聘教师或兼职教师，另一方面就是将参训校长送往外地高校进行理论培训。这种做法有利有弊。其利主要是：部分理论培训的教学质量能够有保证。其弊主要是：虽然看起来好像少了几个专职教师减轻了财政负担，但我们算算经济帐就可以知道，或仰仗外聘教师、兼职教师，或将参训校长送往外地高校进行理论培训，其花费反而更大。其实以外聘教师或兼职教师为主培训中小学校长，在管理上有很大的操作难度；再加上外聘教师或兼职教师之间缺乏沟通，他们彼此讲授的内容很容易重复，而且从培训的整体要求上看，其讲授的内容也缺乏系统性和规范性。
2．市级中小学校长培训的工学矛盾依然没有得到很好解决。如今市级中小学校长培训安排多数是分阶段进行的，当新的培训阶段开始时，很可能碰到不少中小学校长因工作忙而要求请假。为此，我们有时候不得不更改培训时间，不得不做大量的协调工作。尽管如此，市级中小学校长培训时的出勤率还是很难达到95%以上，多数时候徘徊在90%左右。
3．市级中小学校长提高培训班的理论培训均安排在一些著名的高校，应该说讲课质量基本有保证，但有的理论培训的质量却未能得到保证。有部分参训的中学校长反映，有的专家讲授的内容陈旧，并在多种场合听到同一讲授内容；有的专家讲授的内容更多的是针对小学校长或幼儿园园长的；有的专家与专家之间讲授的内容重复，甚至所举的例子都是一样，更令人不可思议的是在一个提高培训班里居然有三个专家要求参训校长做一个内容一样、动作一样的游戏……
4．市级中小学校长培训机构的硬件设施还未配备齐全。规范的中小学校长培训机构要有相应的硬件设施，这些硬件设施包括具有多媒体设施的教室、有课堂研讨的场所、有参训校长阅览室、有供参训校长休息或住宿的招待所。尤其像我们这样的市级中小学校长培训机构是面向全市培训中小学校长，难免有的参训校长离家或单位比较远，这就更需要有供参训校长休息或住宿的招待所。遗憾的是，我们这个市级中小学校长培训机构恰恰没有这种招待所，导致很多参训校长在培训期间只好住宾馆。当然，参训校长偶尔住宾馆是可以的，但长时间住宾馆就要花费不少纳税人的钱，不难想象很多受党培养多年的领导干部和所有参训校长对此会寝食难安的。
（二）搞好厦门市2010年市级中小学校长培训工作的若干建议
1．将建立高素质的培训中小学校长的专职教师队伍作为一项刻不容缓的任务来抓。有不少专家认为，加强对中小学校长的培训是提高教育质量最有效的途径，因为“一个好校长就是一所好学校”。厦门作为海西中心城市、副省级城市、最早的经济特区，连一支中小学校长培训的专职教师队伍都没有，实在令人汗颜！其实，我们不但有能力建立一支高素质的培训中小学校长的专职教师队伍，满足本市培训中小学校长的需要，还有能力满足海西经济区域所有城市培训中小学校长的需要。特别要指出的是，由于我市外来人口不断增加，新办了不少公立学校和私立学校，这也导致中小学校长（园长）人数增加，市级中小学校长培训机构所承担的培训规模自然也就扩大；如果将学校中层干部、后备干部、党外干部、年段段长、教研组长等也纳入培训对象，其培训的规模将更大。如此庞大的培训规模显然不能够或全部送往外地培训、或全部仰仗外聘教师或兼职教师。为此，有关职能部门有必要增加我市市级中小学校长培训机构专职教师的编制，加快配齐专职教师的步伐，将建立高素质的培训中小学校长的专职教师队伍作为一项刻不容缓的任务来抓。
2．从根本上解决中小学校长培训时的工学矛盾。中小学校长培训时的工学矛盾产生的原因是多方面的，既有教育行政部门方面的原因，也有校长培训机构和参训校长自身方面的原因。正因为如此，解决工学矛盾就是一个系统工程，应从教育行政部门、校长培训机构和参训校长三个方面分别去采取对策。为此，我们建议加强教育行政部门、校长培训机构、参训校长三方的协调工作，从根本上解决中小学校长培训时的工学矛盾，提高中小学校长培训的出勤率，进而提高中小学校长培训的质量。
3．挖掘厦门本市中小学校长培训的师资资源，给予这些教师更多锻炼的平台和机会，加快中小学校长培训师资“本土化”和“本机构化”的步伐。惟有这样，才能有利于我市市级中小学校长培训机构内涵式的发展，有利于树立我市中小学校长培训机构的权威性和提高知名度，有利于进行更大规模、更加规范的中小学校长培训，有利于节省更多纳税人的钱，并改变人们心目中我市中小学校长培训机构是一个“皮包公司”的形象。我市中小学校长培训机构隶属厦门市教育科学研究院，该研究院现有在编人员八十多人，集中了厦门市教育界的不少精英，居然找不到若干名适合给中小学校长讲课的教师，这显然对厦门市教育科学研究院的名声有着负面影响。
4．我市市级校长培训机构需要有一个供参训校长休息或住宿的招待所，建议有关部门要尽早立项，使该招待所早日落成。
二、厦门市2010年市级中小学校长培训工作计划与安排
（一）厦门市“十一五”第二期中学校长提高培训班和厦门市“十一五”首期幼儿园园长提高培训班在2010年完成集中理论培训、部分市内教育考察和课堂研讨任务后，2010年继续完成余下的市内教育考察和课堂研讨任务，并完成市外教育考察和结业论文撰写、答辩等培训任务，力争2010年年底或2011年年初结业。
（二）2010年年底开始举办的厦门市第十七期中学校长任职资格培训班，将继续进行理论培训、教育考察、结业论文撰写等培训任务，力争2010年7月份结业。
（三）继续与国家教育行政学院合作，在我市中小学校长中开展第二阶段的远程培训任务，使我市中小学校长在岗期间能够根据自身工作岗位和学习需要，有针对性地学习国内外最先进的教育管理和教育教学理论，提高自身的素质。
（四）着眼于实施城乡教育均衡工程，计划于2010年11月举办农村中学中层干部培训班，努力建设一支品德好、作风正、观念新、懂业务、善管理的农村中学中层干部队伍，培养造就一批热爱山区教育事业、具有奉献精神、适应基础教育改革和发展需要的骨干中层干部。
参训总结范文第8篇
战例研究，是运用典型的战例研究和探索作战理论及作战行动规律的一种训练和教学活动。战例研究与案例教学既有不同点也有共同点，战例研究是案例教学的特例。进行战例研究，就是要根据战例教学的目的和教学对象，精选战例，采取适当的研究方法，达到较好教学的效果。下面就如何在军队院校任职教育中搞好战例研究谈一些自己的认识。
一、任职教育中战例研究的意义
一是借鉴成功的经验和失败的教训。通过战例研究，对历史上各种战例进行判断和分析，可借鉴其成功的经验和失败的教训，能够加深学员对战役战术理论的理解。
二是促进作战理论和战法研究。通过对战例研究，可促进学员探索作战方法，研究作战行动技巧，并为如何把作战理论应用于实践提供借鉴和方法。
三是提高指挥员谋略水平和修养。很多实践经验证明，通过系统地研究战史、战例，对提高战役战术指挥员的谋略水平和修养有着特别重要的意义。
二、任职教育中战例研究的方法
为了更好地进行战例研究，应掌握战例研究的基本方法，战例研究的方法大致有自学研究法、战例介绍法、战例剖析法、战例作业法等。
(一)自学研究法
1.自学研究法的涵义。自学者通过自己搜集和阅读史料，对战例进行研究分析，并进行总结写出研究报告的方法。这是中级指挥员教育训练中通常采用的方法。战史战例是战争理论的根基，是知识和智慧源泉，每次研读，都可能从不同角度、不同方面得到教益和启示。研究战史、战例，仅仅阅读经过加工的、简略的结论是远远不够的，应通过自学研究的方法分析研究战例，以提高自己的组织指挥能力。
2.自学研究法的运用方法。一是搜集和阅读史料。为提高学习研究的质量和效果，首先要搜集和阅读史料，特别是原始史料，如当时政治经济形势，战场兵要地志，作战双方的武器装备、政治素质、训练水平、后勤供应，战前的态势，双方的作战计划及其形成过程，作战指挥的文电，战后的总结，以及当时的新闻报道、评论等等。二是分析战例决策过程。通过这些史料，可以了解当时双方指挥官是怎样做出重大决策的，分析对比每一作战阶段、每一重要环节双方决策的正确和失误。三是进行总结，写出研究报告，从理论上加以提高。
(二)战例介绍法
1.战例介绍法的涵义。战例介绍法，就是利用挂图、沙盘、录像和电影等手段向参训者叙述战例的方法，其特点是侧重介绍客观事实。根据训练内容和目的，可分全面介绍和部分介绍两种。
2.战例介绍法的运用方法。一是全面介绍。全面介绍，就是从战例的历史背景、双方态势、战役企图和决策、主要方向、战役布势、战役经过、战役结局以及经验教训等方面系统介绍。这种方法的特点是系统性好、连贯性强、印象深、效果好。二是部分介绍。部分介绍，就是根据需要论证的问题，引用某一个或者若干战例中最有说服力的情节做部分介绍。这种方法的特点是准备简单，与研究的问题挂得紧，易于理解，效果好，但完整性、系统性差。
3.运用战例介绍法应注意的问题。运用战例介绍法，要注意选准战例。一是要准备全面准确的资料。掌握战例全面准确的资料，并充分准备，要注意紧紧把握战役高度，即站在当时战争的全局上，对战役背景、企图、发展及结局等进行描述，轮廓要清晰、有条理，使参训者有深刻印象，有利于提高其战役意识。二是要把握介绍的详略程度。要依据训练内容和目的，决定介绍的详略程度。一般来说，战役作战方针、战役指导思想、战役决策、战役指挥及战役发展等问题，介绍应当详细些。
(三)战例剖析法
1.战例剖析法的内涵。战例剖析法是指参训者在全面熟悉战例的基础上，教员根据训练目的，对战例进行深入具体的分析，研究战役行动特点、规律及指挥艺术。
2.战例分析法的运用方法。一是通过解剖一个战例分析论证若干战役理论问题；二是通过解剖若干个战例，从不同角度论证某个主要理论观点。这种方法针对性强，问题研究得深透，但难度大，要求高。
3.运用战例剖析法应注意的问题。一是尽可能详尽地搜集和占有材料。运用战例剖析法，其关键是史料齐全，要尽可能详尽地搜集和占有材料。只有史料丰富，才能为深入研究创造条件。因此，这种方法通常用于对我军的战例研究。二是实事求是。但是，也应该看到，我军战例有的因时间长久，战争条件局限，人员几经沧桑以及其他原因，战例资料不够完备，这就要求研究者坚持实事求是的原则，确有把握的史料可以使用，可疑的、不清楚的、互相矛盾的史料不宜使用。
(四)战例作业法
1.战例作业法内涵。战例作业法，就是选择具有典型意义的战例，按照想定的结构和要求，将其改编成想定，并按照想定作业程序和方法，逐次将战例中的敌我情况提供给参训者，诱导其定下决心，处置情况。
2.战例作业的特点。一是身临其境。战例作业为参训者提供了一个近似身临其境的环境和亲身实践的机会。二是做出参与者的角色。个人不是作为历史上的旁观者，而是作为一名参战者，做出决策和计划，而后与历史上的实际决策和计划进行对比，还可以探讨当时情况下的最优决策。三是生动形象。主动参与决策，从而生动形象地加强对战争指导规律的理解。
3.战例作业的方法和步骤。战例作业的方法和步骤与想定作业大体相同。第一步，作业准备教员按想定作业的形式和要求，将战例有关部分改编成的基本想定和补充想定及有关补充材料，提供给参训者。第二步，作业实施。即参训者“置身”当初战场最高指挥员的位置上，做出决策。第三步，讨论和小结。把参训者的作业与战例对照进行研讨，教员进行总结。
三、进行战例研究应注意的事项
(一)尊重史实，实事求是
这是战例研究的前提，任何一个战例都是客观存在的历史事实。因此，必须坚持历史唯物主义的观点，客观真实地对待战例的历史背景，双方战役指挥员的决策，战役发展的经过和结局。
(二)内外结合，以我为主
无论是我军战例还是外军战例，都是前人经过战争经验总结，从不同侧面反映着战争的本质和规律。我军在长期的革命战争中，积累了十分丰富的作战经验，产生和发展了具有我军特色的战役战术理论。学习研究我军战例，不仅可以揭示战役行动规律，发展我军的战役理论，继承我军光荣传统，而且还能从中学到老一辈军事家谋略深远、多谋善断的军事指导艺术。
(三)远近兼用，突出近期
任何事物有历史的局限性。距今时间较长的战例，尽管对现代战争有一定的指导意义，但毕竟受历史条件、武器装备和各种因素的制约，不可能反映百年以后战争的特点。而近期战例，无论是交战双方的作战思想、作战方法、武器装备诸方面，都比较直接地体现了现代战争的特点。我们研究这些战例可以看到未来战争的某些特点，更好地预测未来，探讨新的理论和新的战法。
(四)成功与失败战例兼重
参训总结范文第9篇
一、参训教师培训档案的价值
1.教师培训评价存在的问题
通过文献分析、观察与反思，发现培训机构对教师培训评价存在“五重五轻”的问题：
（1）重“考”轻“评”。重“考”，即重视量化的水平性评价，通过考试（如笔试、口试和技能测试）给参训教师打分或定等次，以甄别他们合格与否。轻“评”，即忽视质性的发展性评价和表现性评价，一般不对参训教师进行个性化指导、提出发展建议等，给出的鉴定也多数是大而化之，如“评价意见（简述学员参训期间的表现，不超过100字）”。
（2）重“训中”，轻“训前”和“训后”。也就是培训机构对参训教师的评价注重培训期间的出勤情况、参与情况和作业情况等构成的形成性评价（中评），而不重视诊断性评价（前测）和终结性评价（后测）。培训机构多数存在训前不问（需求分析）、训后不管（跟踪指导）的问题，远程培训机构只管网上、不管网下，校本研修中培训院校机构缺位的现象比较普遍。
（3）重“教”轻“学”。“教”指培训机构的培训者和管理者，“学”指参训教师及其所属学校。在对参训教师的评价方面，培训机构往往采用让培训者和管理者（如培训班班主任）对参训教师进行评价的方法，而极少组织参训教师进行自评互评，不采用参训教师所属学校的管理者（如校长）和同事等为评价主体的方法。评价主体单一容易导致评价结果失真。
（4）重“评生”轻“评师”。一些培训机构将评价对象指向参训学员且多为训中评价，而对培训项目的实施管理对象，如培训团队、管理团队、技术团队、培训资源和服务保障等的评价往往流于形式，一般采用问卷调查、座谈访谈等方式，以参训教师满意度作为自评的主要依据，将“满意度”与培训效果画等号，专业性不强。
（5）重“保管”轻“研用”。培训机构一般会在培训后会对培训项目的过程性材料进行简单的整理归档。包括“培训参与录”、学员作业（作品）、调查问卷和座谈访谈记录等原始材料。但是，这些材料往往被束之高阁，失去再利用、再开发的价值。
2.参训教师培训档案的价值
参训教师档案袋评价是指培训实施方和管理者有意识地将能够表现参训教师成长情况的各种材料收集起来，进行合理的分析与解释。建立教师培训档案，记录教师在专业成长过程中的问题、困惑、感悟和设计、行动、反思，展示教师专业成长过程中的成果，反映教师的专业发展历程。教师培训档案是实施参训教师档案袋评价的载体。建立教师培训档案，进行档案袋评价，具有以下价值：
（1）增强培训针对性，提高培训实效性。培训实施方和管理者通过对参训教师档案的整体研究，尤其是档案袋中的案例研究，能够发现培训对象的群体需求和个性化需要，有针对性地设计培训方案。同时，促进培训者反思教学是否有效；帮助实施方和管理者反思培训方案是否符合成人学习特点和专业发展规律，以增强针对性，提高实效性。
（2）实行全程性评价，促进个性化培训。教师的专业发展是一个逐渐深化的过程。参训教师培训档案能够系统地收集参训教师在某一期（次）培训（训前、训中、训后）中的学习内容、进度、收获等材料，持续地从多个侧面捕捉每位教师的成长过程，可以为教师提供个性化的培训方案，实施需求导向（缺什么补什么）的、满足个性化需求的培训。
（3）采用多元评价，引领教师自主成长。档案袋评价方法重视过程评价，让参训教师成为评价过程的主体，使培训者、管理者的评价与参训教师自评互评相结合，与所属学校管理者和自己同事评价相结合的方式。档案袋评价方法注重参训教师的自主反思，自身素质和能力的纵向比较、学习同伴的互动合作和横向比较中，引领参训教师实行自我管理（计划、行动、监视、调节），促进他们主动学习、自我完善和自我发展。
（4）落实多层评价，实现评价的专业化。培训评价层次依次包括反应评价（参训者对培训项目的反应和评价）、学习评价（反映参训者对培训内容的掌握程度）、行为评价（测量参训者在培训项目中所学习的技能和知识的转化程度，以及工作行为改善情况）和结果评价（用来评价“反应”、“学习”、“行为”的变化对组织发展带来的可见的和积极的作用）。培训档案评价为多层评价特别是行为评价和结果评价提供了依据，而不仅仅只能进行反应评价和学习评价。
二、参训教师培训档案的框架
1.参训教师培训档案的类型
培训档案的分类因标准不同，可以分为不同种类。而值得关注的可能是以下两个标准下的分类：
（1）从载体形态看，包括纸质和电子两种。纸质档案存放在培训机构、师训管理部门、学区、学校的档案室里。基于网络环境的电子档案存储在教师培训信息管理系统上，在数据库、大数据支持下，由于其信息化优势越来越被重视。
（2）从作用发挥看，包括三种档案。一是评价型档案：判定参训教师是否达到预期的表现水平，如考勤记录、作业、试卷等。二是展示型档案：展示参训教师最好的作品，如获奖的教学案例、“微课”等。三是见证型档案：为参训教师提供进步的证据，如不断完善的教学设计。
关注载体分类和作用发挥，对研究参训教师培训档案的结构关系，构建教师培训档案内容框架，具有指导作用。
2.参训教师培训档案的内容
纸质载体形态的参训教师培训档案是由档案柜、档案盒、档案袋和档案材料四个层级构成。电子载体形态的参训教师培训档案则是建立在网络环境下的结构化分层级的云数据库。下面，笔者基于纸质载体形态，从结构关系入手，构建参训教师培训档案的内容框架。
（1）结构关系。首先，一般情况下，参训教师本科毕业后从事教育工作时间在30年左右，培训将经历6个周期，其完整的培训档案为：教师培训档案周期培训档案年度培训档案一次（期）培训档案具体材料。
其次，教师参加的培训有部级培训、省级培训、市级培训、县级培训和校级培训等，而这些级别的培训从培训模式上又可以分为集中培训（含置换脱产研修和境外研修等）、远程培训和校本研修（含“工作室”研修、名师讲学团和“送培送教”）等。
第三，参训教师培训档案有群体和个体、整体和部分之分。如某一群体（如小学语文教师）在特定阶段（如职初教师）的培训档案，是由这一群体中的个体档案袋组成的。某次（期）培训班的培训档案由每位参训教师的培训档案组成，每位教师的培训档案有训前、训中和训后的，或者按特定要求将具体材料分别归类。
教师培训档案的结构关系有两种，一是总分关系，一是并列关系。
总分关系。其一，总分关系指的是“学区分学段学科教师”、“学段学校学科教师”，或“学段学科学校教师”，或其他。其二，总分关系指的是某一位教师的培训档案包括某一个周期内的年度培训档案。其三，总分关系指的是教师年度培训档案中的子档案，而子档案则由不同培训模式的“文件夹”（存放具体材料）组成。
并列关系。其一，指的是县级教师培训档案库中的学区、学校、学段、学科、教师等不同层面构成部分之间的关系。其二，指的是教师年度培训档案、子档案和“文件夹”等不同层面构成部分之间的关系。
（2）内容框架。教师培训档案库正是通过总分、并列关系构建成一个复杂的、多层次的、统整性的系统。下面，从教师培训的集中培训、远程培训和校本研修三种基本模式，重点讨论年度培训档案的内容框架。
设计依据。《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》要求，“对全体中小学教师进行分类、分层、分岗培训”，“采取集中培训、置换脱产研修、远程培训、送教上门、校本研修、组织名师讲学团和海外研修等多种有效途径进行教师培训。”
目前，中小学教师培训组织实施包括四种情况：一是教育主管部门及其师训管理部门通过招标，遴选高师院校（或直接委托教师培训机构）承办短期集中培训和置换脱产研修，省级师训管理部门负责组织海外研修活动，在时间上相对集中；二是教育主管部门及其师训管理部门通过招标，遴选（或直接委托）教师远程教育机构承办远程培训，一般以分散学习为主；三是各级实施的“工作室”研修、名师讲学团和各培训机构实施的“送培送教”与校本岗位实践结合紧密。四是在县级师训管理部门及教师培训机构的组织指导下，由学校实施校本研修。
可见，置换脱产研修和海外研修可以归为“集中培训”一类，“工作室”研修、名师讲学团和“送培送教”可以归为“校本研修”一类。因此，教师的年度培训档案可以分为三种基本形式：集中培训档案、远程培训档案、校本研修档案。
主要内容。如果从教师培训考核的角度，建立教师培训档案，实行档案袋评价方法，实现过程性考核与终结性考核并重，以下内容设计能更好地突出教育教学观念转变、理念与知识更新、现实问题解决和实践行为改进等考核重点：
集中培训档案，内容主要包括训前作业、训中作业、训后作业和培训情况鉴定表等。“训前作业”主要有需求问卷、问题单和案例表等；“训中作业”主要有心得体会、研讨发言集中培训参与录、培训反馈和结业考核等；“训后作业”重点反映培训成果，如反思总结、教研论文、学科案例分析、教学获奖情况和教研成果等；“培训情况鉴定表”主要包括学员基本情况、集中培训考勤记录、师德表现、学习参与情况和结业考核结果等。
远程培训档案，内容可参照集中培训。其中，“训前作业”和“训后作业”与“集中培训档案袋”要求基本相同，可以不设置“培训情况鉴定表”。而“训中作业”则以过程性为主。在一些地区，为通过前测、后测评估培训效果，发现培训中的问题，并通过反思明确改进措施，则将“前测”和“后测”纳入远程培训的“训中作业”。
校本研修档案方面，不少地区以《校本研修参与录》或《校本研修报告册》等为载体。如某县的校本研修报告册分为自学年度培训课程资源、学科课堂教学设计与应用、合作研讨、教学反思和教学行动研究等，其中“自学年度培训课程资源”包括自学报告2篇、集中辅导2次、读书笔记每周1篇，“学科课堂教学设计与应用”包括集体备课4次、说课稿2篇、教学设计2篇、研修课教学2次和教学心得2篇，“教学行动研究”包括“小课题”研究方案与年度实施计划、“小课题”研究过程材料（如素材、调查表、研究书籍文章和研究论文等）。
三、参训教师培训档案的建设
1.参训教师培训档案的载体
（1）单位档案库。从介质上看，培训档案分为纸质档案和电子档案。教师培训档案的管理和使用必须适应中小学教师“以县为主”的管理体制，在县级教育主管部门的组织领导下进行，建立在师训管理部门，或委托县级教师培训机构建设并管理教师培训档案库。从县级层面看，一般分为县级师训管理部门、学区和学校三级。同时，教师培训单位（高师院校、远程培训机构和县级教师培训机构）也要建立专用的档案库。
（2）教师培训信息管理系统。一般由市级及以上师训管理部门开发，县级师训管理部门也可以依托县级教师培训机构的信息化平台建立教师培训信息管理系统。系统的基本信息包括每位教师每学年度的参训项目、培训单位、培训时间、学时（学分）和是否结业等。包含的信息主要有：培训项目的目标、内容、方式等，培训单位的资质、方案、考评等，培训时间的具体安排，学时与学分的规定与换算、培训考核的方法与结果等。
2.培训单位档案的纲要
培训单位为实行档案袋评价方法，参训教师培训档案应包括评价型档案、展示型档案、见证型档案三类。以展示型档案为例，主要包括以下内容：给阅读者的介绍信；目录（内容清单）；参训教师评价（鉴定）表；参训教师的培训成果；参训教师的培训过程记录：参与录、研修单、考勤考核表等。这些条目都需注明具体日期。
3.学校培训档案的要目
（1）学校培训档案。分派训档案和校本研修档案。教师派训档案的要目为：文件通知、派训计划、派训名册、培训通知、参训教师评价表、结业证书（证明）或结业名册等。校本研修档案的要目为：文件通知、周期规划、年度计划、学期方案、备案批复、管理制度、过程材料、成绩成果等。
（2）教师个人培训档案，也称作“教师专业成长档案”。其要目为：基本情况登记表、周期成长规划、年度培训计划、年度培训总结、年度培训考评成绩、年度培训（集中培训、校本研修、远程培训）过程材料、培训与教育教学成果（获奖证书、、出版论著等）等。
对于教师个人培训档案，学校要统一设计与管理，要注意以下几点：①统一定制档案盒、档案袋，统一内容和要求。②设计1份目录（内容清单）。③给分类档案袋（集中、校本、远程）各设计1张说明（给阅读者的介绍信）。④给每学年度的档案盒设计1张学年度考评表（分类型汇总，认定培训结果，给出诊断性意见等）。⑤每人每学年一盒（可加盒），学校存档。
附表是一张“教师专业成长档案”的目录模板。
本文系“2012年度安徽省高校人文社科重点研究基地招标项目”的一般项目“安徽省‘十二五’中小学教师全员培训，实施有效性研究”（编号：SK2012B656）的成果。
参训总结范文第10篇
根据省体育局、省教育厅《关于组织实施“*省万名中小学体育教师培训工程”的通知》精神，现将2009年全省万名中小学体育教师培训工作的有关事项通知如下：
一、培训任务
为全省各级各类中小学校（含中等职业学校、特殊教育学校）各培训1名体育教师，省级以上体育传统项目学校可再派1名教师参加培训。
二、培训对象
普通小学、普通初中、普通高中、中等职业学校、特殊教育学校具有体育教师资格，年龄在45岁以下，培训后至少可从事体育学科5年以上教学的在编在职教师，学校应优先选派专职体育教师参加培训。
三、承训单位
培训工作由南京师范大学、南京体育学院、南京特殊教育职业技术学院、徐州师范大学、扬州大学、南通大学、苏州大学、盐城师范学院、淮阴师范学院等高校和省体育局训练中心承担（具体承训安排见附件1）。
四、培训时间
2009年7月－8月，每期集中培训时间4天，每期培训人数不超过150人。
五、培训内容
本次培训依据省体育局、省教育厅联合组织编写的《“*省万名中小学体育教师培训工程”培训大纲》和《阳光体育》教材进行（具体培训内容及课时安排见附件2）。
六、培训经费
省体育局和省教育厅根据各承训单位的实际培训人数按一定标准下拨培训经费，各承训单位不得向学员收取任何费用。参训学员往返交通费回原单位报销。
七、培训报名
报名工作由各市教育局负责。请各市于6月10日前将所辖县（市、区）参训学员名册以书面和电子文档形式分别报省教育厅体卫艺教处（联系人：*，联系电话：025－83335525，E-mail:lihn@）和省体育局青少年训练管理中心（联系人：*，联系电话：025－51889672，E-mail:haiming_sports_js@）。
八、有关要求
（一）请各市教育局根据本通知要求，立即组织所辖县（市、区）学校参训体育教师的报名工作，按时上报参训学员名册。各市体育局要积极配合，明确专门机构和人员，协助做好相关工作。
（二）各承训单位应根据培训大纲要求，在规定的总授课时数范围内，自主编排教学计划，并于6月12日前分别报省教育厅和省体育局审核，其中南京体育学院和省体育局训练中心的教学安排由南京体育学院统一负责。
（三）各承训单位要根据市教育局报送的学员名册，认真安排培训计划，并将各期培训安排于6月30日前书面和电话通知到学员本人。
（四）各承训单位要认真做好培训的组织和教学工作，并按规定及时将培训工作总结和参训学员考核结果分别上报省教育厅和省体育局。
（五）“*省万名中小学体育教师培训工程”领导小组办公室将对各承训单位的培训工作进行督导，总结推广承训单位的经验，确保培训工作取得实效。
（六）参加培训的体育教师，经考试合格者颁发由省体育局、省教育厅统一监制的专业培训证书，并计入本人继续教育学时（学分）登记档案。