博雅教育论文范文
时间：2023-03-09 19:45:09
博雅教育论文范文第1篇
对于博雅教育理念，应当从语义变迁的视角加以审视，才能获得全面、准确的理解。古希腊是博雅教育思想的发源地。一般认为亚里士多德首先提出博雅教育，因其较早从教育角度提出对人的精神和意志的关怀而被冠以“博雅教育理论之父”的称号。在中世纪的欧洲教会学校雅教育得到早期发展，随后的数百年间曾盛行于欧洲和美国，经过多重的历史语义变迁，逐步臻于完善、深刻，被世界各国接受并广泛用于教育实践。二十世纪在理论和实践方面对博雅教育理念推动作用最显著者当属美国。其在对英国博雅理念进行不同形式的延续的同时，也对捍卫传统、固守权威的古典教育与绅士德性进行批判，使之以体制化的形式存在于美国的文理学院中。启蒙运动更是将知识、科学、进步与平等、自由的观念联系在一起，“liberal”的语义也越来越被理解为“自由的”（free）与“解放”（liberating）。此后的发展雅概念的贵族意涵日渐消解，而转向心智的解放或心智的训练。在这种理解之下，博雅教育追求的是知识宽度拓展、批判能力培养与思维方式训练等。发展至今，按照意大利人文教育家韦杰里乌斯的阐释，博雅教育“是一种符合于自由人价值的教育，是一种能唤起、训练与发展那些使人趋于高贵的身心的最高才能的教育”。作为一种经典的教育理念，在不同的历史时期，博雅教育的内涵和外延都会产生变化，这些变化又从概念和语言的角度反映了整个博雅教育文化实践的变化。通过以上对博雅概念的演进路径的大致还原，不难发现，不管语义如何变迁，其核心概念是自由，目的一直是培养个体自身发展的综合素质，表达的是对生命个体身心全面发展的深切关怀。
二、博雅教育与高校思想政治教育
博雅教育虽一再演变，至今仍影响着高等教育的内容与未来走向，它不仅注重受教育者知识积累的广博性，更标志着其作为行为主体的优雅与高尚，这正是我国当前高校思想政治教育所欠缺的精神文化内核，因而可资借鉴。思想政治教育是我国社会主义精神文明的一项基础工程。以引导人、塑造人、促进大学生的全面发展为核心价值的高校思想政治教育密切关系到先进的思想观念、文化知识等精神财富的持续创造和有效传播。然而由于教育对象的多样化与教育模式单一性的矛盾使得教育内容与方式遭遇瓶颈，加之价值多元化、知识商品化、主体性消解化、网络普及化不断对大学生思想政治教育的精神主导功能形成干扰，目前思想政治教育在高校普遍处于被弱化和被边缘化的局面，“才”的训练正在蚕食“人”的培养，最终导致人才培养目标出现偏差：大学生的品格修养和审美情趣与所学知识相背离，反思、适应和创造的特质缺乏，对社会、人类和文化整体价值的认同感出现断层。高校的思想政治教育必须看到知识与技能传授以外的更多责任，自觉承担起人类优良价值观念和文化成就的传承任务，引导大学生“学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存。”高校思想政治教育作为一种对人才的“灵魂”或“人格”进行的教育活动，必须寻找一种能够以培育人的人格修养为目标，同时又能将审美情趣与知识熏陶结合在一起的教育方法与教育过程，以做到“在内容、形式、方法手段、机制等方面努力进行创新和改进，增强时代感，加强针对性、实效性、主动性”。而这恰与博雅教育的精髓不谋而合，具体体现在学理性和实践性两个方面。
1.从学理性看，两者在本质上有着一致性，目标上具有协同性。在本质上，同为教育现象，博雅教育与高校思想政治教育的本质属性或特征是一致的：博雅教育通过知识教育培养人、提升人，本质在于对人的精神世界构建；高校思想政治教育是一种建立在主客体互动基础上的特定文化传承与创新教育活动，本质同样在于对大学生的人格塑造。在目标上，博雅教育力求使人摆脱庸俗趣味、唤醒卓异潜质，成为一个“完整的人”；高校思想政治教育的基本功能也是以德育人，旨在培养大学生正确的世界观、人生观、价值观以及科学的思维方式等。因而二者在本质和目标上具有诸多相通之处，取“博雅”之“知识广博与品性高雅”之意，实际上是对当代高校思想政治教育的目标做了要求。
2.从实践性看，在教育内容上具有相互渗透性，在实施方式上具有相互交融性。博雅教育以全面、协调、可持续的教育发展观致力于构建以知识总体为核心的教育体系，将一些引导学生完善自我、提高判断和社交能力、加强自由与责任的课程加入专业课程中，通过汲取全面的人类知识以启迪心智、自我完善，凭借艺术熏陶、行为示范培养高雅志趣与优雅行为；高校思想政治教育是以一定的思想观念、政治观点、道德规范对大学生施加影响，使其形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德，并通过关心、理解、尊重唤醒学生自我教育的积极态度，使之充分发挥个体独特性、成为他自己。因而博雅理念对学生的内化过程与思想政治教育活动的实施过程异曲同工。二者无论在教育内容还是教育方式、作用发生机制上都具有高度的关联性。
三、博雅理念对高校思想政治教育实践创新的启示
十报告中提出“将立德、树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，充分体现了党和国家对高校思想政治教育的重视。在世界趋同的对于理想人格的教育价值取向背景下，高校应抓住发展契机，利用好博雅理念所提供的广阔思路，合理选择思想政治教育改革的方向与道路。
（一）分层细化，重塑目标体系
高校思想政治教育是一项复杂的系统工程，为了对各要素进行计划、组织、指挥、协调和控制，首先应根据时代与社会发展的需要，遵循我国的教育方针，针对当代大学生精神家园荒芜、信仰日趋功利化、价值评价标准模糊的问题，在博雅理念的指导下，按照科学性、有效性和发展性形成整体、统一的目标体系。但是大学生思想政治教育的目标是教育者在自己的思维中对大学生精神领域施加影响的结果的预见，往往具有一定抽象性，以致操作起来存在一定困难，因此必须将目标分层、细化并分段实施。
（二）古为今用，拓展教育内容
任何一个民族都有自己特定的文化传统和价值观念，文化是一个民族身份的象征。博雅教育是一种探索人之为人的教育，反对功利主义、技术主义，注重将知识内化为素养与气质，追求高雅的精神境界，其对于文化传承的强调是对高校思想政治教育的现代性困境的回应。从这个角度看，中国传统文化价值系统能够为高校思想政治教育内容提供丰厚的文化资源。高校人文道德精神的失落和乏力这一问题的解决，需要本土精神文化的大力支持。由此可见，无论是西方博雅教育对于公正、勇敢、节制、大方、大度、慷慨等德性的重视，还是中国传统教育对智、仁、勇兼备的君子气节的理想追求，对于受教育者而言，都有着一种与功利目标或职业考虑无关的塑造心智的价值，就是在今天，对世俗和实用主义也具有相当程度的超越性，这是它的先进性和生命力所在。
（三）潜移默化，构建文化情境
台湾学者黄坤锦认为校园环境是博雅教育无声的“境教”；金耀基先生也认为，大学在研究与教学之外，尚应有“创造性的文化生活”。拥有丰富的文化生活，这种生活决定大学的风格，影响学生的气质品性。这即是说，大学校园作为“产生新思想、包容新观念、崇尚学术、追求卓越的理性组织”，承担着文化精神传播和延续的重任，应形成立体的、多彩的、无声的道德文化暗示情境，以“高雅的文化品位和卓尔不凡的内涵孜孜以求于自己的学术理想”持续对师生的思想、情操、行为、习惯发挥渗透作用。这种非语言表达方式包括物质空间环境熏染和公共仪典场域示范。首先，按照美国著名的大学校园规划设计师理查德•P•多贝尔的观点，大学校园应该像历史名城，“如同中世纪大教堂的管辖区，文艺复兴时期的宫殿和市中心，商业和城市化时代的铁路站和商业中心区”。即大学校园应以深厚的文化积淀、多样的历史景观、强烈的视觉冲击形成健康、鲜活、有序、厚重的文化教育氛围与科学研究氛围，促进生活在此环境中主体的高尚精神追求和积极人生态度的产生。其次，高校的入学典礼、毕业典礼，学位授予仪式、社团活动仪式，以及教学活动中的礼仪、礼节，学术活动、民俗节日等仪典活动作为大学文化情境有机组成部分，实质上是学校的办学理念、制度文化、校风教风等精神力量的物化。通过“承载和传递集体信息”并“确认和复制基本的社会关系和公认的价值”，能够使学生在高度的群体情感凝聚中提升思想政治水平与道德境界。
（四）情理交融，优化评价标准
对于具体的教育活动而言，评价主要发挥检测功能，以检视教育过程所存在的问题并加以修正。应试教育背景下，学生的成绩始终是大家关注的核心问题，这种工具化、数值化、符号化及模式化的评价方式是对学生本性的压抑，极大地钳制了思想意识的开放性、多元性和创造性。高校思想政治教育以育人和成人为应然取向，断不能单纯沿用此种非此即彼的二元评价机制。博雅教育精神具有一种强大的包容性，是超越了唯知教育的大教育观，教育过程不是灌输式的，而是教师与学生之间平等的交流与对话。因而只有当师生双方均在教育活动中产生满足自我教育与自我完善的积极态度体验、并通过移情获得了相似的情感体验时，教育活动才会进入符合人类本性的和谐状态之中。这种情感共鸣直接反映在学生是否能够随着教育活动的展开和情境的变化而感受到和表现出相应的情感和情绪状态。因而高校思想政治教育的成果评价一要讲究艺术，做到情理交融，教师要通过科学化的评价手段掌握学生发展的基本情况，又要通过关爱、尊重等方式让学生感觉评价的真实性和情感性；二要开发多元评价模式，评价主体不再只有教师，学生、家长以及其他相关人员可以参与合作评价，评价对象不仅包括学生，也包括教师，以使其克己修身，力行践履，德行垂范。
博雅教育论文范文第2篇
关键词：教育与作品 文化视域与途径 综述与评析
语文教育是“以文化人”和“以人化文”的文化过程。王韶华在四十多年教育、教学过程中，着手于“化人”，即教书育人；又著书立说，乃谓“化文”。他出版了二百万言探讨文学、文化和教育理论的学术专著，以及表现生存的本土世界和心灵生活的作品集。
《文学形态论》是他的代表作，已经三次出版。着重于三个方面研究：其一，从作品文本入手，研究文学审美的蕴含和表达方式；其二，从创作主体出发，研究文学审美表现的个性和风格；其三，立足于欣赏者角度，研究文学审美接受的过程和效果。在文学理论讨论中，提出“文学形态”命题，从文学生成过程、内在结构与表现形式方面，揭示文学的本质与特征；提出“文学言语生命嬗变”的命题，探讨文学推衍变化中个人言说、“对话”的“语言艺术”，认知文学发展的基点和原动力是言语生命力；提出“当代文化范式可能性探求”的命题，分析文学流派、类型及艺术特色，以求得当代文学范式可能性的途径；提出“建立‘召唤结构’的智慧诗学”的命题，在当代文化诗学背景下，激发自我智慧与创作精神，努力建立一种具有“活性效应”的阐释过程与理论框架。
《文化智慧论》集中了近年来的研究成果，曾经以此命意的论文在《光明日报》接续发表，拟为甘肃省哲学社会科学规划项目，内容包括三个方面：一是以“国学”入手，探讨文化精神，在文化自觉意识的理论探析中，着重从真、善、美三个角度予以解读和诠释；二是以“文化社会学”着眼，揭示“文化智慧”主旨，探讨知与行的内在逻辑关系，使文化自觉找到了实现的路径；三是以“地方文化”立足，分析归纳其文化成果，建构“崆峒文化学”。其感性、理性互见，产生相互推衍的文化作用力，认识观和实践观向前迈进了一步。这是当代文化理论新的质点，是哲学思维中人文精神的高度唤醒，积极地寻找并运用人类思维、活动的智慧结晶，解读历史、服务当下现实、启迪未来。
《行走教育论》是研究“治学”和“为学”立身之作，是一个教师知识积淀和个体经验的开发“言传”，与学生、世界和生活的“对话”，形成了独特的教育观。他描述极其生动的语文教育活动场景――一个心灵带领一群心灵，行走于语言与意义的世界。突出“行走”这个关键词，就在于强调主体的自主、能动性，突出学生知识、心理和思维能力诸方面的“生长”。借鉴中国“诗教”“成人”传统和西方“博雅教育”理念，试图通过人文通识教育，打造更广泛的文化与审美结合一起的“诗意”学习空间，能够 “造就具备远大眼光、通识识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育”（帕卡德语），培养学生的创造性、自主性以及优秀人格，成为“完整的人”。
综上所述，文学论、文化论、教育论可谓专著“三论”。他的语文教育充满了文学艺术魅力与光彩。散文作品《头上顶的黄土》另开生面，徜徉生于斯长于斯的黄土地，了解本土优美的山水景观、深厚的历史文化和丰富的风土人情，领悟其粗犷而本真，朴实而浑厚，平易而崇高的民族文化特征，理喻生活的真谛，认识生命的意义。《留住春天》就是“春天之咏”。它是春天的明彻、开朗和梦幻的真实映现，获得那勃然的脉息和鲜活的意象，以诗的形式创造别样的春天（可谓“第二自然”），集中地反映了对世界、生活的领悟和感受，以及对诗歌艺术的追求与表达。最后一卷《崆峒人》，力求写一部陇上儿女的苦难史、奋斗故事以及有着苍郁阔大气氛的文化大书。其中充满了爱与恨的抗衡，美善与丑恶的较量，人性与神性的扭结，文化与生活的演绎，弥漫人格魅力和人性的光芒，多侧面地勾勒那不断求索、改变人生命运的图式，显现以匍匐大地而叙述历史的价值意义。
“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”这是《周易・系辞上传》的话，王韶华一手“教学”，一手“著书”，将“道”与“器”融合起来。四十多年春秋过去了，他一步步挪动向“道”，一点点积攒成“器”， 从“形而下”向“形而上”提升，把握生活价值的意义。
博雅教育论文范文第3篇
关键词：人本主义；高等教育；通识教育；博雅教育；跨越式发展
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1004－9142(2012)01－0138－05
一
人本主义的教育传统在西方可以追溯到古希腊时代。斯巴达人尚武，雅典人尚文，古希腊是西方文明的发祥地，与其社会、文化发展过程同步，希腊人建立了较完整的学校制度，形成了丰富的教育思想，为西方教育的发展奠定了坚实的基础。自公元前五世纪中叶起，雅典就开始实行全面的“文科教育”，也就是自由教育和自由人的教育，这种教育的目的是培养理性和美德兼具的全面发展的人。古希腊雅典的教育对其工具性、利益性和实用性并不重视，他们重视的是教育能够使人本身的素质提高，并得到最终的自由，也就是培养一个高素质的公民。所以他们特别重视启蒙老师的重要性，孩子七岁左右就要开始跟着固定的启蒙老师进行学习，正如柏拉图所说，“如羊需要牧羊人一般，孩子亦需要启蒙教师”老师用各种各样的思维来启发孩子的思维，使每一个孩子的思维中都充满了创造性和诗一般的源泉。在古希腊的文科教育中，道德人格教育被放在了最重要的位置。但是需要说明的是，接受这样教育的人只是少数的雅典贵族，这是由当时的社会发展情况和社会阶层的分明决定的。古希腊以人文主义为中心的教育观对文艺复兴时期形主义的思潮有着重要的启发作用。
十六世纪文艺复兴时期人文主义教育思想体系化形成。意大利从古典文化中汲取精华，发现了人，发现了人性的尊严和伟大，发现了完整人格与充实生活的和谐之美。而人文主义的词源本意就是教育。文艺复兴时期的前期教育比较重视古典语言和古典科学的教授和学习，其中但丁、彼特拉克、薄伽丘以诗歌的形式推动了人文主义教育的发展，而专门研究教育的代表人物有意大利教育学家弗吉里奥，北欧人文主义学者伊拉斯谟。弗吉里奥推崇博雅教育，他将博雅教育称之为“是一种符合自由人的价值的教育，一种能唤起、训练和发展那些蕴涵于人心中最高才能的教育，正是这些才使人变得高贵”。而伊拉斯谟是天主教理论体系的集大成者，与意大利教育学家不同的是，他主张在教育的过程中，老师应该根据学生的特性，对学生因材施教，注意学生的自然本性。
文艺复兴后期教育则更注重从现实的生活出发，代表人物有拉伯雷、蒙田和夸美纽斯。拉伯雷③提出了一种新的个人自由的教育观，他提倡全面发展的教育，在其五卷本小说《巨人传》中揭露了经院主义教育从内容到方法的荒诞和愚昧，主张从维护“人性”和“人权”的原则出发，“随心所欲，各行其是”。蒙田则坚持从纯粹人的角度谈教育，是新教育的先驱者。蒙田认为教育应该适应自然，遵循自然的规则，应该进行启发性、实用性、生活性和探索性的教学。蒙田的教育理论被称为新型绅士教育理论。夸美纽斯则被称为“现代教育之父”，他的思想核心是泛智教育，认为应该把一切事物都交给学习者，实行全面的教育。由以上我们可以看出教育理念的核心强调的是以人为出发点，这就是人本主义教育思想的萌芽。
而教育与心理正式建立联系是十九世纪初期，瑞士教育家佩斯泰洛奇在《方法》一文中首次提出人的教育应该和人的本性联系在一起，“教育学作为一门科学，是以伦理学和心理学为基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段和障碍。”人本主义心理学的教育观被正式提出是在二十世纪中期，以马斯洛和罗杰斯为代表人物。马斯洛在《走向一门存在心理学》中，从人本主义心理学的角度，对传统教育进行了一定批判。罗杰斯提出了意义学习论，从成长假设出发，把自我实现作为教育的根本目标，构建“以学生为中心”的教育模式。罗杰斯认为：“就整体而言，我们的教育制度是这时代中最保守、最传统性，最僵化、官僚习气最重的制度。它能掌握着现代生活的真正问题吗?抑或它在本身的传统氛围重压下，继续被认同和被退化的社会压力所束缚。”人本主义心理学认为，教育的目的即是人的目的、人本主义的目的、与人有关的目的，在根本上就是人的自我实现，是丰满人性的形式，是人类能够达到的或个人能够达到的最高度的发展。也就是说，教育的目的应该是达到被教授者的内心愿望。根据罗杰斯的观点，人本主义教育观的特点主要包括：第一，“教学追求的结果主要是价值的实现”，教育有工具的作用，但教育不是工具，教育本身真正的目的在于育人，在于教人追求真理，注重的应是学生多个方面的发展。第二，把学生作为教学的中心。第三，师生的关系应是“主体与主体”的关系。罗杰斯和马斯洛的人本主义教育观的理念在二十世纪八十年代后期对美国产生了深远的影响。
由人文主义教育观的缘起致人本主义教育观的形成发展可以看出：重视人的成长和自我实现是人本主义教育观最关注的方面，而如何尊重学生的个性和全面发展是人本主义教育观的重要教育手段。
二
虽然上述是西方人本主义教育发展的脉络，但与我们传统文化中的教育理念非但不冲突，而且是完全一致的。自古以来，我国就有明确的教育理念，从先贤孔子的“有教无类”到《大学》开宗明义第一句“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”都清楚的记录了这一点。由此可见，培养理性和美德兼具的全面发展的人是中西方教育的共同使命和核心内涵。
进入二十一世纪，以“建设世界一流大学”为目标的中国大学模式越来越清晰，各高校纷纷扩张、升迁，各类学科在匆匆包装打扮后悉数登场，由单科性“学院”摇身变为“综合性大学”和“研究性大学”。然而，诚如雷丁斯在《废墟中的大学》所说，“一流”所要表达的只是在一定的序列中处于顶端，除此之外，“一流”一无所指。而这种空洞性被理解为了普遍性，这种普遍性被夸大为所有大学的生存原则：大学可以抛弃所有，但要处于序列的前列。一流与民族文化无关，与理念无关，与一切无关，只是一个计算。可见，高等教育的维持与发展在全球面临着同样的考验。
我们来看一下近年我国高等教育“跨越式发展”的特征，便不难看出这种教育与人本主义教育的背离，“一是效率优先的发展思路。在相当一段时间内，高等教育主要追求在规模、数量的扩张上，形成各地对于规模、速度、高等教育毛入学率的激烈攀比，成为高等教育大众化的主要推力；二是在实现方式上，是政府直接干预，无论高校扩招、高校合并调整，还是建设一流大学，均体现为强烈的行政导向。三是用工程思维、企业化建设来发展教育事业，“211”工程、“985工程”的名称即隐含着这一价值取向。运用专项经费，设置各
种教育、科技和人才“工程”项目，成为一种基本模式。”如此教育的发展看起来轰轰烈烈，教育改革的方向已经离人本主义教育观所倡导的“重视人的价值与整体人格的成长”相去甚远，教育的质量也令人堪忧。
那么，当前高校的“跨越式发展”是否真的促进了教育的发展呢?华中科技大学校长李培根接受采访时说：“在中国大学里，这么多年我们一直在谈教育改革和教育体制改革，然而，我们的这种改革，没有从本质的东西上探究到底应该怎么去改革。其实，现在一个根本的问题就是，我们没有真正地面向“人”，我提过这么一个观点，就是说，虽然我们也讲“以人为本”，但是我们的教育甚至没有真正对学生开放。”回首近年教育的飞速发展，90年代末的高校扩招不能不说是“教育产业化”思潮的产物，具有很强的经济主义属性。首先，大规模扩招以后，高校定位和培养模式趋向同一，在片面追求多科性、综合性大学的同时，丧失了独有的学科特色。随之而来的就是学生平均享受到的资源和经费缩减，师生比例失调，对学生培养关注不足。同时，由于对科研经费数量、篇数等科研指标的过度追求，高校教师的职业特性已经开始逐渐由以科研促教学、教书育人为主导转向了科学研究为主导，与“以学生为中心”的教育模式渐行渐远。正如李培根校长在接受采访时说“长期以来，我们的大学教育，尤其是本科教育，还是按照一个大批量生产的模式那样做，这是有问题的。大学应该怎样真正地去启迪学生、挖掘学生的潜能?这是人才培养过程中应该花大力气思考和探索的问题。”
其次，教育的功利化倾向严重，忽视人文学科的培育。我国的教育越来越陷入一种教育工具论的误区，从社会角度，教育被认为是为社会提供各个方面的建设人才的生产线，从个人角度，认为教育就是为了就业获得较高的收入。如此“跨越式的发展，对整个教育生态都有深刻而复杂的影响，尤其是学生厌学，丧失了八十年代大学生的求知热情与读书欲望，轻视与求职无关的人文学科，对不正常的社会现实宁愿屈从也不愿意思考与批判，大学作为社会的良心这一宝贵特色正在失去。面对严峻的就业形势和巨大的就业压力，大学在专业设置、培养目标等方面进行了调整，学生无法全身心的关注和选择他们真正感兴趣、有价值的领域，反而花费大量时间去考取各种证书，从而丧失了自身的主体性，成为了学习的边缘者。大学扩招导致的沉重的就业压力挤占了个性成长与特色发展的空间，本应成为学生人格塑造的成型地和沟通交往思想激荡的平台沦为了职业培训机构。
最后，高校的行政化也有违人本主义的教育理念。高校的行政化可以分为内部和外部的行政化，前者主要问题是高校内部的行政机关不重视学术发展的一般规律，追求短期效益和数量指标的实现。后者则是指政府对高校过度的行政干预，从而使得高校自身的管理没有活力。学校评估的各项硬性指标突飞猛进，逃课，睡懒觉，打游戏，抄论文和很少阅读学术著作等学风浅薄的种种现象却像传染病一样影响着中国高等院校的一代代学生。
三
让人本主义教育回到大学校园，改革思路不再是争当“世界一流大学”的运动式的“跨越式发展”，改革的动力不再是源于政府或其他社会比较，而是源于大学教育自身的发展逻辑与使命，源于学校内部特别是教师群体与学生群体的人文追求，这种革新需要在岁月延伸中逐渐完成。
人本主义教育内涵的实施显然很难显现在可评估的数字中，而更重要的是体现在课程设置与教育理念中、体现在教师的教育思想、人文素养和社会良心中、体现在课堂良好的师生互动、校园传播的博雅文化中。
课程学习是教育内涵的一个具体实施，课程设置上寻求突破可以此为契机带动整个师生互动体验的改进和提升。人本主义心理学家主张课程应分为三大类：学术性课程、情感课程和体验课程。学术性课程即目前我国高校采用的课程模式，这种课程注重学生对于知识的学习和实际技能的掌握，对于他们走上社会有一定的帮助。情感课程和体验课程则是旨在唤起学生对人生意义的探求以实现整体人格的课程，与弗吉里奥所推崇得博雅教育内核一致。这一类课程在目前我国高校要么呈现空白、要么虽有相关设置，却普遍不受重视。也许在我国高校清晰地界定并设置三类课程并不现实，但是这种设置思想可以贯彻到可设置的课程中去，如专业课与通识课的分别。另外，最重要的是，情感教育与体验教育可以通过每一类课、每一节课程渗透，通过教师所能营造的充满关爱与尊重的课堂氛围传播，因为教师的情感不仅影响着自己教学思想和语言的表达，更为重要的是影响着学生的感知、思维、记忆、想象等认识活动以及学习动机、兴趣、态度等；同样，在授课时灌入对于人生与社会的深刻体验可以引导学生找到人生的方向，让学生树立自我实现的目标和为之努力也是教育的根本目的之一。
人本主义教育最基本的观点就是促进青年学生个体身心的健康发展，人本主义健康人格的心理目标是――一让人生活得更有尊严、更自在、更幸福、更有价值，达到心灵生活的丰满、自我的完善。社会发展的步伐越快，对人适应能力的要求越高，社会竞争越激烈，大学生们的压力越大，对于人格成长的关注越显得重要。因此，要倡导启发式教育，改变过去那种灌输知识的简单的填鸭式教学，甚至要警惕知识成为创新能力培养的桎梏。此外，针对扩招后课堂人数较多的问题，应努力提高师生比例，创造条件保持课堂的适度规模，以创造一种更好的活跃和交流气氛。还可以设立定期的师生交流机制，鼓励和引导教师与学生建立持续的课后交流机制，英国的政治家教育家洛克在《教育漫话》中提出了自己对于教育的观点，“人之所以有千差万别，都是教育的原因”，教育义不容辞的任务应该包括开发学生的心理潜能，促进学生能力的发展，启发好奇心，发展求知欲和探索创新精神，协助学生形成完善的人格。
学生完善的人格、良好的心理素质与学校的评价体系密切相关，在人本主义教育看来，长期盛行的外部评价标准是当今教育评价的致命弱点，因此，人本主义极力推崇一种促进性内部评价方法，即自我评价法，认为学习过程应该持续人的一生，学习旨在形成自我概念，促进自我发展，同时，人本主义将培养学生的创造性作为教育和教学的目标，相信人人都有创造的潜能，强调要给学生创设良好的问题情境，鼓励学生自发自主地积极探索问题的解决途径。这一思想无疑会对我们的教育教学具有重要的指导价值。
然而，现行教育体制尤其是高考制度对学生自主性与创造性一定制度的压制是客观存在的。残酷的竞争机制与机械的应试教育下，升入大学的孩子对自己的学术兴趣与发展潜能尚没有清晰把握的能力，所以高校一年的通识教育，让学生了解各个学科内容是必要的，也可以避免学生进行专业学习时目光关注点过于狭窄。一年的基础教育后，应该给所有的学生创造一年级后自主选择专业的机会，学生带有兴趣的进行学习，才能激发
其自发性力和创造力，保护其学习的热情，才能使“以学生为中心”的教学成为可能，使学生从被动的学习回归到自主的学习。每一个学生天赋个性的不同决定了他们之间的区别，诚如人本主义教育观中所注重的保护和发展学生的自然天性，学校应尊重这种区别的存在并且创造使他们成为自己的环境，这才是高等教育改革别需要注意的一环。当然，这样的措施也可能导致另一个不好的结果，那就是学生们纷纷选择就业容易的热门专业，而使人文学科更加受到冷落。学校作为社会的一个子系统，难以也不可能独立地存在于社会的政治、经济和文化之外，所以改革必须是全社会各个子系统协调和谐的共同进步。然而，真正成熟的大学是有内在的信念和使命的，应该成为引领社会进步的灯塔，倘若一味因噎废食，便难以真正贯彻以人为本的发展方针。
培育身心健康的人格需要有着生态健康的人本主义教育环境。在我国“官本位”的文化和大背景下，高等院校应尽量采取措施在大学内弱化行政为中心的气氛，更多的关注和吸纳老师和学生对于学校发展的意见或建议，建立完善的信息公开机制，使老师和学生能够便捷、及时的得到与沟通关于学校的各项信息，尤其是资金入出方面的问题。学者治校能够带动学校形成自由的学术气氛，是不争的事实，但是现在某些学者在现行行政体制下已经形成的重视上忽视下的官僚思维、适应大于坚持的利益思维，在这种大环境下能否真正达到大学自治以及相应约束机制如何建立也是值得追问的问题。但毋庸置疑的是，根本问题还在于政府应该尽快界定清楚教育的举办者和管理者的角色区别，真正让大学成为教师与学生自己的大学。只有高等院校有自由发展的空间，人本主义教育才有可能真正回归大学校园。
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博雅教育论文范文第4篇
【关键词】通识教育；应试教育；专业化教育
通识教育（general education），直译为普通教育、一般教育。在19世纪时欧美学者注意到现代大学的学术分科过于细化，专业性太强，知识的完整性遭到破坏，导致学生不善于独立思考，对其它的学科不涉猎，缺乏将不同的知识融会贯通的能力，长此以往将对整个社会的发展乃至人类的进步形成阻力。通识教育的观点在这种局面下被提出来。通识教育的构建思想可以追溯到古希腊的大学博雅教育和自由教育，其目的是首先教导学生成为一个合格的“人”和“公民”，然后才是教授专业知识为进入社会所从事的职业奠定基础。通识教育最终目的是“育”而非“教”，不对专业进行硬性的划分，充分重视个性和创造力的培养，为学生提供多样化的选择。有了更多的选择机会，学生可以自主选择发展方向，培养独立人格和独立思考的可贵品质。自20世纪以来，通识教育已广泛成为欧美大学的必修科目。
作为通识教育起步较早的国家，美国通识教育经过百余年的实践和发展，已经总结出完整而明确的课程目标：一是，培养学生知识和能力的目标；二是，培养学生人格和道德目标。通识课程不但要培养学生的口语表达能力、文字书写能力、数理统计和分析能力、逻辑和批判思维能力以及综合推论能力等，还要通过理性训练、启发心智，把学生培养成为有责任感的公民和有教养的人。如哈佛核心课程强调，引导学生掌握“有教养的人所必备的学识、智能以及思辨方法”，使“学生成为有教养的人”；麻省理工学院的通识课程是要“致力于使学生在科学、技术和人文基础方面得到强有力的训练和熏陶……，使他们成为非同一般的工程师、科学家、教师以及科研工作者，并在各自的领域中取得领导地位”[1]。
在课程设置方面，美国顶尖大学的通识教育课程在本科全部课程中占35%左右，如芝加哥大学是50%，哈佛、斯坦福占三分之一到四分之一，耶鲁占44%，哥伦比亚大学较低也占到20%-22%。通识教育备受重视，除了开设写作、数理统计、外语等基本技能课程外，还开设人文、社会科学、自然科学三大知识领域的多门课程和科目。许多大学在通识课程内容的安排上侧重于人类最基本的知识和文化、注重培养学生的基本技能。俄亥俄州立大学专门开设所有学生都必须选修的写作课程，目的是要培养学生流畅、逻辑性较强的写作能力。近年来，随着美国对大学生提出问题、分析问题和解决问题能力培养的重视，使得综合课程、跨学科课程在通识课程中的比例日益提升。如美国西北技术学院在课程内容的设置上注重多学科的交叉渗透，要求学生在自然科学、社会科学、文学艺术和历史哲学等各个领域至少修满两门课程，使学生对人类历史、人类所处的世界、人类思想和文化等各个领域的知识都有一个较全面的了解。加州大学洛杉矶分校则对跨学科课程极为推崇，认为跨学科课程能够巩固特定领域及学科的知识，强化批判性思考与交流能力，能促进学生智力的发展。
美国大学普遍设有通识教育管理机构，专门负责通识课程的规划和执行，并通过制定严格的程序和规定来确保通识课程科行而有效的实施。在课程考核方面，覆盖范围广，题型、答案灵活，考试次数多，成绩评定相对客观全面。近年来随着通识教育改革的推进，美国大学逐步以等级和文字评价来取代数字评分的做法，力求做到评定的科学、客观。新华网伦敦2005年9月16日电英国《经济学家》周刊文章发表的统计数字显示，目前，美国的大学汇集了世界上70%的诺贝尔奖获得者；全球大约30%的科学和工程类论文、44%经常被引用的论文，都出自美国的大学。在美国，有高等教育背景的人口比例高于世界其他所有国家，美国高等教育发展独占世界鳌头。
新中国成立后，我国的高等教育由通才教育向专业教育转变，很长一段时间里，“专业化”成为我国高等教育发展的主要指导思想。这种专业教育在当时解决了社会主义初级阶段急需人才的困境，但随着社会的发展和科技的进步，专业分科过于细化的弊端开始显露，培养出来的人才基础薄弱、素质较差，适应性差。20世纪80年代末期，高校逐渐认识到拓宽专业、学科渗透、素质培养这些加强学生基础的措施更有利于毕业生进入社会后的可持续性发展[2]，大学生作为国家与社会发展的生力军，对其进行通识教育显的愈加重要。
由于通识教育课程引进时间较短，我国部分高校在开设一段时间的通识教育课程后，现面临着目标不完整、结构不合理、内容不全面等困境。北京大学、武汉大学、复旦大学等少数大学确立了通识课程目标，如北京大学通识课程目标是“引导学生从本科教育的最基本领域中获得广泛的知识，让学生了解不同学术领域的研究方法及主要思路，从而成为能力和经验各异的大学生，提供日后长远学习和发展所必须的方法和眼界”；武汉大学通识课程目标是“向学生展示不同学科领域的各门知识及在这些领域内探索的形式，引导学生获得多种不同分析方法，了解这些方法是如何运用，以及他们的价值所在，强调的是能力、方法和性情的培养”。从上述两个高校可以看出，其通识课程目标在于拓宽专业面，学生知识能力的培养，而在学生人文素质养成、善尽作为“人”和“公民”职责方面并未提及，其中心思想仍是专业化教育的委婉表述。
通识教育的目标是培养“健全的个人和自由社会中健全的公民”或被表述为“具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感、完备的人性”，总而言之，并没有脱离学生做人方面的教育，关注的依然是人的生活、道德、情感、理智的和谐发展[3]。邓小平总书记在改革开放的时候提出面向四个现代化，号召青年学生“德智体美劳”全面发展。21世纪的教育是全方面的教育，要以促进学生的五育全面发展为出发点，德育是被列为首位的，由此高校不仅要担负学生的知识培养更应该重视健全人格的养成。很难想象一个满腹经纶却心理扭曲或道德低下的人，会成为一个广受尊重的科学大师，会成为对国家和社会有用的栋梁之材。清华才女朱令“铊”中毒案、清华大学电机系学生刘海洋两次向动物园狗熊泼硫酸、云南大学马加爵不堪忍受欺辱石锤砸死四名室友、今年4月发生的复旦大学研究生黄洋被毒死案件，惨痛的教训让我们更加清楚的认识到，建设有中国特色社会主义，实现中华民族的伟大复兴，需要的是全面发展的高素质人才。要达到这一要求，仅仅掌握好科学文化知识是远远不够的，还应该具备最起码的社会公德和一个正常的人格。对于这一点，社会、学校、家庭和青年学子自己都应该有清醒的认识。我们的教育到底缺失了什么？
从古代的八股文选才被废除改为科举制度，再从应试教育演化成今天的素质教育，然而从目前的开展状况来看，几百年的教育改革到最后实质上还是原地踏步，未摆脱应试教育的束缚。应试教育的功利性、内容的单一性、教学方式的填鸭式和投机性等特点，泯灭了一个民族的创造性。在应试教育体制下，成绩仍是高校衡量一个学生的唯一标准，公共必修课和专业课地位重要。各大高校高喊着通识教育的口号，走着应试教育的老路，通识教育课程通常被设置成选修课，成为了额外的、次要的、捞取学分的课程，在必修课的挤压之下名存实亡，从而导致学生对选修课的轻视。相比欧美国家，我国台湾高校的通识课程学分占本科总学分的比例达到22%，而我国大学的通选课一般只占10%左右[4]。
截至目前，我国高校几乎均未设立负责通识教育的管理机构（除复旦学院外）。教务处作为全校教学管理的职能部门，负责全校教学计划的制定与实施，通识课程的开设、选课报名、教师安排、资源配备、成绩管理等工作主要也由教务部门负责。公共必修课和专业课被默认为重要课程的前提下，增加了通识教育课程开设与实施的随意性。
教育不应是车间里的生产流水线，制造出来的都是同样模式、同样思维的“产品”，它的最终目的是开发、挖掘出不同个体身上的潜质与精神气质，使个体的创造力发挥到最大值，将“制造”改为“创造”。
应试教育体制的存在阻碍了我国教育事业的前进步伐，而这种情况短期内难以得到改善，我国开展通识教育任重而道远。只有国家教育部门从根本上摒弃应试教育体制，通识教育才能得到真正的落实。
【参考文献】
[1]李楠，周建华.中美大学通识教育课程建设比较与启示[J].科技进步与对策.
[2]李曼丽，杨莉，孙海涛.我国高校通识教育现状调查分析[J].清华大学教育研究所.
[3]李曼丽.通识教育：一种大学教育观[M].清华大学出版社.
博雅教育论文范文第5篇
关键词：教育哲学；教科书；教育理论
中图分类号：G423.3 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）01-0018-09
一、绪 论
从T. Kuhn之范式（paradigm）之观点来看，教育哲学作为一门学术或学科领域，在20世纪以降已卓然有成。美国在1940年已有了教育哲学会（Philosophy of Education Society）、英国在1964年也成立了大英教育哲学会（The Philosophy of Education Society of Great Britain）。中国大陆早已于1988年中国教育学会下成立了教育哲学专业委员会，台湾则于2016年正式成立了“台湾教育哲学学会”。美国在20世纪初，师范院校早已开设教育哲学课程。英国伦敦大学则在1947年正式开设此一课程，1998年并有课程开设50周年之纪念文集 [1 ]。台湾自1949年后承袭“国民政府”在大陆时期之遗绪，在田培林、黄建中、吴俊升、王文俊、赵一苇等先辈之努力下，教育哲学一直成为教育系及师范教育最基础的科目之一。中国大陆虽一度仿苏联学术体制，但在1979年后也恢复了高校教育哲学之科目。
Dewey之经典著作《民主与教育》（又译《民主（本）主义与教育》），其副标题即为“教育哲学导论”，虽则如此，英美教育哲学一直要到20世纪中叶，分析教育哲学异军突起之后，才算正式取得学术的认可。Broudy [2 ]、Nelson [3 ]之文，始可看出美国学者在20世纪60年代以降对教育哲学学科建制的殷殷期勉。分析派的英美大师如Scheffler [4 ]、Peters [5 ]并多次撰文，疾呼教育哲学在师范教育上所应占的位置。类似企图证成教育哲学学科价值的中外文献很多，笔者读过最言简意赅且传神的是刘文霞、杨日飞的说法，二氏指出，教育哲学虽不是万灵丹，却能把教育者引向明智（志）、修德、善思、致用的至善之境 [6 ]。
教育哲学作为一门学科，其重要性与价值，当然不能单凭教育哲学工作者自己说，至少必须有学术工作者的认同、教育其他专业者的支持，以及实务教育工作者的肯定。但揆诸实际情形，哲学工作者可能认为教育哲学的探索成果，不符合哲学学术之规范，其他教育学术亦不一定同意教育哲学可以为教育提供理论基础，更有许多实务工作者认为教育哲学过于抽象，无助于他们解决教育实务。前述问题，至少涉及教育哲学学科之性质定位、功能，中外已经有许多的讨论。简单说来，这涉及教育工作者的研究取向，教育哲学工作者如何定位他们自身。学者们在设定研究问题时，是从理论中演绎，还是从实务中反思？学者们又期许教育哲学的研究成果，如何或指引教育实务到何种程度？如果累积了一百年的教育哲学研究成果有价值，有必要传承给未来的准教师们参考，学者要在教科书中呈现哪些研究成果？本文即拟从此出发，扫描一下中西重要的教育哲学教科书体例。受限于篇幅，笔者约略以教育哲学发展史为经，不同年代、不同范式书写体例为纬，点评代表性著作。本文不仅希望为同道及研究生们提供一份教育哲学之研究书目，更希望借此反思教育哲学之书写与教学，为尔后的教育哲学研究及教科书书写提供个人建议，进而强化华人世界教育哲学的建构与推广。受限于篇幅及个人学养视野，特别是对中国大陆研究成果，难免挂一漏万，在此要特别向因地缘因素，未L拜读的大陆学者致歉。
二、体系式教育哲学：建立教育哲学架构
1. 吴俊升与台湾教育哲学
吴俊升在1935年初版之《教育哲学大纲》在台湾影响深远，应该也一定程度上影响改革开放后的中国大陆。台湾流通的是1973年的增订版 [7 ]，增列了当时的新宠存在主义与逻辑实证主义的教育观。吴俊升在初版中已揭示三种教育哲学的研究程序，至今仍广为中西学者持循。
一是以哲学里与教育有密切关系的各个主要问题，例如心灵论、知识论、道德哲学、社会哲学等为纲，以各派哲学对于这些主要问题的解答为目，然后评述各派哲学对于此等问题的解答，在教育上所生的影响。
二是以各派哲学，例如自然主义派、理想主义派、实用主义派、社会主义派、个人主义派等为纲，以各派对于教育有关系的各个主要问题的解答为目，然后评述各派哲学体系在教育上所生的影响。
三是以教育本身的根本问题，例如教育本质论、目的论、方法论、价值论、课程论为纲，以和此等根本问题相关涉的各派哲学的解答为目，以期阐明何派哲学，对于教育本身何种问题，有何主张，有何影响，最后更就教育上的实际结果，加以批评。
笔者暂无法比对吴俊升成书时所征引之国外文献。至少，美国20世纪五六十年代以后重要作品，如J. Brubacher之Modern Philosophies of Education各版次（首版1939年问世，1950年修订版，有赵一苇的台译本 [8 ]）以及V. C. Morris & Y. Pai [9 ]之Philosophy and the American School，均是采吴俊升前述之体例。而美国的畅销书Ozmon & Craver [10 ]之《教育的哲学基础》自1976年问世以来，也几成学派取向教育哲学的代表，至2007年修正至第八版，海峡两岸各有译本。就美国而言，T. Brameld [11 ]曾界定进步主义、永恒主义、精粹主义（要素主义）、重建主义（改造主义），是从教育的脉络中立论，加州大学之Kneller [12 ]的著作中，也在第四章“当代教育理论”中，吸纳这些派别，而成为美国哲学教科书的范式。Knight [13 ]之畅销著作，仍循此例。这些重点，也成为20世纪70年代以后，台湾学子（包括笔者在内）在大学本科研究教育哲学之重点。20世纪80年代以后，特别是20世纪90年代以后也反映在大陆学者之著作中。有关台湾教育哲学之发展及重要学者著述，可以参考笔者专著 [14 ]前二章，不在此赘述。
2. 黄济与大陆教育哲学
即便教育哲学在1979年恢复开设，中国大陆目前“教育基本理论”也持续肩负着教育哲思的推广，从1949年以降，已累积了相当丰硕的成果。以瞿葆奎主编之《教育基本理论之研究（1978―1995）》 [15 ]为例，“教育起源”、“教育本质”、“教育规律”、“教育功能”、“教育价值”、“教育目的”、“传统教育与现代教育”、“元（后设）教育学研究”等构成全书体例大要，这些主题是地道的教育哲学探索内容。至于大陆以“教育思想”、“马克思主义的全面发展理论”、“社会主义初级阶段教育理论”等，作为最高指导原则所形成的专题更是不在话下。类似的著作以“教育原理”或“教育理论”为标题，及相关研讨会上的讨论文章，不胜枚举。有关教育哲学基本理论的发展及重大成果，可以参考冯建军的著作 [16 ]。即便以教育哲学之名，号称新中国成立后广东省第一部教育哲学专著 [17 ]，其章节“教育本质论”、“教育机制论”、“教育方法论”等，仍是接近教育理论体系的模型。
中国大陆恢复教育哲学科目后，黄济在1985年出版的《教育哲学》，或可算是新中国成立后的第一本教育哲学专著，后来增补成《教育哲学通论》，该书 [18 ]计分三篇：“中国传统教育哲学思潮”、“现代西方教育哲学流派”、“教育哲学的基本问题”。第一篇，正如同黄济当年北京师大前身北平师范的同学贾馥茗在台，二人终生致力于中华教育文化之开展。至于第二篇，也是T. Brameld，G. F. Kneller等以降的美国教育哲学或理论大要，第三篇仍是吴俊升架构下第一、三部分之重点，黄著增添了美育与宗教之范畴。黄济之大作，大致为大陆教育哲学揭示了融合中华文化与英美教育哲学汇通的书写范例。
纯粹就引介西方战后教育哲学而言，大陆20世纪70年代以降，也有了第一批之成果。华东师范大学教育系暨杭州大学教育系编译之《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》 [19 ]，已列出“实用主义”、“新教育”、“要素主义”、“永恒主义”、“新托马斯主义”、“新行为主义”、“结构主义”、“分析哲学”等计31篇经典文献。继之，陈友松主编之作 [20 ]仍是译自外国，特别是美Kneller [12 ]之教科书占了半数。根据黄济、王策三在《郭晋华教育文集》序言中指出，郭晋华在1973―1977年间，翻译外文文教资料100余篇，90万余字。其中1980年间撰写之《西方现代教育哲学流派简介》，亦涵盖实用主义、进步主义、永恒主义、要素主义、改造主义、存在主义、分析哲学的教育观 [21 ]。前述理念，稍后在陆有铨 [22 ]之大作中，得到更为系统的研究，广为大陆学界所知。值得我们注意的是，黄济及陆有铨已经对20世纪70年代以降西方或新马克思教育观做了初步引介，于伟 [23 ]则有较完整的说明。笔者认为，奉马克思为最高指导原则的大陆学界，应有更大的能量与主体性，回应西方的马克思教育学。有关中国大陆整体教育哲学学术发展，可以参考冯建军之专著 [24 ]。
三、分析、论证与专著：深化教育论述
1. 分析的特色
20世纪60年代，英美教育哲学不约而同标榜分析。Soltis于1968年之《教育概念分析导论》（An Introduction to the Analysis of Educational Concepts）是美国的代表。这本书集中在对教学（teaching）、教材（subject matter）、理解（understanding）等概念之澄清 [25 ]。英国的R. S. Peters之《伦理学与教育》（Ethics and Education），则集中在对“教育”、“合价值性”、“自由”、“益趣”（interest）、“平等”、“敬人”（respect for person）、“权威”、“纪律与惩罚”、“民主”等概念之澄清。稍后，更以较简化之版本，仍由R. S. Peters与P. Hirst两位开山大师合著《教育的逻辑》（The Logic of Education），二氏当年踌躇满志地以“The”限定了教育之概念 [26 ]。H. Schofield的著作 [27 ]，全书集中在“教育”、“训练”、“儿童中心”、“目的”、“文化”、“课程”、“博雅教育”、“制约、灌输”、“价值判断”、“价值”的概念澄清。Barrow & Woods之著作 [28 ]首版成于1975年，亦集中在“教育”、“知识与课程”、“课程伦理”、“理解”、“灌输”、“理性”、“自我抉择”、“需求、兴趣与经验”、“创造”、“文化”等十个核心概念之澄清。笔者之所以不厌其详地列出这些篇章，仍是要读者体会当年伦敦路线的重点。许多评论者会顾名思义，认为分析的教育哲学只谈概念，采取价值中立的立场而不作教育价值的判断。这样的指控，不能说全错，但显然未仔细探究分析派著作之经典旨趣。事实上，透过概念的澄清，价值判断、教育理想已然呈现。今天，后结构的许多学者，如P. Standish等，还觉得当年Peters等之主张，过于精英、保守，过度偏理性主义，太捍卫传统价值了呢！我们回到前面几本书的内容，可看出当年分析派学者除了教育及其卫星概念（教学、制约、灌输）、知识论（如知识形式、课程、博雅教育、理性等）外，尚重视政治哲学、社会控制之领域（自由、平等、民主、惩罚、权威、纪律等），更没有遗漏涉及心灵哲学或心理之概念（学习、发展、兴趣、需求、自我实现、创造）。这些独立的概念，若整合起来，也能建构教育之整体图像。台湾引介分析的教育哲学甚早，欧阳教1973年的著作 [29 ]影响深远，李奉儒 [30 ]更强化了“情绪”等之概念，D. Carr 2003年之Making Sense of Education：An Introduction to the Philosophy and Theory of Education and Teaching，仍然保留了教育概念分析之精神 [31 ]，并进一步吸纳了晚近心理学与政治哲学之新论点。笔者也期待读者看待所谓分析的教育哲学之时，能直入其作品，而不必满足诸如过于零碎（hair-splitting）、不指引务、不重整体等想当然耳之浮面评论，必能深造有得。
20世纪60年代以降，英美分析取向的教育哲学，由于台湾当时有欧阳教亲炙于英国R. S. Peters，P. H. Hirst等开山大儒，且大陆适逢“”，致教育分析哲学，台湾整体的引介及研究成效早于大陆。不过，瞿菊农 [32 ]在“”前的1964年，即已翻译美学者H. W. Burns与C. J. Brauner [33 ]在1962年主编之教育哲学文选。在这本名为《当代资产阶级教育哲学》之译著中，已出现了I. Scheffler（谢甫勒）之论文，这可能是华人世界最早引介分析教育哲学之纪录。而郭晋华在其教育文集中之《1955―1979年西方教育哲学》、《欧美教育哲学简介》等文，对英美教育分析哲学的重点，都有深入的讨论。笔者虽身处台湾，对于前述处困厄年代的大陆前贤之孜孜不倦，仍心怀敬意。
就笔者所知，大陆还并没有标榜纯以分析为主的教育哲学书著。陈桂生的三部曲，笔者曾拜读过的《“教育学视界”辨析》 [34 ]，即展现了概念分析的特色，部分分析的力道，并不在20世纪60年代英美诸儒之下，虽然该书并未以分析标榜。千禧年之后，几本主要教科书如石中英 [35 ]、陈建华 [36 ]、于伟 [23 ]等的著作，不仅详列了教育分析哲学之发展，也不约而同地将“自由”、“平等”、“公正”等议题纳入章节，也算体现了分析之特色，使得千禧年之后的教育哲学特色，也迥异于黄济及传统教育基本理论之架构文风。
2. 专著
固然1970年以降，英美许多教育哲学教科书全以分析的样貌呈现，但若从更长的历史轨迹，分析取向的著作，仍可视为某种专论。许多欧美教育哲学教科书，会流露出作者独特之探索风格，在英美分析独大时，M. Greene [37 ]即曾以《教师即陌生人》为书名，该书之副标题是“现代时光的教育哲学”，全书是以存在主义作基调，广泛引用各式文学作品呈现人的境遇，启发教师带领学生面对多样人生――悲喜欢欣、荒谬起伏――的教育情怀。
台湾钻研教育哲学的学者比较不时兴将博士论文修正成正式的专著。笔者 [38 ]之《理性、分析、教育人》，是改写自1994年博士论文探究I. Scheffler之作，反映的仍是分析的传统。相形之下，大陆的学者，博士论文的主题，如石中英之《教育学的文化性格》，金生v之《理解与教育：走向哲学解释学的教育哲学导论》，王坤庆之《精神与教育：一种教育哲学视角的当代教育反思与建构》，于伟的《现代性与教育》，该著虽名为现代性，实悠游于现代与后现代性之间。刘铁芳之《生命与教化：现代性道德教化问题审理》，高伟的《生存论教育哲学》等，有时反能呈现作者个人对教育学术情怀之志。部分学者之专题，虽不是教科书体例，但仍可视为完整个人教育哲思之言志之作，如金生v之《规训与教化》、刘铁芳之《重审知识即美德：古典传统的回归与教养性教育的重建》等。或许是台湾的学者不习惯以专著呈现个人哲思与情怀（苏永明之《主体的争议与教育：以现代和后现代哲学为范围》，或许是少数例外），拜两岸交流之便，笔者个人对于前述著作，都有深深的浓郁之情，值得海峡两岸所有志于教育哲学的研究生们，细细品味。
3. 适合研究生的论文集
有些学者认为教科书常简化了重要议题，易流于哲学史、人物之堆砌，除了原典外，应该提供领域内的重要论文，供学生学习一手的教育哲学论述方式。几乎名重一时的学者都会着手编辑。像Scheffler [39 ]、Peters [40 ]都是显例。有些论文集会很全面地涵盖各个主题。Peters，Hirst & Dearden [41 ]师徒三人合编的《教育与理性发展》，堪称英国伦敦路线全盛时期的精华。美国Soltis [42 ]为全美教育学会主编的《哲学和教育》，也几乎涵盖了哲学和教育各个层面，如“课程理论”、“教学理论”、“美学”、“逻辑”、“伦理学”、“社会哲学”、“科学哲学”、“形上学”等，执笔者俱为全美一时硕彦。Kohli [43 ]主编的《教育哲学的批判式对话》，收集了28篇论文，代表20世纪90年代以后美国从分析到多元、后现代转向的具体成果，包括教育哲学的风貌、教育目的、理性、道德教育、知识的确定性争议、公民生活、文化、艺术和再现、多元文化中的差异认同与他者、生态、性别、权力与知识等等。该书已由林逢棋、洪仁进主编 [44 ]，邀集多位台湾学者引介、诠释其重点，有志于掌握美国20世纪90年代教育哲学大要者，可参考之。P. Hirst与P. White在1998年主编的四巨册教育哲学，虽标明为“分析传统的主要论题”（Major themes in the analytic tradition），其实几乎涵盖了20世纪60年代至20世纪90年代年间英美最重要的教育哲学论文 [45 ]。以分析而言，除了前述作品外，R. D. Archambault [46 ]从美国莅英访学期间主编的文集是20世纪60年代草创之初，英国最优秀的论文选。Smith and Ennis [47 ]主编的文集，则代表了1960年分析草创之初，美国最重要的分析成果。但在20世纪90年代，学者逐渐认为，20世纪60年代分析的传统，维特根斯坦的引用并不到位，而尝试提出不同的解读。哲学的重点不在于澄清与论证，而在于治疗、生活形式的多元体察与说服。教育的语言，并非为了追求所谓确切的概念真理。Smeyers & Marshall [49 ]主编的《哲学和教育》，正是反映了20世纪90年代学者们重新解读后期维特根斯坦对教育的可能蕴义。有时，也不要忽略了大师的纪念文集。像Cooper [49 ]纪念R. S. Peters荣退的《教育、价值与心灵》文集，Barrow & White [50 ]纪念P. H. Hirst的《超越博雅教育之外》文集，Siegel [51 ]纪念I. Scheffler的《理性与教育》，Ayers & Miller [52 ]纪念M. Greene的《幽暗时代的明灯》文集，不仅仍然延续着大师之学风，更有着后学多元的^照。我们从这些论文集中，仍可看出不同时代教育哲学范式的变迁。
教育哲学无论是重要教育哲学派别、人物或议题，英美累积了战后丰硕的成果。千禧年之后，更有多本教育哲学指引问世。如Curren （Ed） [53 ]，Blake、Smeyers、Smith and Standish （Eds） [54 ]，Bailey、Barrow、Carr and McCarthy （Eds） [55 ]，Siegel（Ed） [56 ]等主编的指引手册，大体上列出了英美重大教育哲学议题之研究趋向，很适合研究生按图索骥，或择定相关议题，作中西之比较。其中Curren主编之巨著，更由彭正梅 [57 ]团队译成中文。笔者 [58 ]曾在第15届教育哲学专业委员年会上，呼吁两岸之间可以携手，共同编定华人世界适用的教育哲学手册，以飨学子。
4. 论证教育议题之书写
当然，对大学本科生而言，专题式的著作或论文集或有阅读理解上的困难。传统以学派、体系、人物、哲学史铺陈的教育哲学，虽有其学术发展的存在价值，也能对教育价值提出基本的规范，但实务工作者或职前准教师们普遍认为教育哲学过于抽象，无助于教育实践。虽然，分析的教育哲学一开始也尝试想要解决过于空泛的教育论述，但是一旦进入语言或概念分析之后，反而更进入智性之牛角尖。而且，英美20世纪60年代分析的传统，骨子里仍然是建立在西方理性主义、民主氛围下的教育主张。基层工作者不断质疑过于智性的分析，得到的仍是距常识不远的教育主张（如R. S. Peters的教育三大规准）。民主、自由、公正等理念，从哲学史或政治哲学上铺陈或证成，除了规范教育工作者要具备民主、自由、公正之理念外，能够有助于我们进一步利用这些概念解决教育实务的纷争吗？
体系的铺陈过于沉重，学派人物之引介流于无趣，专论、论文集不适于初学者，优质的教科书要如何呈现，才能提供初学者一完整的架构之余，又能展现教育哲学的思考，直指教育问题呢？R. Bailey [59 ]主编之作品，或许提供了一很好的示范，该书除首尾数章基本介绍外，第4～11章，分别探讨下列议题：课程往何处走？我们能教伦理吗？儿童有其权利吗？学校能培养好公民吗？国家应控制教育吗？教育机会应该排除谁？父母能为儿童选择学校教育置喙吗？灌输、洗脑错在哪里？前述主题大部分也是英美教育分析的后期重大成果（I. Scheffler，R. S. Peters算是前期成果），也算是伦理学与政治哲学涉及教育的重大论题。此类著作，纵使不以教科书呈现，也充分展现了英美后期教育分析哲学之特色。Winch & Gingell [60 ]以哲学和教育政策为名，具体讨论价值、目的与社会，文化与课程、教与学的知识与整合，教学、优良实践与研究，标准、表现与评量，道德、个人与公民、自主性与博雅教育，职业主义、训练与经济学，市场、政治与教育，教育与多元文化等。二位作者仍殷殷期盼，虽未有教育哲学教科书之名，但仍期许展现教育哲学思考融入具体教育政策的积极意义。
就笔者个人近年来对学生学习之观察，学生已不耐学部头之理论。以重要的实务议题带出学生的讨论兴趣，然后引入相关的哲学讨论，反而能够突显教育哲学思考的特色。就笔者所知，台湾与大陆尚无教科书完全以此论证之方式呈现。前述二本著作关注重点之书写架构，值得两岸学者参考。
四、对话与叙事：走向多元开放与实践
柏拉图对话录的重要性已不待言，笔者回想高中阅读《论语》时，对少数篇章中的对话体例，如公冶长篇之“盍各言尔志”及先进篇孔子与众弟子论志之“吾与点也”之对话，均觉得生趣盎然。笔者曾经读过D. Bell改写其提交牛津大学博士论文的专著《社群主义及其批评者》（Communitarianism and Its Critics）。全书安排了一名虚构的自由主义者菲利普与社群主义者安，透过两人不断的对话，呈现了自由主义与社群主义论战的核心旨趣，精彩异常，兹列出片段，以飨读者 [61 ]：
菲：那么，告诉我这些社群主义思想的提倡者确切地说是谁。
安：在当代思想家中有泰勒（Charles Taylor）、沃尔泽（Micheal Walzer）、桑德尔（Micheal Sandel）、麦金泰尔（Alasdair MacIntyre）。还有一些人可惜我就想不起来了。
菲：我注意到都是男人。
安：是的，但是也许只有妇女才会把目光放在正面，像我已经做的那样，使辩论从本体论转移到具体政策上去。我例举的作者更多地利用关于自我的社会构成的社群主义思想来批判自由主义的基础；而我则明确地提出了一个社群主义的道德观，一种最适合于现代世界的社群生活的立场。
菲：或许你对社群主义运动给予了更多的关注。但我以前知道的是，它常被批评在政治性建议方面不够具体。
安：实际上，我确实从我的社群主义道德观中得出一些政治结论。但是，我们最好首先谈谈社群主x对自由主义的批评，因为迄今为止辩论是在这个层次上进行的。
菲：（不想被说服）那么你是不是可以告诉我，自由主义的基础有什么问题？
安：最大的问题，在我看来，是自由主义学说继续膜拜一种理想化的自在的主体。这个主体可以与历史和随之而来的特性与价值观相脱离。
菲：你在想的是罗尔斯（John Rawls）的初始立场（original position），也就是他用来创立正义学说的基础吗？
安：那是这种理想在当代最突出的应用。你知道，罗尔斯教我们想象一个他称为“无知的面纱”后面的个人，他指的是一个不受历史特性，环境和人类应有的美好生活的观念影响个人。
菲：那么，对他的批评是什么呢？
安：把个人看做不知道他们在社会中所处具体处境的人，看做脱离社会的生物，这是没道理的。
菲：（被安的沾沾自喜，不以为然的态度所激怒）你是什么意思，没有道理？读过《正义论》，我觉得它完全有道理。
安：当然，人们总是可以想象有这样的人存在。温德斯（Wim Wenders）在他的最新的电影《欲望的翅膀》里也想象出脱离社会的人。
菲：嗯，你说得对。
安：然而，意料之中的是，温德斯的电影里脱离社会的人似乎一律是德国人――焦虑的，忧虑的，执拗的，无幽默感的等等。我们都知道那种类型。
菲：我可以想出更多的德国人身上的恶劣性格。不过，我没有看过那部影片。咱们还是回过头去谈谈罗尔斯的初始立场吧。
……
笔者在课堂上，曾引好友贺瑞麟教授设计的一段半虚构、半真实的舅舅与侄女的对话，来彰显苏格拉底产婆法“引出”知识之例子，学生也觉得生趣盎然 [62 ]：
小孩：舅舅，你为什么要去屏|？
我：因为那是舅舅的工作。
小孩：为什么要工作？
我：因为舅舅要赚钱。
小孩：为什么要赚钱？
我：因为要生活。
小孩：为什么要生活？
我：嗯……（反问），你最喜欢吃什么？
小孩：薯条。
我：你吃的薯条是谁买给你的？
小孩：妈妈买的。
我：用什么买？
小孩：钱！
我：钱从哪里来？
小孩：爸爸和妈妈出去工作赚来的。
我：爸爸妈妈在哪里工作？
小孩：台北。
我：为什么爸爸妈妈不在家里工作。
小孩：因为家里没有工作。
我：如果台北没有爸妈的工作要怎么办？
小孩：去别的地方找工作。
我：舅舅想吃薯条，没有钱，要怎么办？
小孩：去工作赚钱。
我：舅舅在台北找不到工作，可是屏东有，要怎么办？
小孩：去屏东。
我：所以舅舅要去屏东。
有时，时事议题也适合用对话体例来呈现不同的观点或立场。Google旗下之Deepmind公司研发的人工智能程序，这位虚拟的AlphaGo打败多位围棋高手，在2016年3月间以四胜一负再度打败了韩国围棋九段高手李世石。值此新闻热点，笔者 [63 ]在主编之作中，即虚拟了一校内校长及教师们的对话：
师甲：唉！我要退休了，这几年来上课，一直强调要翻转，要数字创新，我认真上课，学生都不买账了。
师乙：其实还好啦，我经常利用媒体制作各种Powerpoint，颇能引起学生之动机，甲老，先别泄气，很容易学会的。
师丙：也不见得哦，我教数学，现有的媒体有助于几何学等教学，但须要推演的代数，用粉笔逐步逐步导出，比Powerpoint呈现，更容易使学生明了，计算机也不是万能。
师丁：其实AlphaGo打败人脑，并不令人惊奇。我读过Nature杂志，AlphaGo程序同时具有2个深度神经网络，其一是“策略神经网络”，负责计算每步棋的可能走法，另一“价值神经网络”则负责想象、推算对手可能出现的局面，使AlphaGo能高度掌握人脑实际的思维逻辑。为此，工程师们其实输入了超过3 000万步的落子步法，并让价值神经网络自行仿真，对弈了2 000万次的练习……
教务主任：我不懂这些专业术语，你是说，工程师们利用程序把各种的可能都输入了，让AlphaGo可自行组合这些可能，再根据临场对手反应形成最后的对战布局。教务工作，各式排课等，比之围棋，是小巫见大巫，那行政上也可以不要教务主任、组长了，直接把各种教务情境、条件输入，由计算机作出最理性之决策，若真如此，那我也要被逼得退休了。
师丁：理论上是如此，而且这一天可能已经来了。
师戊：我不守旧，也不想退休，我自己上课也充分运用网络。不过，我还是对于这种现象忧心忡忡。我不是在谈科幻小说中计算机宰制人类的虚幻情节。我只是要说，至少李赢了一场。人作为一存有之主题，还是有其价值所在，我们有喜怒哀乐。决策成败的不确定性，有失意也有欢笑，这才是人生，悲欢离合的有情人生，这是计算机所无法取代的。
校长：请教务主任、甲老师不要退休。计算机、程序未来肯定会有更大的能力，先贤勉励吾人，科学可正德、利用、厚生。我们当然回不去了，但我们不仅会思考，也愿意带着情感去迎向未来，这些都是人类最可贵之价值。大家从各个层面出发，善用计算机，让我们的下一代能更有机地与数字知识技能相伴，并保持人的价值、情感与尊严，这是人类文明的挑战，也是我们教育工作者的重责大任。
……
叙事的（narrative）教育哲学，最早是由L. Stone [43 ]提出。如果我们不拘泥学术名词之包装，叙事其实就是讲故事。《东周列国志》、《战国策》中各国贤士为了向君王说理而巧思的各种故事，以及《吕氏春秋》、《庄子》中的故事改写，都应该是我们这一代（台湾）成长中耳熟能详的读物。《世说新语》故事隽永，在上卷上德行第一里记王朗、华歆之渡船故事，是笔者课堂上讨论康德义务论伦理学与穆勒效益论（功利主义）伦理学之绝佳范例。《聊斋志异》、《搜神记》的创意无限。金庸武侠小说的人物，也有诸多探讨的教育意义。倪匡的科幻小说，对于人性、科技的宰制，更有许多有趣的探讨。在20世纪90年代复制桃莉羊问世前，笔者就曾以倪匡《后备》小说，引导学生讨论类似复制人之伦理问题，也算是道德两难的实例，不必求助于汉斯偷药 [62 ]。此外，电影叙事，是教育工作者的好素材。笔者在《电影与人生》中，也借着各种类型电影，讨论其美学、社会实践及其在通识教育的意义 [64 ]。夏昆 [65 ]的大作，也值得大陆基层老师参考。台湾学者宋文里 [66 ]曾以李哪吒的故事，隐喻青年学子反抗父母权威，盖李哪吒抽东海龙王子之筋为父李靖祝寿尽孝，龙王问罪，李靖不敌，哪吒自剖腹刮骨析肉。怎知李靖仍不谅解闯祸儿子，借得金塔镇儿。这位托塔天王反成就了哪吒在叛逆和惩罚间轮回的文化意向。这确是中华传统中很少数描绘父子冲突且同情“叛逆儿”的民间神话隐喻，宋文里借此呈现西方批判教育学之旨趣，就令人印象深刻。
在中文教科书上，桑新民、陈建翔 [67 ]早已有了类似的尝试，惜未能带动风潮，期待有创意的同道及可畏后生，大胆地运用对话或叙事体例，从事学术或教科书书写。从后现代知识论的立场来看，强调多元探索、不拘泥确切知识的诉求，也应可以支持对话或叙事之文体。当然，这有赖我们师长不以学派体系，分析论证为唯一的研究或书写范式。
五、回眸与起航：前瞻教育哲学发展与书写
教育哲学教科书反映的是教育哲学研究的水平，也直接影响教学成效，笔者仅提出下列建议，以就教同道：
其一，历经20世纪的巡礼，大陆与台湾各有因缘，应珍惜彼此之发展契机，相互交流与学习。虽然学者间交流频繁，但著作之流通，还有很大之空间，于伟之《教育哲学》 [68 ]已在台正式出版。期待未来两岸间，能有更多的著作，同时发行，以利学子。
其二，台湾自1949年后直接传承中国大陆20世纪30年代之成就，大陆在马列思想下，近年也致力于汇通西方学术。教育哲学当然必须落实在本土文化之氛围中，两岸共享中华文化，自不待言。而在地球村的今天，学术也无法闭门造车。鉴于西方世界近十年来，一直持续不断出版教育哲学指引，两岸之间也可共同合作，律定华人世界共通主题，整合各类研究成果，共同编定华人世界通用的教育哲学手册，必能开拓学子视野。
其三，两岸之间，教育哲学之发展，大体上已符合成熟学术社群的起码规准。各类教科书的体系、体例已臻完备，在鼓励新作之余，作者们也要掌握已有作品之脉络与成果，才能使新作能突显另类特色，弥补旧作之不足。在体系、学派方面，旧作呈现已然完整，新作不必依样画瓢；以某一学派为特色或作者个人言志之作，虽无法有太大市场效益，仍应鼓励。学者也不宜为市场销售或个别教学，频频出版没特色也无新意之导论性著作。
其四，传统教育哲学学派与分析教育哲学的介绍已经足够，结合具体教育议题（不只是概念）强化哲学论证之著作，两岸之间还不多见。笔者认为大学本科的教育，应以培养学生兴趣为主，要本科学生在初学时即塞入太多哲学体系、信息，并不讨好，若能呈现哲学论证教育议题之范例，反而能使学生体会与其他教育专业学科之差异，从而更认可教育哲学的学习价值。
其五，对话与叙事性文体，还未充分反映在两岸教育哲学教科书上，值得我们推广，在职前师资培育上，大学本科生们会有许多生活世界的创意，而基层教师、校长们的在职进修，更可回馈其丰富的教育经验。学院内的教授们若能鼓励学生们一起参与、书写教育哲学，也必然会有新的视野。对话与叙事，或许是未来教育哲学书写的新范式。
（感谢东北师范大学于伟教授、李春影同学协助提供大陆早期作品；惟文中所出现的可能谬误，仍应由作者个人负责）
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博雅教育论文范文第6篇
【关键词】通识教育；行政文秘；专业课程；改革思路；实施途径
通识教育即自由教育，是对心灵的自由滋养，其核心是：自由的精神、公民的责任、远大的志向。一般而言，通识教育也称“普通教育”“一般教育”“通才教育”等等，与专业化教育相比较，通识教育重在“育”而非“教”，其重在开发、挖掘出不同个体身上的潜质与精神气质，要“孕育”出真正的“人”而非“产品”，即学生们通过多样化的选择，得到了自由的、顺其自然的成长。可以说，通识教育是一种人文教育，它超越了专业教育的功利性与实用性。
一、行政文秘专业实施通识教育的必要性
（一）行政文秘职业的特殊性要求实施通识教育改革。秘书职业是一种渗透于一切行业之中的职业，无论政治、经济、军事、外交、文教各个战线的领导机关，农村、医院、学校都需要或多或少、或专职或兼职的秘书人员来支持和辅助领导及领导部门的工作。同时，由于秘书工作的综合性特点，它与行政管理、经济贸易、财务工作、人力资源管理等都存在一定程度的交叉性，其主要工作内容是协助领导处理行政事务，辅助领导决策。综合概括为辅助决策、沟通协调、信息处理、督促检查、调查研究，以及办文、办事、办会等行政事务处理工作。可见，行政秘书是一个综合性、服务性、文化性很强的职业。行政秘书不仅要具备职业岗位所要求的最基本的知识和丰富的文化内涵，还需具备较强的综合素质、较高的人文素养。因此，单纯的专业知识和技能教育与培养对学生发展是不利的，通过通识教育才能有效提高学生综合素质和人文素养。
（二）当前行政文秘专业教育现状迫切需要推行通识教育改革。专业化教育模式是我国高等教育在特定时期、特定社会背景中的选择，其缺陷也是十分明显的。它过分强调专业划分，把学生的学习限制在一个狭窄知识领域，不利于学生全面发展。随着社会生产发展的日新月异，新工作岗位不断出现，“专业对口”已不再是唯一目标了。因此，某些专业综合性较强的专业，其专业化做得越好，学生就越难适应变换了的工作。行政文秘就是一个综合性较强的交叉学科，从其传统专业建设而言，也同样存在诸多问题。如文秘专业课程设置不够合理，仅仅围绕行政和秘书岗位核心工作，且过于偏重党政机关政务管理，政治性较强；专业课程教材内容相对滞后，内容陈旧，不能与时俱进，与实际需求严重脱节等等问题，结果导致人才培养与社会需求一直处于矛盾的状态――社会市场人才需求十分广泛，而专业人才又不能很好地符合市场需求。应对工作岗位的变化，培养学生一般能力往往比专业化更为有效。因此，在行政文秘专业推行通识教育课程改革迫在眉睫。
二、行政文秘专业课程实施通识教育改革的途径
（一）行政文秘专业课程实施通识教育改革的原则。一是要遵循“博学与精专相统一的个性化”原则。通识教育实际上是素质教育最有效的实现方式。通常它把通识教育分解成哲学社会科学素养、人文素养、自然科学与技术素养、美学艺术素养、实践能力素养模块，要求并鼓励学生结合自己实际跨学科、跨专业自由选课，充分发展个性，博学多识；鼓励学生从难、从严、从自己实际出发自主选课，从而增强学生学习主动性，全面提高素质。二是要遵循课程、环境和活动三者之间协调发展的原则。课程、环境和活动之间是既相互联系又相互独立的关系，要使专业核心课程与通识类课程之间存在拓展、衔接、引申等关系，引导学生从自身知识体系以及专业需要的角度出发进行选择，使通识教育课程体系更加有利于学生专业水平及综合素养的提升。三是要遵循“民主、科学、真理、正义、自由、宽容”的大学精神原则。通识教育也是“大学精神”的课程实现方式。通识教育课程体系的构建，力图把学生培养成崇尚科学和民主，追求真理和正义，尊重他人、善于沟通，具备创新意识和可持续发展能力，以及终身学习能力的人才。四是要遵循既有中国特色，又全面改革开放面向世界的原则。通识教育是现代教育理念中国化的实践过程。无论是国外的博雅教育、全人教育、自由教育、能力拓展训练等教育方式；还是中国的素质教育和“德、智、体、美、劳”全面发展教育；以及爱国主义、集体主义、社会主义教育；以及培养一专多能、德才兼备的人才教育；乃至弘扬传统文化教育等等，都能涵盖在通识教育的范畴之中。因此，中国的通识教育既应突出中国特色，又应改革开放面向世界，整合国内外多样性的现代教育理念和模式，既体现时代性，又保持民族性，把现代科学技术与中国传统的文化典籍结合起来，把现代信息文明与中华优秀文化历史统一起来。
（二）行政文秘专业课程实施通识教育改革的途径。一是专业核心课程改革的主要途径。在行政文秘专业核心课程设置改革方面，综合考虑当前乃至今后行政文秘人才特殊培养的需求，同时结合就业、升学、公务员考试等多种需求，在专业核心课程上，以“理论够用，强化专业素养，突出专业技能”为主线，围绕管理学、行政学、政治和法学、经济学、秘书学、文学六大学科模块分别开设相应课程。在具体课程设置上，围绕管理学学科可以开设人力资源管理、组织行为学、领导学等课程；围绕行政学学科可以开设行政管理、企业公共行政学等；围绕政治和法学学科可以开设政治学、法理学、经济法、行政法与行政诉讼法等；围绕经济学学科可以开设宏观、微观经济学、会计基础等；围绕秘书学学科可以开设秘书理论与实务、档案学、写作学、公共关系学、商务谈判等；围绕文学学科可以开设现代汉语、中国文化、中外文学、新闻与传播学等等，使学生具备较强的行政管理和文秘岗位专业知识、技能，同时又能够适应经济、管理、法律等相应岗位的需求。学生未来无论是考研、读双学位、就业乃至职业提升和转换都有更大的自由空间。在专业技能性核心课程的设置上，可适当开设技能性实践课，比如行政事务综合实训、文书写作与档案管理实训、电子政务实训等，提高学生的专业核心技能。二是专业通识教育课程改革的主要途径。在行政文秘专业通识教育课程设置改革方面，除了全校公共课例如思政、马列、中国近代史、外语、体育、计算机、军事理论与军训、高等数学、大学语文外，专业特色化的通识教育课程可以尝试按照以下思路设置：首先，设置文化学科课程――例如中国文明文化史和西方文明文化史、中外历史经典研读、文学名作与写作训练等。旨在让学生对中西文明的发展历程有整体的理解；使学生学会用历史的方法、以历史的眼光认识事物；从而较深入地了解人类文明的历史演变和文明多元发展、冲突、整合及其在当代的意义，同时提高解读文本和写作能力。其次，设置社会科学课程――例如财务管理、投资理财等、营销学、管理心理学、危机管理等课程，使学生熟悉社会科学的一些主要概念和方法，以加强对当代人类行为的理解，正确认识和处理现代社会面临的问题。教学方法上，则借助于某个学科的某些片断，通过短暂的学术探索，让学生接触到这个学科的研究方法，而不是让学生学习经过简化的、较为完整的学科概论或常识。第三，设置数学和逻辑学课程――通过基础高等数学的学习使学生了解数学发展中的重大时间及数学家的创见和发明，了解数学的文化功能和思想价值，以及对科技进步和社会发展的意义，尤其注重培养学生的数学思维能力。逻辑学课程则是让学生学会如何正确地进行推理和论证，并能够识别和反驳错误的推理和论证，提高思辨能力。第四，设置艺术创作与审美体验课程，如音乐、戏曲表演、绘画赏析、影视欣赏、书法、社交礼仪、演讲口才、摄影摄像等。培养学生对文学艺术作品的理解能力和审美情趣；提升学生的艺术鉴赏力、想象力、表现力，提升人际沟通和交流能力，从而提高学生的艺术修养和综合素质。第五，设置拓展性训练课程――创新创业训练以及社会实践类课程、校园文化活动以及各类讲座等，拓展学生的岗位适应范围以及社会适应能力。以上五个模块的通识教育课程设置旨在向学生展示人类的基础性学问与精神实践领域中的问题及其思考和探索之路，展示人类社会文明历史进程中的重大演变和人类当代状况的基本性质，提高学生的人文修养，拓宽其思想视野，提高其精神感悟能力，并引导学生形成天下关怀、文化自觉与学术探讨之精神。
总之，在通识教育背景下推行行政文秘专业课程的改革与实践，可以弥补当前国内对该专业进行通识教育改革理论与实践研究的不足，有效推进行政文秘专业内涵建设、提升人才培养的质量。使学生在具备较强的专业技能的基础上，培养完善的人格和职业气质，提高道德品质和心理素质，自由发挥个人潜质，增强社会适应性和可持续发展能力，为其终身学习打下基础。
注：本论文是我校“青年教师创新基金”（项目编号2014JXC15）阶段性研究成果
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博雅教育论文范文第7篇
【关键词】网络心理实验;战术行为分析你;教学系统
一、引言
训练一方面要强化和提高被训人员的战术认知水平,这涵盖了知识与理论教学;另一方面,要具备实战所要求的各种作战技能,这是认知水平最终通过军事实践体现出来的纽带与基本途径。目前基于模拟训练系统的作战实验与实训主要实现了对指挥人员的战术认知与基本作战技能的训练,如预案与文书的书写,红蓝双方基于模拟训练系统展开对抗的实时指挥等等。进一步提高战术对抗水平的关键是指挥人员要在更高层次上进行知已知彼的以谋略为核心内容的“心战”,即战术认知,这要求对对抗实时认知有更高水平。实现的途经之一就是所有参训人员的战术行为分析。
本文主要从军事心理学和网络安全理论的角度,特别是行为分析理论应用的视角,初步对基于网络协同作战实验进行战术行为心理分析的概念框架界定,并在此基础上进行不同于传统意义上的教学系统的初步概念设计。需要着重指出的是本文的战术行为分析主要指基于作战实验与模拟训练的战术行为教育心理学意义上的分析,而非战术本身意义,更非实战意义或其它意义上的战术行为分析,并且主要针对院校教学训练的实际发展需要。
二、基于网络协同作战实验战术行为心理分析的概念框架
1.战术行为心理分析的军事教育理论背景
此处强调的是高水平的院校教学而非任职教育或者军事职业教育,原因简述如下:
(1)现在很多军事任职教育论文都不加分析取自于国内外职业教育理论与实践。例如,高职谈“双师”建设,某些军事教育论文也跟风而进。首先职业教育源于社会化大生产所需,以利益为驱动之源,强调实用知识与技能以适应社会应时之需。试问,军事职业教育的驱动之源是什么?是“实利”吗?现在的中国军制是否就是纯职业军人之军制?
(2)强调“是什么?如何做?”的实用主义教育不利于培养真正的将才。俗话说:“千军易得,一将难求”。教学内容与组织形式完全倾向于岗位任职,本意以“战场、海洋”为牵引的教学训练实际成了以“武器装备落实”与“条令落实”为牵引。进行“剑不如人,而剑法高于人”的军事职业教育必需同时强调或更应强调“为什么?为什么做?怎样做得更好?”的“军事博雅教育”。个人认为一线部队及基地的日常训练侧重岗位任职是否合格,院校教学侧重军事认知能力与发展潜力的培养且必须从初级培训开始,才能基于概率培养出所需数量的优秀指挥军官。没有脱离一线岗位的纯粹军事理论认知教学,也没有纯粹强调实践的岗位任职培训,部队与院校应各有所重,在相互否定中螺旋上升,而不是一边倒的倾向于实践。
2.战术行为心理分析的行为分析技术背景
行为分析起源于心理学的行为主义学派,现在远超出了心理学、教育学的范畴。其在经济学、社会学、市场营销、企业组织行为等许多重要学科领域都有广泛应用。行为分析技术也是网络安全的核心技术之一。
3.战术行为心理分析的内容与概念定义
本文界定战术行为是基于作战实验、心理实验或模拟训练的战术行为,是学习心理中认知心理的分析而非军事心理学意义下的心理分析。此分析主要意义是通过对参训人员在网络协同作战、心理实验或模拟训练中战术行为的认知心理分析,科学把握被训人员在实训中的学习心理与人格心理特征,特别是其战术行为偏好与思维方式优缺点,以便进行针对性的认知教育与战术心理训练,提高其战术认知水平。
战术行为按心理认知可划为战术规则行为与战术知识行为。战术规则行为指以战术规则为基础的行为。战术规则行为又可分为侧重于装备操作,最大限度实现装备效能的战术规则行为与侧重于人员组织协同,体现体系化作战的战术规则行为。战术知识行为是指以知识为基础,以自已的各种认知能力判断战场形势与潜在问题,发现与利用战机完成战术任务的行为。这里的知识指军事意义上的知识,包括敌我双方武器装备体系及人文知识等各个方面。对其的心理分析一个重要方面就是敌我双方“思维模型”的心理解释、分析与战术行为预测判定。此研究,笔者初步分为基于信息对称、借助于专家知识系统、观测仪器等设备完成战术任务的战术知识行为与基于信息不对称,借助于指挥效能对称或不对称的仪器设备、专家知识系统等战术认知工具完成战术任务的知识行为。两种知识行为可从人文环境角度出发大致分为基于东、西方“思维模型”的学习心理分析;或从各种角度与战术情境的分析以确定的“思维模型”的学习心理分析。
4.战术行为心理分析的一个流程实例
例如可以从两个方面描述战术规则行为心理分析的模型:侧重于参训人员自身的心理分析模型与战术任务分析的任务模型。
(1)侧重于参训人员自身的心理分析的模型
研究战术规则行为心理分析模型的目的是了解被训人员在参训前、中、后的知觉和认知特性。设计符合被训人员的教学信息以进行教学设计。例如在模拟训练中的操作是否有知觉期待?他们的知觉期待是什么?在模拟训练中的操作是否有知觉预测?他们的知觉预测是什么?在参训中的具体武器装备操作步骤的知觉意向(目的)是什么?可能出现什么知觉错误?在模拟训练与作战实验教学中,被训人员各个操作步骤的知觉方向和位置在哪里?他们怎样具体进行看、听、触以感知作战信息?在教学设计中,是否设计了需要被训人员对几个方向、几个互不相干或互相干扰的信息的感知?被训人员在各个操作步骤的知觉内容是什么?主导决定作用的知觉内容是什么?操作需要采用什么注意形式?分散注意的干扰源是什么?完成规定作战任务是否需要被训人员持续注意?被训人员在模拟训练中在什么空间位置,在什么时间,如何寻找、发现、识别目标等?误操作引起什么后果?
(2)侧重于战术任务分析的任务模型
这里指完成战术任务认知过程的意义上的任务行为分析模型,以利于模拟训练或作战实验中的教学设计。例如参训人员规划、分解任务、构思设计任务、实践中整合完成任务的心理认知过程是什么?怎样的心理活动最有利于任务的规划与分解?准确判断对方进行任务相关活动的自已的心理依据是什么?所谓攻心为上,被训人员体现谋略斗智的人格特征优势是什么?劣势是什么?怎样感知、判断不完全信息意义下的对抗方完成任务的认知活动?……
三、基于上述概念框架分析的教学系统的概念设计
本文的教学系统设计是概念设计,非实体设计及物理设计。在这个教学系统中,将数据库与资源库分开提出,尽管两者的物理设计基础之一都是数据库设计。这是因为传统意义上的战术模拟训练系统特别是作战实验系统侧重战术自身数据的数据库建设,如战场环境指数、武器装备效能指数等。从教育技术中认知教学的角度出发侧重的则是教学训练中教学资源库的建设与对模拟训练的教学支持。后者分析是在一个系统中,融合两者,是基于网络协同作战实验的模拟训练系统更进一步建设发展的必经之路。它昭示了教育技术中电视、多媒体、网络、模拟训练融合发展的一个趋势。
1.强调基于网络协同而非单机版的模拟训练和作战、心理实验的意义
这里主要指其教学意义而非战术意义。基于单机版的模拟训练与作战、心理实验也可以进行行为分析,但有如下缺点:单机版主要进行规则库的对抗与训练,利于完成既定课目的达标,特别是装备操作技能的训练达标,但缺少对抗的真实性与灵活性,不利于战术认知灵活性的培养,毕竟未来战场是人与人或人与人、机联合的对抗。且进行行为分析所需的样本容量、质量难于达标。基于网络的协同作战、心理实验与模拟训练依据系统设计水平与应用水平的高低,都可以在不同程度上实现一定程度的人与人,人与人、机联合,甚至人、机联合与人、机联合的作战对抗实验,并且进行行为分析所需的数据采集,较容易达标。战术行为分析对教学的直接意义在于未战术模拟训练的教学提供了认知心理、人机工程等方面的特征分析数据,深入推动课程教材教法、教学设计的创新与实践,提高教学效率。
2.基于上述概念框架分析的教学系统的概念设计
教学系统概念设计主要分为下面几个大的模块:
(1)基于XML的地理信息系统,而不是以纯粹地理图片为基础的地理信息系统。其教学意义在于可从根本意义上实现“地理历史学”观点的军事地理信息系统
(2)整合传统意义上作战实验的战术数据库与教学资源库、开放的数据库设计以完成兼有传统网络教学系统与模拟训练系统(或作战实验系统)功能的复合的教学系统的基础数据库设计。
(3)建立在数据库设计基础之上进行行为分析的专家知识系统。
(4)建立在数据库设计基础之上的作战实验系统或模拟训练系统。
(5)建立在数据库设计基础之上的网络、多媒体、电视教学系统。
(6)模拟训练教学应用前端的整合设计。
3.基于上述概念框架分析的教学系统的一个教学应用流程实例设计
(1)给定地图与兵力配置详情。
(2)基于地图开展小组协作学习。以地图上任意一个点为核心的包含相关地理历史信息、军史信息(含历史作战案例等)、相关军事各专业课程教学知识点内容等教学资源为核心的知识库,并结合多媒体、网络、电视、模拟建立混合教学(这里指教育技术专业所严格定义的混合教学概念)。
(3)基于人机对抗的模拟训练与作战实验。
(4)基于行为分析的教学评估与教学训练。
(5)红、蓝双方模拟对抗训练。
(6)进行包含战术分析、行为分析等内容的综合评估与针对性混合教学。
(7)创新作战经验与理论,添加知识库内容。
四、基于上述概念设计现实网络世界中的一个近似仿真案例
这个案例就是《魔兽争霸》与网络游戏《魔兽世界》及各种相关网站、论坛、博客等网络资源。我想任何一个专业的职业军人都不会放过这个机会来研究东方人战术心理特征。首先,游戏本身是电子竞技的代表作,而非单纯意义上的游戏,更不是逃离现实世界约束,以色情、暴力、实现和张扬现实法律与道德不容忍的社会阴暗内容或潜文化为代表的纯虚拟人生游戏,绝非所谓以市场为导向的代表中国绝大数网游内容的设计水平。其次,样本的容量已经足够大,据考证有150万中国各个社会阶层、各个地域、不同文化层次的中国青少年在线,足以保证行为分析数据与结论的权威性与可靠性。第三,不排除其中的某些地图与游戏场景是精心设计的,以至于某些兵种的设计便于进行战术行为分析相关的心理测试项目的展开。例如:如果有战术行为特征记录,就可以分析在某张地图某个军事必争之地,采用何种兵力搭配的行为概率有多大?采用何种攻击与防守的策略概率百分比有多大?潜意识中喜欢做什么?在某个情境中,倾向于做什么战术行为,甚至不同中国地区不同省份的人有什么差异与偏好?!
当然有人会反问:没有受过职业或专业军事训练的游戏者,有进行战术行为分析的价值吗?单个的个人行为的确没有多少价值,但样本容量与质量达到一定程度就达到了进行数据挖掘与智能分析的信息价值范围。其次,某些高水平的游戏对抗实际就是某些近似的军事专业模拟意义上的战术对抗与战棋推演,只不过游戏者本人没有意识到罢了。再次,游戏虽然根本不是专业的军事模拟训练与作战实验,但是游戏设计可以方便进行心理测试项目的设计,可以将一些军事战术行为分析的测试项目巧妙的设计在游戏中,游戏只要在线,就可以进行统计意义上的心理项目的分析与测试。
从上述案例的分析,我们可以看到“虚拟作战”的战术行为分析的价值所在。本文的重点是“虚拟作战”的战术行为分析的教学价值。至于军人玩游戏合适不合适,应该怎样,而不应该怎样,有无教学价值,这不是本文讨论范围。
五、结束语
博雅教育论文范文第8篇
【关键词】人文精神；缺失；以人为本； 构建
中图分类号：B503.91 文献标志码：A 文章编号：1673-8500（2014）03-0018-02
蔡元培先生曾经说：“大学者，是研究高深学问者也”。杨叔子认为大学教育应该是“育人”非“制器”。大学是培养培养人文精神的场所，而非职业培训所。大学之道在明明德，在至于至善很好的诠释了大学的本质。然而当今大学生人文精神缺失已经是不争的事实，享乐主义、功利主义、价值观扭曲等表现突出。如马加爵事件、复旦大学生毒杀同门事件以及各种学生自杀、伤人事件，无不引起社会各界对教育、尤其是当代高等教育的深思。
一、人文精神的解读
随着新世纪的到来，我国的发展已经进入到了一个全新的阶段，我们的发展面临着前所未有的挑战，环境污染的恶化、资源的短缺、生态环境的破坏以及发展的公平和可持续发展等等挑战需要我们培养出既具有丰富专业知识又具有人文精神的人才。
人文精神是一种精神文化，其内涵深刻，至今也没有形成一个统一的概念。人文精神一般用英语humanism（人文精神）其含义就是（关注人、人的生活、人的生命及其价值，强调人性、人道、仁爱）。也就是说，人文精神强调人之为人的尊严，人只能是目的而非手段，提倡“人生而平等”和“人的价值高于一切”[1]。它要求尊重人的需要、情感，并有高尚的道德情操和欣赏美、创造美的能力；它提倡每个人在自由生活的同时承担必不可少的对他人、对社会、对自然的责任；它要求关怀人的终极意义，弘扬道德价值和审美意蕴，培养健全的人格和高尚的时代风尚[2]。人文精神的核心是对人性的尊重，对价值、命运的维护、追求，对全面发展的理想人格的向往和塑造。
人文精神具有历史性，是一个动态的概念。二十一世纪的人文精神其内涵还体现在自然的尊重。人是整个世界的一部分，人之所以为人离不开所依存的自然。对人性的尊重、对生命的维护本质上需要对自然的敬仰，对我们所处环境的爱护。新时期个体的发展已经不再是以牺牲他人的发展为代价，个体的发展更多的表现在和其他个体、其他群体间的共同发展，新时期的人文精神因此也必然有博爱的应有之义。
二、人文精神缺失原因分析
回顾我国大学教育的发展历史，尤其是近几十年的我国大学教育，我们可以发现大学人文精神缺失原因主要有以下几个。
（一）科学主义盛行对人文精神的遮蔽
我国现代意义的大学是学习西方大学的产物，从一开始就强调科学知识的传授，忽略了人文精神的培养。新中国成了以后，我国为了尽快改变落后的科学技术，完全按前苏联的教育模式，建立了强调专业，突出科学知识的专业性大学。大学里人文学科认为的被割裂，甚至取消，人文教育，传统文化教育都被极大的弱化。这种模式虽然为我国当时的社会经济发展培养了大批急需的人才，但其弊端也愈来愈突出。
十九世纪以来科学技术以前所未有的速度发展，科学技术极大地改变了人们的生活方式和认识，科学发展的发展进一步强化了人们对科学技术的重视，“重理轻文”思想深深扎根于，老师、家长和学生的心里，把培养人文精神的这一大学本质被弱化。而人文精神功能的隐匿性、非量化性特点则更加弱化了人文精神的培养。
（二）市场经济的负面影响
市场经济的理论暗含着人都是“经济人”，认为追求经济利益，追求利益最大化是人的行为目的，优胜劣汰是推动市场发展的根本动力。作为社会的个体和单位必然以获取最大利益作为行为的出发点。这样就导致的人们过于重视物质需求而轻视精神需求，以金钱作为衡量的唯一标准。因此“拜金主义”“功利主义”在大学盛行，这也解释了为什么现今的大学热衷于什么专业好就业就办什么专业，什么赚钱做什么，热衷于举办各种培训班。在激烈竞争的市场面前，当代大学生为了获得更多的就业机会，获得更大的所谓“成功”，学习精力都放在实用的知识技能上，学习目的的功利化愈显突出，而忽略了对人生的价值，生存的意义的探寻，俨然把学校当成了职业培训场。总之市场经济的趋利性和竞争机制加重了人文精神的消隐。
（三）教育理念功利化
韩延明认为教育理念是指人们对于教育现象（ 活动） 的理性认识、理想追求及其所形成的教育思想观念和教育哲学观点， 是教育主体在教育实践、思维活动及文化积淀和交流中所形成的教育价值取向与追求， 是一种具有相对稳定性、延续性和指向性的教育认识、理想的观念体系[3]。它反映着教育的本质和规律，是人们为之奋斗的方向。教育理念可分为国家层面和学校层面，我国教育理念无论在国家层面和学校层面都没有体现大学的本质和教育个基本规律。在国家层面，高等教育理念功利色彩浓厚，突出教育的社会性目的性；强调规模轻视质量。虽然我国的大学生规模已经是世界第一，但我国人才的质量却没有得到相应提高。而在学校层面，一些学校一味追求的是漂亮的校园，豪华的教学楼，而有的学校把盈利当作自己的办学目的，大办各种培训班，成为文凭工厂而忽略了学校的主体――学生，忽略人文素质教育、忽略人文精神的培养。
（四）教育者人文精神的欠缺
我国唐代大诗人韩愈在《师说》说“师者，所以传道授业解惑也”；梅贻琦先生也说过：“大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”[4]。老师尤其是大学里的老师不仅仅只是教书更应该育人，这需要教师不但有渊博的专业知识，还需要有深厚的人文素养和崇高的道德。然而由于社会思潮、管理体制、文化冲突等多方面的影响，大学老师的人文精神缺失已经对大学生的人文精神培养带来了重要影响。自古以来教师一直被誉为天下最光辉的职业，人类灵魂的工程师，但一些教师仅仅是吧教师看作是一种谋生的手段，只要完成教学任务就万事大吉，有的老师热衷于社会活动，热衷于捞取外快。有的教师在教学过程中忽视学生的主体地位，上课照本宣科，没有责任意识，言行举止也有势学者风范。
由于教师在求期间人文教育的缺失其人文素养、人文精神具有先天的不足，而一些又不愿下工夫培养人文精神，因此教师人文知识很少，人文素养浅薄，只能做到教书而不能做到育人。一些教师过于看重名利，治学不严谨，学术造假、论文抄袭等现象层出不穷，总之教育者人文精神的欠缺必然对大学人文精神的培养产生严重负面影响。
三、新时期人文精神构建路径
人文精神的遮蔽有社会的、理念的、制度的、教育者的多个因素的综合作用的结果，因此要培养新时期大学生的人文精神是一个庞大的系统工程，需要重新审视我们的人文教育，重构人文精神教育系统。
（一）创新教育理念
纵观现代高等教育发展史，我们可以清晰的发现从19世纪初洪堡提出教学和科研相统一的理念，到纽曼的自由教育的理念，再到以人为本的教育理念的提出无不极大地促进了现代高等教育的发展。哈佛、剑桥、麻省理工等世界著名大学无不是顺应时展，不断的创新办学理念，从而始终处于世界高校的领先位置。自由教育、博雅教育、通识教育教育理念的提出都极大地促进了人文精神培养。实践证明教育理念创新是探寻教育本质，是教育活动的源动力，落后的教育理念无法推动高等教育的健康发展，教育活动必然会缺乏目的性，变得功利性，更不能满足社会发展的需要。二十一世纪，知识和信息已经成为成为最为关键的资源，可持续发展、科学发展已经深入人心，大学已经不再是传统意义上的“金字塔”，而是成为社会发展的核心。人才质量直接决定了能否实现国家发展目标、能否实现可持续发展、科学发展的关键。创新教育理念不是说我们要抛弃传统，相反，教育理念都是继承传统基础上的创新。同时，教育理念的创新需要吸收国外先进的教育理念。
（二）科学教育和人文教育融合，强化人文教育
科学，是立世之基，只有懂得科学，掌握科学，尊重客观规律，顺乎客观规律，才能立于世上。人文，是为人之本，只有重视人文，领悟人文，溶入人类社会，尊重人类尊严，才能合乎人的基本规格。科学教育，主要启迪灵性，而人文教育，既启迪灵性，更启迪人性[5]。科学教育和人文教育从来并不必然是水火不容，相反，科学教育和人文教育的融合是时展的需要，是培养具有人文精神的高素质人才的必然要求。
科学教育和人文教育的融合首先需要重构教育目标和课程体系。我国目前的课程设计还是照搬前苏联的模式，课程高度条块化，这已经不适合对知识综合化、对能力复合化的要求。要把人文课程和专业课程度融合，构建一个科学的人文科学体系，提高人文教育在大学教育期间的比重，使学生能树立正确的价值观、人生观。其次，在教学、科研和管理过程中注重人文精神的培养，引导学生养成正确的思维方式和良好的科学道德。再次，要继承和发扬我国优秀的传统文化。大学的一个重要功能就是弘扬本民族的优秀文化，大学需要通过各种方式来利用传统文化中蕴含的丰富的人文精神来启迪和教育人。
（三）提升教师的人文素养
教育的发展、人才质量的优劣很大程度上取决于教师的能力和素质。教师是学校的主体，教师的言行举止、价值观念，人文素养能起到巨大的潜移默化作用，能够有利于大学生人文精神的养成。缺乏人文素养，毫无人文精神的教师决不能培养出具有人文精神的人才，也无法形成一个良好的人文教育环境。要提升教师的人文素养，作为教育者，需要加强人文知识的学习，品读经典，不断的从中吸取养分，在教学中恪守职业道德，不仅教书而且育人，真正做到“学为人师，行为示范”，还要培养高尚的治学品格，在教学，科研和社会生活中弘扬人文精神。另一方面大学必须把提高人文素养，培养具有人文精神的教师队伍作为一项重要任务。学校要大力倡导教师的再学习，通过各种途径，鼓励教师参加各种培训、会议、报告，鼓励教师的专业和学科交叉；尊重教师的主体地位，创造一个学术自由，个性自由发展的环境。
（四）以人为本，尊重学生的独立人格
学生是大学的主体，是教育的目的所在，我们需要坚持以学生为中心，尊重学生的独立人格和个性，关注学生的精神世界，激发学生的创造性，完善健全的人格。
坚持以人为本、以学生为主体，需要转变传统的人才观，把盛行的“应试教育”转为“素质教育”鼓励学生发展个性，培养独立人格。教师在课程设计，教学过程中要以学生为本，因材施教，充分发挥学生的积极性，激发和培养学生的怀疑精神、创新精神，注重学习能力的培养。教师要充分利用各种有效途径加强与学生的沟通，用自己成为学生的良师益友，以自己的实际行动熏陶和感染学生。
独立的人格主要是指人的独立性、自主性、创造性。尊重学生的独立人格是坚持以人文本理念的核心，也是人文精神的重要内容。每一个学生都是独立的个体，有自己的思想、自己的特点，教师需要重视这种差异性，鼓励学生发挥自主性、创造性。
（五）营造一个良好的育人环境
刘献君老师在《大学思想与大学之治》对育人环境的作用有过精彩的论述：泡出来的白菜、萝卜的味道取决于泡菜汁的味道，同样，学校的育人环境决定着学生的素质[6]。古代成语“近朱者赤，近墨者黑”也充分说明的育人环境的重要作用。育人环境具体又包括教学环境、校园环境，学术环境、管理环境等。他们之间相互依存，相互作用，构成整个育人环境。 良好的教学环境是保证教学质量，人才质量的重要基础，就是要通过严格的教学纪律突出教学的中心地位，通过课内和课外活动形成良好的学风、教风。校园环境既包括校园景观也包括校训、校徽，各种主题和文化娱乐活动。学校的山水楼台的规划设计要始终坚持审美功能和教育功能的统一，克服一味求大求新的思想。把最能体现学校精神的校训，校徽融入到学校的方方面面，使其能对学生思想、行为产生影响。加强对学生社团的引导和管理，花大力气提高社团活动的质量，把思想性和教育性统一起来，努力打造社团文化活动精品。
重视学术环境建设，学校要致力于建设高水品的科研队伍，营造浓厚的学术氛围，鼓励学生参与各种科研项目、科学实践，培养刻苦钻研、勇于创新的科学精神。学校要注重学生创新意识培养，始终把培养学生的创新精神贯穿始终。
总之，大学人文精神的缺失已是不争的事实，我们需要采用系统论的思想全面分析整个教育系统，重构我们的高等教育，把培养具有人文精神的创新人才作为核心，迎接各种挑战实现可持续发展。
参考文献：
[1]张磊.大学人文教育的思考――人文精神与科学精神7问[J].复旦教育论坛，2003，01（02）.
[2]王萧.人的价值存在及其教育学意蕴[J].高等教育研究，2001，22（5）.
[3]韩延明.理念-教育理念及大学理念探析[J].教育研究，2003，09（284）.
[4]白雪峰.当代中国大学人文精神的培养[D].辽宁大学，2010.
[5]杨叔子.科学教育与人文教育交融是培养高级人才的必由之路[J].中国大学教育，2002，10.
博雅教育论文范文第9篇
一、通识教育简析
目前一般认为通识教育源于古希腊的自由教育或博雅教育，强调学生在整个教育过程中作为人的教育。现代真正意义上的通识教育起源于美国，尤其是两次经济衰退的危机引起西方对教育的深刻反思并竖起通识教育的大旗，为后来近半个世纪西方经济的恢复与发展输送了大量的精英人才，其影响至今更为显著。中国通识教育就其内容、方式而言，从孔子开启教育之后，经几百年发展其实已经有较为完备的通识教育体系。历经各朝的变迁，中国通识教育在民国时期获得较为长足的发展，并培养出了一大批综合性的大师与大学者。古代教育的主要特点是人文氛围浓厚，重文轻实，并且强调重义轻利的价值观。当代著名教育学者李曼丽博士综合国内外学者对通识教育的表述，从性质、目的和内容三个角度对通识教育的概念内涵做了初步构建。中西通识教育相同点集中在源起和早期，比如中国早期教育的六艺和西方早期通识教育提倡的七艺有诸多的相同点，并且中西通识教育的目标均定位为全人教育，以人文素质课程为主体。就中国实际情况而言，大学语文是人文课程中最基础的一门课，也是居于人文素质类首位的课程。目前正值我国高等教育改革高潮，然而无论是在世界高等教育领域还是亚洲高等教育领域，我国高校排名情况都不甚理想。著名的钱学森之问实际上道出了几千万中国高等教育师生的心声。大师与大学之“大”历来众说纷纭，但毫无疑问又都殊途同归地承认“大”之底蕴是文化体系，或者说是知识体系的问题。哈佛的学生能够站在世界的前沿俯瞰世界，是基于对本国和外国古今文化精华的系统性把握，进而有了精准的判断和引领，便是得益于该校近三十年的通识教育。民国时期我国的教育出现了第一次繁荣，在那个战乱的年代竟然也人才辈出，学术精神令人振奋，究其根本得益于当时母语教育的重视和对通识教育的推崇。在改革开放的近四十年时间里，中国文化遭受的打击和摧残人所共见，当下无论是文学还是文化都呈现荒漠或泡沫状态。曾经民国时期的中国是靠母语教育为民众打开了启智的大门，也是靠语文打开了人才的精神大652017.04教门，而在当今再次面临的精神荒漠阶段，我们能找到的工具依然只有母语教育，高等教育能找到的工具依然只有大学语文这样的综合性人文课程。在中国知识分子集中的高校，能否用通识教育来竖起呼唤民族文化崛起、呼唤民族文学觉醒的大旗，其精神基础与社会号召力实在堪忧。这在众多高校呈现的大学语文教学现状和母语教育中可见一斑。虽然众多的高校都在试图构建通识教育体系，但中国化的通识教育体系首先不是考虑“人”的问题，而考虑的是课程数量和学习的时间搭配，只有极少数高校在通识教育的实施中对学生和教师进行了基本知识的检测并分类施教。由此可见，我国通识教育处于尝试阶段，而利用成熟的大学语文课程的辐射性与开放性特征，立足于大学语文这个核心来拓展通识教育体系则是科学可行的途径。
二、大学语文定位为通识教育核心课程的依据
首先，大学语文作为人文素质课程能适应学生不同层次文化需求，其融汇性特征足以作为通识教育核心课程。教育部《大学语文教学大纲》强调：在全日制高校设置大学语文课程，其根本目的在于充分发挥语文学科的人文性和基础性特点，适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势，为我国的社会主义现代化建设培养具有全面素质的高质量人才。可见大学语文可以进一步拓宽学习者的视野与思维空间，树立积极健康的人文精神。另外如何针对不同层次的高校进行不同的通识教育探索，如何满足学生对大学语文的素质需求也是各位教师不断探究的课题，二者其实是高等教育界存在的共性问题。目前国内所有学习西方的通识教育思维，所有引进的西方通识教育的模式，几乎都忽略了或者说在掩盖一个不争的事实，教育的层次性或者说人才培养的层次性问题。美国和欧洲最尖端的教育理念和教育方式是否适应中国所有的教育土壤，这个问题要先弄清楚。不可否认，哈佛、麻省的通识教育效果与经验的确让人钦佩，也的确造就了大量的世界顶尖人才。中国的高等教育明显分为几个不同的层次，不论是本科、专科，还是俗称的一本、二本、高专，这样的现实建立在学生高考之后的自动分层。这种分层不仅是学识，更多的是能力、素质和态度等综合能力的分界。大学语文课程具有古今中外文学与文化知识的融汇性特点，完全可以满足不同层次大学生的人文与素质需求，藉此也可以部分地实现通识教育的目标。其次，传承优秀文化传统是大学语文课程设置的重要目标之一，其丰厚的文化蕴含足以成为通识教育的核心课程。文化背景的差异也导致大学语文在中国高等院校举步维艰，各类高校的通识教育也因雷同于素质教育而陷入困境。中国地域广阔，所带来的地域文化背景差异必然导致大学生的知识结构、思想观念甚至生存哲学等方面的极大差异。西方尤其是美国历史相对较短，地域之间的文化差异复杂，但没有中国几千年的根深蒂固以及纵横交错，西方思想上的开放也令通识教育的各类知识易于相互贯通与接受。在中国高等教育中，连基本的日常语言几乎都需要重新学习的大学生，能否在短短的三到四年里塑造为能接受古今中外的各种思想、理念和精神的人，这是不能持乐观态度的。因此中国的高等教育中，尤其是地方性高校是否都必须走西方通识教育中高大上的精英之路，能否结合当地地域文化背景走自己的特色之路，能否利用现成的大学语文的平台塑造通识教育的实用性构建，这些问题都值得深思。加之在中国的中小学教育中语文的内容、层次、结构，已经为大学语文奠定了良好的知识底子，也为大学语文打下了厚实的文化精神基础，足以让其担负起通识教育提升人格精神的重任。最后，大学语文有助于突破思维定势，这也令其具有通识教育中人格健全的效能。当今教育界，无论是借助网络平台，还是借助现代化的教学手段，都大部分违背了通识教育的初衷。在通识教育理念中，第一目的是为了让人学会如何做人，如何做一个精神健全的人。最早的中西通识教育的核心观念都是两个字：全人。而学做人的基本途径无外乎中国名言所说：读万卷书不如行万里路。人需要各种亲身体验，如情感、诵读、演说、写作、心理等。当现代化的教育手段阻隔了人与人之间的情感交流，人文的本质受到挑战，教育中大量的教育过程被省略、或是被篡改，通识教育的效果必然被弱化被遮蔽，人们自然会失去对通识教育所谓的塑人的信心和等待的耐心。仔细研读有关西方的通识教育经验介绍和教育过程，笔者发现西方通识教育往往采用的是最原始的教育方式。比如大量的原著精读与研习，教师基本上不讲课，多是以学生自学和助教辅导为主。这种原始的教学方式最早用在中国的孔子时代，也是中国教育的启蒙时代。现在的中国高校在语文教学的方式上呼唤返璞归真，做到用简单的方式去挖掘深层的文化和文学精髓，在回归传统中不随波逐流，保持自已得精神追求和文化操守。尤其是关于人性与人类基本问题的思考有助于学生突破常规思维定势，进行人格完善和创新思维培养，这也是大学语文可定位为通识教育核心课程的可行性要素。
三、大学语文定位为通识教育核心课程的教学实践
台湾著名通识教育家黄俊杰先生曾对儒家的教育理念有这样的理解：“儒家式的‘全人教育’更企求提升人的境界，使人能够在有限的生命中创造无限的意义。儒家定义的‘整全的人’，在多层次、多面向之间完成人的连续体，它既是‘身心连续体’，又是‘个人社会连续体’，更是‘天人同构之连续体’。儒家教育理念中的‘整全的人’，是一个有本源而与宇宙大化之流在精神上相往来的人。”由此可见，黄教授在基于对儒家传统精神研究的基础上又整合现代教育的趋势，深刻领会到当前的通识教育不仅要借用西方的教育观念，同时也需要复振儒家的“全人教育”理念。台湾的国学教育及其优秀传统文化的教育效果世所瞩目，通俗地说台湾的国学教育在形式上基本等同于大陆的语文教育。台湾十分重视语文学科的奠基、关联、辐射等功能，其国学教育有一个统一的哲学基础，那就是以儒家思想为主干。这个经过几千年实践证明适合中国人生活的哲学已经成为台湾学人的共同信仰。在这个统一的哲学基础上，台湾的国学才能帮助学生形成一个比较统一的世界观与价值观，道德、伦理与人格的教育也有了落脚点。就目前大学语文的教学而言，若作为通识教育的核心课程，其教学形式与教材内容和涵括的精神内质与哲学思想，都必须进行适合当代社会发展的重新整合，结合传统文化的精神禀赋进行与当今社会人文素质需求相吻合的调整。为此，笔者所在学校进行了基于生活化的大学语文专题式教学改革探索。首先，大学生的学情现状简析。大学语文课程本身与中小学的学习方式和学习目标已经有了根本性的改变，而大学生也有以下两个方面的根本变化：一是身份社会化。从中学到大学，是大学生真正社会化生活的开始。虽然大学仍然是学校，但已经是半个社会，大学生已经具有了切实的社会化身份。他们开始扮演不同的社会角色，而且角色选择极少受到家长、师长的干涉，甚至激烈的社会竞争也会反映在他们的生活中。有的甚至由于岗位的有限性，迫使其由被动竞争转变为大学的主动竞争，致使很多学生出现典型的社会消怠情绪。二是生活独立化。目前许多高中在毕业前夕会举办成人礼，让学生通过成人礼感知自己的成长。但是真正意义上的独立是从大学开始的。离开父母，离开家庭，大多数甚至离开家乡，大学求学的日子从思想上、生活上真正启动了独立的模式。在脱离依赖的初期，大学生的心理会出现一个明显的茫然期。大多表现为失去目标、生活失序、沉迷玩乐、心理空虚等情形。其次，大学语文作为通识教育核心课程的教学探索。据上述分析加上目前绝大部分高校课程安排遵循一个一致的程序：公共课程在先，专业课程在后。这样固化排课的后果是，大学一年级、二年级基本上是思政课泛滥，外语课扎堆，大学语文课跟风。对那些刚刚从高考过来的大学生而言，这些课绝大多数都具备了良好的知识基础，因而首先就造成一种重复的感觉，难以激发学生对新知识的探究热情。基于我校大学语文公共必修课的地位和本科生普开的现状，教师们进行了基于生活的专题式教学改革探索，已经取得了较好的教学效果和后期的影响效应。基于生活的专题式教学模式主要依据大学语文的性质及其在通识课程体系中的核心地位，将大学语文课程大致分为四大块：导言——审美教育——爱的教育——结课讨论。课程将不遵从教材的编订次序和文学史的历程，而是从大学生的实际生活出发，探讨一些语文与生活结合紧密的问题，以期达到语文教学的实用性效果，真正做到学有所获、学有所得。在审美教育和爱的教育板块中实行专题式教学，审美教育分为日常生活之美、自然之美、行旅之美、体悟之美、创造之美5个专题，爱的教育大致分成爱家、爱国、自爱、爱侣、爱人等5个专题。这些板块与专题都应用通识教育的思维与理念，一方面侧重人格的健全。如爱人教育将从爱的哲学及爱人的正确方式导入有关经典文学作品的剖析，引导学生将爱建立在尊重与生命的基础上，将施爱与受爱置于正确的三观指引之下。另一方面是大量利用融汇思想，将学生的知识储备调动起来进行创新梳理与组合，形成创造性的思维训练教学尝试。如在体悟之美的专题中精心选用悲、欢、苦、乐四种情绪，分别以音乐、画面、文字、讲述等形式体验情感的触动。在这些情感体验中回忆或结合文学篇目进行共鸣情感感受，尔后辅之以经典阅读，帮助学生寻求智力与精神的乐趣，引导学生进行深度品阅与思考。这些教学的方式均受到学生的热烈欢迎。学生们积极探究，深入钻研，在自己感兴趣的文学方向上得到知识与精神的双重收获，取得了很好的教学效果。文学是人学，追求美，追求艺术境界，追求精神愉悦。大学语文以其文学性、思想性、文化性、情感性兼备的特点，在通识教育中居于核心课程的地位，其知识性与感悟性的融合特征，彰显了它与其他人文社会学科的根本性差异，也铸就了其在全面提升学生素质、帮助学生构建完善的知识体系、提升学生思维创新水平及营造良好文化氛围等方面的诸多效能。这些效能正是通识教育的目标所在。在培养一个完整人、一个健全人的目标中，人文精神和优秀传统文化均是极为重要的内容，因此大学语文教学是通识教育中的核心环节。重视并不断提高大学语文教学水平，应该成为我国通识教育乃至高等教育未来一段长时期内的重要和紧迫任务。
作者:李婷 单位:武汉商学院人文教研室
参考文献：
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博雅教育论文范文第10篇
关键词：大学；人文教育；科学教育；导向
一般认为，现代大学既需要人文教育，也需要科学教育。但对于它们在大学教育中的相互关系如何定位，地位孰重孰轻，仍存在不同的看法甚至严重的分歧。笔者以为，在大学教育中，人文教育居基础性地位，人文为科学导向。所谓人文为科学导向，是指坚持人文与科学的统一，用人文引导科学，使科学为造福人类服务，实现真善美的统一。之所以这么说，这是由大学的理念、科学的价值和人文的理想所决定的。
一、大学理念的基本内涵是追求人文精神
大学是一种学术机构，其所从事的活动通常受一种观念或精神的推动，这种观念和精神就是大学的理念(idea)，它涉及大学的性质与追求。大学之所以是大学，不是行政机关，不是一般的职业培训机构，就是因为它有自身的追求和理想。
一般认为，现代大学起源于中世纪欧洲的意大利，并迅速传播至法国和英国。当时的大学主要是一个传授普遍性知识的场所，通过提供博雅教育，为社会培养有教养的成员，提升社会格调。1810年，洪堡的柏林大学的出现，使大学从单纯的教学机构发展为教学与科研统一的机构，这一职能的扩展，带来的不仅是大学的繁荣，也带来了科学的繁荣。19世纪中叶，经过美国实用主义的发展，大学的职能进一步扩充，开始致力于为社区服务、为工农业生产服务。也就是说，经过近千年的演变，现代大学已经发展成为集教学、科研、服务为一体的多功能的学术机构。因而，现代大学有三大基本职能，即培养人才、发展科学文化、直接为社会服务，简单地说，就是所谓的教学、研究和服务。
大学是如何将这三者联系起来的呢?它靠的是知识，靠的是知识的生产、传递和转化。[1]知识是一根主线，将大学的三项职能联系起来。大学探求高深知识，追求真理，它不仅保存和传递人类千百年来所创造的知识，更生机勃勃地创造新知识，以此培养高级人才，服务社会，延续和扩展人类的文化命脉，促进人类不断进步，这就是大学的根本任务；反过来说，大学也只有保存和传递人类千百年来积累的高深的文化知识，并用以教育年轻人，才能培养社会所需要的高级人才，才能延续人类文明的命脉。这种高级人才又与人类的文明命脉相连，因为他们要有强烈的人文关怀，要关怀人类的生存状态，要关怀人类的进步，最终指向大学教育的最高目的——人文教化。大学不仅是现代科学的发源地，更是社会道义的策源地和人类的精神殿堂。
因而，大学是社会的良心和向导，大学精神的基本内涵是一种人文精神。在这种人文精神的指引下，大学致力于知识的保存、整理、选择、传递和更新；大学注重知识尊严，学术的逻辑，智慧的力量和道德的教化；大学关怀着人类的物质文明和精神文明的同步发展；大学成为时代文明的创造者。我们只有从人文精神的高度，才能更深刻地理解和把握现代大学的精神内涵。1998年，在北京大学百年校庆期间，来自世界各地的上百名大学校长在讨论“21世纪的大学”主题时，几乎一致强调人文精神与人文教育的重要性。哈佛大学校长尼尔·陆登庭的见解更是一针见血，他说：“大学教育从根本上说是一个人文过程，是有关价值的事情，而不仅仅是信息或知识。”[2]也就是说，人文教育在大学中居基础性地位，起导向作用。可以这么说，如果大学仅仅传授一般的信息或知识，而没有一种人文精神，大学将不成其为大学。信呼?
二、科学教育重在认识物质世界
近代的工业革命及科学进步，对人类产生了巨大的影响。从19世纪后半期，人们开始推崇科学教育的价值，通过追求科学发展，认识人类生于斯、长于斯、钟情于斯的世界，探索宇宙的奥秘。例如，英国教育家斯宾塞就是科学教育的倡导者和强有力的论证者，他曾鲜明地提出，“什么知识最有价值?一致的答案就是科学。”[3]英国科学家和教育家赫胥黎更是身体力行，强调把科学教育引进一切学校，特别是在大学里，应当让大学生能得到广泛的知识教育，并在获得知识的方法上得到训练，沿着开辟知识新领域的探索者的足迹前进。的确，科学技术的迅猛发展激发了科学教育的兴盛；科学教育的实施，培养了大批的科学家和科教专门人才，对推动社会的进步起了非常巨大的作用。科学教育是大学教育中不可缺少的成分。
科学教育主要包括以下几个方面：(1)科学知识的传授，让学生掌握现代科学技术的基本知识，基本理论，基本技能等；(2)科学能力的培养，通过对科学知识的教育，培养学生分析和解决问题的能力等；(3)科学方法的训练，让学生形成科学的实验方法和思维方法等；(4)科学精神的陶冶，让学生养成实事求是，开拓创新，坚持不懈地追求真理的科学精神。科学方法与科学精神是科学的深层内涵，相对于科学知识和科学能力的教育，科学方法和科学精神的教育更为重要，如果没有科学方法和科学精神，现代科学不会取得如此巨大的成就。
科学教育培养了大批的科学人才，带来了科学技术的繁荣，也促进了国家实力的增长。在科学技术飞速发展的今天，我们更应进一步加强科学教育。这一点对于中国尤其重要，我们的科学教育应该在各种水平上认真进行，并且快马加鞭，大力强化。“落后就要挨打”，这是我们近代百年耻辱历史的教训，也是当初刺激中国人办近代大学的最直接原因。大学如果仅仅固守中国传统的“人文”，缺少现代科学教育，不能称之为现代意义上的大学。邓小平同志曾说：“中国必须发展自己的高科技，在世界高科技领域占有一席之地。”在这方面，大学无疑任重而道远。
但是，科学不代表文明整体，科学教育不是大学教育的全部。完整的大学教育应该同时关注人类的物质文明和精神文明的进步。片面的科学教育容易导致唯科学主义。所谓唯科学主义，是一种对科学的“崇拜”，它认为科学是万能的、是万物的尺度，并且认为所有的问题都能由科学来解决，甚至认为科学能检验精神、价值和自由问题，能认识自然秩序的所有方面，包括生物的、社会的和心理的方面。唯科学主义的盛行，使人们专注于物质层面的繁荣，专注于物质的进步、技术的改良和经济的发展等，而较少从人的层面上关注人生、关怀生命。
1959年，剑桥大学著名的化学家、小说家斯诺(C.P.Show)发表了“两种文化及科学革命”(Two Cultures and the Scientific Revolution)的著名演讲。他指出，本来整全的学术文化已分裂为两个对峙的世界，一个是人文的，一个是科学的，这两种文化的分裂与对峙使人失去了整全的文化观，不能真正领悟人生和世界的真谛。“两种文化”的论断引发了世界上许多的反响与共识，也引发了文化上、教育上的许多反思。例如，鲁洁教授在剖析当代教育的弊端时指出：“近一个世纪以来的教育的主要宗旨只是教人去追逐、适应、掌握、发展这个外部物质世界”，放弃了对学生进行“为何而生”的教育，而仅仅致力于传授“何以为生”的知识和本领。[4]这种教育实际上仅仅重视教育的工具价值。而当人为工具价值取向所摆布，无限地追求效率和功利时，也就消解了人的行为的意义，从而陷入目的迷失的境地。
人类为何需要科学?科学技术主要是探索未知世界和应用客观规律来为人类的生产和生活服务的，是以人为出发点，最终又回到人身上的。科学，如果失掉人文的内核，就会只是如人类学家所说的“没有灵魂的技术昌盛”。
三、人文教育重在养精神
“人文”，在中国最初见于《周易》，“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下”，人文与自然相对。现在一般认为，中国古代的教育是一种人文教育，强调“人文化成”、“明人伦”、“新民”的作用。而在西方，人文源于文艺复兴时期的人文主义思潮，强调人道、人文，强调人文价值与人性尊严，重视人生幸福与人生责任。总之，它强调以人为中心，与神道、神学相对抗。
现代人文教育，以传统的人文主义思想与现代人文主义心理学为基础，具有时代精神。所谓人文主义(humanism)，也就是“人本主义”，“人事主义”，更直接一点，也可以说是“人的主义”，强调“以人为本”。人文主义者，希望以人文观重整一切，肯定人性的意义，重视个人潜能、独立、自由与自尊。人文主义主要有六大信念：(1)对生活充满热望；(2)关怀自然；(3)对人产生信念；(4)人人平等；(5)人人相互帮助；(6)人的经验而不是宗教教条是人的指导原则。人文主义心理学具有五个基本信念：(1)确认心?MB?X? 主观的自我观念，成为人格的核心结构；(3)对人性建设持乐观的态度；(4)重视对人生全程的研究；(5)强调对人类心理探讨采取整体统合的方式。
现在，足球文化带来一句流行语，叫做“态度决定一切”。这种说法虽然有一定的夸张性，却它说明了态度的重要性。北京大学的副校长王义道教授认为，人文精神体现在人能否正确对待自我、他人、社会和自然，这就是一种态度。[5]这里的“态度”，实际上也就是我们所说的“做人”，以什么样的态度做人和做事，态度反映出人文精神。著名华裔学者、哈佛大学哲学历史学教授杜维明先生对人文精神的解释也与人的态度有关。他认为，“宽广的人文精神至少有四个侧面必须注意：一个是个人，一个是群体，一个是自然，一个是天道。”[6]杜维明还认为，人文精神的落实，就是四方面都展开了人文精神，就是不反精神文明的。就是让个人和群体，包括人与人之间，家庭、社会各个群体之间取得一个健康互动；就是使得人类和自然有新的和谐；就是使得人心和天道能够互相并重，不要对自然进行掠夺，而是要跟自然保持和谐，而且人文精神和人文学、历史学、哲学、宗教学所要谈的课题有很密切的关系，不管是哪个专业，要有人文关怀和人文价值取向，就不能不顾及这些课题。现在美国的一些著名大学也认为，过去大学只注重学生的知识和能力，21世纪的大学还应加上一个“态度”(attitude)，使大学能正确对待自己和他人，学会与人合作共事，对群体和社会有责任感。
当前，我们的大学在人文教育方面仍是非常不足的。一个明显的表现是，教育中缺乏对知、情、意、行等全面施加影响，忽视人的道德精神状况，忽视人的文化素养、观念、情感、方法和心灵习惯等，造成人的情感缺失以及人格的不健全。人们以为高等教育主要是发展科学技术，培养专业人才，甚至认为大学仅仅就是实现国家发展的工具，以致学生不知上大学以及人生的意义是什么，许多人以为上大学就是获得社会地位和理想的工作。特别是，当前学生受教育的过程很多时候是应试的过程，在“千军万马过独木桥”的高考中，大学生作为从“独木桥”中挤过来的胜利者，在一路的“身经百考”的竞争中，很多人形成了只计较自己分数，不知道关心别人、不会关心别人的自我中心主义心态；加之，他们的父母及家庭望子成龙、望女成凤心切，不让他们从事任何力所能及的家务劳动或社会劳动，生怕会苦着他们、累着他们或分散他们的精力，从而对他们百般呵护，百般依顺，唯恐不周，进一步纵容了他们唯我独尊的心态。他们中很多人自私自利，追求享乐；损人利己，以邻为壑；妒嫉心强，心理脆弱；狂妄自大，眼高手低；宽以待已，严以责人；缺乏同情心，难以共事。很多调查文章指出，大学生综合素质不高，不象大学生。对这一切，一味指责大学生有失公平。当学生执着于物质、功利和社会地位的企求时，便难以体验人之所以为人的真谛，无法领略除物质之外人类独有的精神享受。大学如果不能给人类注入精神的养分，如果不能培养具有人文关怀的大学生，就意味着大学教育的失败。
教育就是要教育学生学会做人，养精神。大学教育应关怀完整的人生，不仅进行人生的教育，还要进行人性的教育，这两者相辅相成，造就美满的人生和美好的社会。人生的教育，主要是指帮助学生建立谋生和寻找职业所必需的基本知识和基本技能，包括专业的知识和技能；人性的教育，主要是指帮助学生更深刻地了解人生的意义，培养人文素质，陶铸人文精神。也就是说，教育不仅应该关心人的物质生活，即关心人的生存发展及其条件与环境，关心经济的繁荣与发展等，而且应关心人的内在的精神性的生命，这是更深刻的内在问题，是无法用科学的方法来解决的，它是文学、艺术、历史学、哲学、伦理学、宗教学等共同探索的话题。
四、结语：人文与科学统一，人文为科学导向
科学与人文就存在来说是一个整体，是文明的一体两翼，断其一翼或失其一翼，都不利于文明的整体进步。“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”这“二观”，赋予新时代的意义，就是科学与人文，它一方面要求人类认识和了解自然及其发展变化的规律，即认识科学规律；另一方面要求发挥人文素养的作用，以人文的意义来转化天下，即发扬人文的精神。科学是求真的，科学教育有助于人们认识物质世界，没有科学教育，科学难以发展，社会难以进步；人文是求善的，人文教育注重培养人文精神，没有人文教育，就没有灵魂，人类就找不到前进的方向。用一句简单的话来说，就是“科学决定道路，人文决定方向”。
人们通常说，科学是一柄双刃剑，它给人类带来的好的可能和坏的可能都是无限的。提出“两种文化”观的C．P．斯诺在阐述两种文化之间的关系时指出，科学技术具有两面性——“行善和威慑”。在全部历史中，它都给人类带来了福和祸。英国历史学家汤因比也指出：“科学对伦理来说，属于中立的一种智力工作。所以，科学不断发达究竟会带来怎样的结果，若用伦理上善恶的概念来说，就在于科学是被善用还是被恶用。科学所造成的各种恶果，不能用科学本身来根治。”[7]美国教育家赫钦斯也说：“人类已发展到拥有摧毁整个世界，并脱离地球而进入太空的力量，这是人类历史上最重要的两大成就。如果善加运用，人类可以进入一个光辉的新纪元，但如果用来干蠢事，也可能导致异常的灾难。”[8]实际上，科学技术是价值中立的，它到底是给人类造福还是致祸，并不是由科学自身决定的，而是由人来决定的。我们只有依赖人文的关怀，才能确定它为人类造福的健康方向。在刚刚过去的20世纪，人类遭受的两次世界大战、数十年的冷战、不断恶化的环境污染等苦难历程表明：科学技术的发展水平除了同物质财富增长的幅度呈正相关之外，同科学技术的军事化、战争与军备竞赛对世人的伤害与杀戮、世界贫富的两极分化、各种社会危机的严重性以及地球生态环境遭到的破坏和污染等等，也是呈正相关的。这些昭示世人：人类的科学事业必须极大地增加人文的内容，用人文的精神去弥合理智和感情的割裂，用人文引导科学发展，使科学发展永远为优化人类的生存状态服务，为造福人类服务。
现代社会，科学技术高度发达，人类必须用高度的人文文化同它协调发展，正确使用科学技术，合理利用自然资源，保护生态环境，促进人类的可持续发展。大学教育就要既强调科学的重要性，注重加强科学教育，同时还应注重人文教育，注重人文的基础性和引导作用。今天，全世界都在致力于科学教育与人文教育的融合，许多大学都在实施通识教育、全人教育、完人教育等。例如，世界著名大学哈佛大学极力推行文理融合的通识教育(liberal education)，他们的学生直至完成4年的人文和自然科学教育后，才真正进入他们的专业训练。该校校长尼尔·陆登庭相信，教育从根本上说是一个人文过程，是有关价值的事情，而不是信息或知识。他认为，大学要提供无法用金钱衡量的最佳的教育。这种教育不仅赋予学生较强的专业技能，而且要使学生善于观察，勤于思考，塑造健全完善的人格，并通过文理渗透，使每个人的生活更加丰富多彩。总之，大学教育应该唤起好奇，开阔视野，激发思考，审视价值与信仰，检验设想……不断地了解他人，同时更深刻地了解自己。这虽是对教育的挑战，却应是大学追求的理想。[9]
中国高等教育在发展的过程中曾经丧失过两次历史的机遇，一是当世界上许多国家从人文教育向科学教育发展的时候，我们却迟迟起步；二是当许多国家的著名大学在开展科学教育中冷静地保持了人文传统并适度推进了通识教育时，我们却在相当程度上实施着重理工、轻人文的教育，且引进了原苏联狭窄的专业教育模式。[10]这两次机遇的丧失，延缓了中华民族的进步，对中华文明的影响非常巨大。目前，中国大学加强文化素质教育和素质教育就是努力促进科学教育与人文教育的融合，并且正在取得一些积极的效果。
总之，只有在教育上坚持人文与科学的统一，才有助于弥补斯诺所说的“两种文化”的分裂，才有益于人类的全面进步。“身无彩凤双飞冀，心有灵犀一点通”，只有坚持人文与科学的统一，大学才有灵魂，才有生机，人类才能沿着正确的方向，“通”向更加美好的明天。
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