活动型课堂情境创设的策略与实践浅析

摘要：优化情境创设路径是构建活动型课堂的应有之义和关键环节。活动型课堂的情境创设，可采用身临其境法、见微知著法、巧布歧途法、悬念延宕法、引经据典法等策略，让学生乐参与、深理解、强思辨、会运用、重认同。同时，教师应注意避免情境选择的表象性与情境呈现的失重性，避免情境内涵的片面性与课堂的无针对性，避免情境性质的折中性与过强的预设性，避免情境想象的随意性和反馈的无区分性，避免情境引用的失当性和绝对的静止性。

关键词：活动型课堂；情境创设；策略；实践；高中思想政治

打造活动型学科课程是新课标修订的特色之一，学生的活动体验是核心素养发展的重要途径。除社会活动之外，课堂活动仍是立德树人的主阵地。情境是组织课堂活动的必要准备与重要依托，活动型课堂的情境教学更关注学生关键能力和必备品格的培养。下面，笔者以高中思想政治课程为例，结合教学实践谈谈情境创设的五个策略及应注意的问题。

一、身临其境乐参与

身临其境法是指教师通过创设真实的情境，利用具有生活性、时代性、情感性的人、事、物，激发学生强烈的代入感和共鸣，使学生在沉浸、专注、积极的情绪状态中提升参与课堂活动的动力和能力。例如，在“新民主主义革命的胜利”教学中，笔者创设了北大图书馆李大钊与辜鸿铭等、嘉兴南湖李达与毛泽东等、湖北武汉毛泽东和周恩来三组人物对话的情境，分别引导学生理解新民主主义革命因为有马克思列宁主义这一理论的科学指导、有中国共产党这一主心骨的坚强领导、有武装夺取政权这一革命道路的正确引导，所以能够取得伟大胜利。在使学生感受革命家的澎湃热血和坚定信仰的情感基础上，进行内容教学与素养渗透，更为顺其自然且事半功倍。又如，“始终坚持以人民为中心”的教学，对学生政治认同素养、观点论证能力的要求较高，因此笔者创设了“寻找身边的红色记忆”主题情境，利用本土的红色资源，天然地在教学目标与学生之间建构起桥梁，使学生乐学。江北朱洪山烈士墓、余姚浙东抗日根据地旧址、海曙开明街鼠疫灾难纪念碑、鄞州和丰创意广场工人运动旧址等背后的故事，无一不体现着党的为民本心，从而使学生能够自内心深处自觉涌现对中国共产党的认同与拥护之情。在运用身临其境法创设情境时，教师应注意避免情境选择的表象性与情境呈现的失重性。在选择环节，情境若流于形式、只停留在“找材料”的层面，或指代不明、缺乏实质性的学科内容，教学便会劳而无功——课堂热热闹闹，学生却稀里糊涂，只知其然而不知其所以然。情境呈现的失重性则表现为内容与情境的主次颠倒、顾此失彼，教师过于聚焦情境的呈现和说明，忽略了对其育人价值的透彻分析。创设情境仍然是为课程内容的传递和教学目标的实现而服务的，其目的是澄清概念、论证道理、审视价值。合适的情境应既能调动学生的思维和行为，又涵盖本堂课的必备知识，更可以为学科核心素养的落地提供便利。

二、见微知著深理解

见微知著法是指教师通过创设微观的情境，选择具体贴切的“点”和“线”，以体现完整综合的“面”和“体”。见微知著法正是以小情境见大真章，从一个人看一个群体或阶层、从一件事看一个国家或社会、从一个问题看一个朝代或时代。一方面，事关世界发展大势、国情社情民情、大政方针政策等较为宏观的教学内容，必须通过细节事实予以佐证，才能彰显真理的力量；另一方面，经历了从感性具体到思维抽象、再到思维具体的认识发展历程，学生更能深化理解，学会举一反三。例如，就“社会主义制度在中国的确立”教材内容而言，其理论性和历史感强，但情感性和故事感弱，学生对当时的社会现状不容易感同身受。针对这一难点，笔者选择“全国农业劳动模范陈双田的人生故事”作为情境，引导学生从中透视最深刻、最伟大的社会变革和社会主义建设道路的艰辛探索过程。新中国成立之初，陈双田成立互助组，是过渡时期的“一化三改”在农业领域的缩影；人民公社化浪潮中，陈双田被批为“右倾”“保守大王”，是社会主义建设经历曲折的表现；后来，党中央刹住浮夸风，陈双田重新担任汤溪大队党支部书记，则是党勇于纠错、永葆先进性和纯洁性的生动证明。而故事的背后，始终暗藏着生产关系一定要适合生产力状况的社会发展普遍规律。这一情境与教学内容的时间线完美贴合，人物典型具体，事实准确有力，从而将这一历史时期的整体镜像在学生面前缓缓铺展开来。在运用见微知著法创设情境时，教师应注意避免情境内涵的片面性与课堂的无针对性。微观情境并不意味着其内容的单一化和浅显化，仍应涵盖认识对象的种种矛盾和丰富内涵，是多样化统一的事物整体在一个“点”上的反映。一方面，微观情境应能让学生基于对“点”的层层剖析，把握事物整体的各个部分或发展的各个阶段，理解其本质和规律；另一方面，必须承认，某些宏大的主题，如新时代中国特色社会主义思想等，客观上无法通过某一“点”来完整呈现和全面囊括，因此，见微知著法并非具有普适性，若盲目追求“一叶见泰山”，则容易陷入形而上学的思维怪圈。

三、巧布歧途强思辨

巧布歧途法是指教师通过创设具有冲突性的情境，将有争议性的问题呈现给学生，使其在思考、选择和辨析中明确学科观点、构建学科体系、培养学科思维，“迷途”知返踏“正途”。适度的冲突既具有破坏性又具有建设性，是保持思维活力的一种有效手段，是认识发展和能力提升的重要动力。让学生直面具有冲突性的情境，继而展开观点交锋，最终达成价值共识，有助于其学科核心素养实现质的飞跃。例如，在“公正司法”教学中，笔者呈现人们面对“张玉环再审无罪”的结果时出现的一个与主流观点截然不同的声音：“哪有什么正义‘虽迟但到’！真凶仍逍遥法外，对于两个被害的幼童而言，正义在哪里？”笔者故意设置程序公正和结果公正之间的冲突，目的是让学生在思辨中更透彻地领会程序公正的内在价值以及两者的辩证关系。为了追求普遍认同的惩恶扬善之结果正确而牺牲过程公平，恰恰为滋生冤假错案提供了土壤。又如，社会上有许多认为离婚冷静期入法妨碍了婚姻自由，笔者据此创设具有冲突性的情境，旨在使学生认识到科学立法必须符合国情和实际，进行多层面考虑衡量。再如，西方有些媒体长期以来鼓吹中国崛起对其他国家的文化渗透和潜在威胁不可避免，基于对此观点的驳斥，学生理性地分辨了“实力”与“动机”的关系，明白了一个国家的繁荣强大不能成为阻碍其继续发展的理由，意识到提出中国威胁论是西方一些国家奉行霸权主义和强权政治的典型表现。教师在运用巧布歧途法创设情境时，应注意避免情境性质的折中性与过强的预设性。指向性和开放性兼得是冲突情境的典型特征。首先，诸多“歧途”之间应具有明确的对立面，体现为可选、可议、可辩，“假冲突”本质上无法培养学生深度学习和高阶思维的能力。教师也不能对学生的生成进行无标准地折中、无原则地调和，必须注重基本观点和正确立场的引导，发挥冲突的正面价值。其次，情境也不以追求绝对的对抗和斗争为标准，而应具备开阔的思辨空间和复杂的理解向度，可以让学生进行更多维度的解读和表达。教师需要意识到，课堂中的动态生成是必然会发生的事情，不能因过强的预设性而禁锢学生原本活跃的思维。

四、悬念延宕会运用

悬念延宕法是指教师通过创设留白的情境，有保留地交代部分情境，引导学生运用所学知识自主想象与合理补充后续情境。教师亮出谜面但藏起谜底，学生则必须在教师提供的情境中寻找蛛丝马迹，再结合知识经验合情合理地破译，这是对学生知识运用能力的锻炼。同时，这样的学习对学生而言，犹如阅读一本悬念丛生的小说，学生带着紧张与期待的心情迫切想了解情节的发展，因此注意力高度集中，课堂的有效参与度也大大提升。例如，在“中国特色社会主义道路、理论、制度、文化”的教学中，笔者采用拍摄一部关于中国高铁的微电影的形式，让学生从中感受中国速度和中国奇迹。笔者将微电影的前三个部分“改变——高铁带给我们什么”“抢手——中国高铁走出去”“美囧——奥巴马的高铁豪言”作为课堂情境提供给学生，分别落实中国特色社会主义道路、理论和制度的知识内容教学，而后交由学生执导微电影的第四部分。第四部分的主题为“功名——中国高铁人的付出”，旨在让学生在情节设计中理解与掌握中国特色社会主义文化，增强文化自信与政治认同。又如，在“严格执法”教学中，笔者展示了新冠肺炎疫情防控、垃圾分类、安全头盔、流动摊贩等个案，请学生续写政府执法活动方案，为“法治宁波”建设贡献力量。最终，学生对严格执法的要求了然于胸，并深刻地领悟到，只有政府履职“重尺度”、规范执法“有硬度”、公正执法“添信度”、文明执法“显温度”，才能托举起人民群众的高“满意度”。在运用悬念延宕法创设情境时，教师应注意避免情境想象的随意性和反馈的无区分性。悬念延宕法需要学生充分发挥想象力和创造力，同时也强调要有足够的证据做支撑，坚持以理服人。教师在前置情境中要隐含伏笔，让学生有话能说、有据可循。同时，教师还应注意反馈语言不能模棱两可，在鼓励学生树立积极学习态度的同时，更应关注其学习能力的增进程度，因为明确的否定或存疑有时候能唤起学生对新知的好奇心，引导其不断求索。

五、引经据典重认同

引经据典法是指教师通过创设经典的情境，融通古今中外优秀文化和有益经验，让学生在伟人光辉的思想智慧陶冶下，形成正确的价值取向和道德观念。经典得以广泛且久远地流传，其生命力在于经得起实践的检验，并对解决人们当下的现实问题具有指导意义。大道至简，参悟经典必将一生受益。例如，在“辩证思维的含义与特征”教学中，笔者引用“一条大船”“一只好猫”“一声春雷”三个经典情境，深化学生对辩证思维的理解。笔者用马克思的名言“真理是由争论确立的”，进一步引导学生领悟究竟何为“辩证”，即应在整体性与独立性、动态性与静止性的对立统一中科学把握事物。这一情境以共产党人的经典论述一以贯之，有助于让学生自觉认同辩证思维的价值，树立“虽千万人吾往矣”的伟大探索和奋斗精神。在运用引经据典法创设情境时，教师应注意避免情境引用的失当性和绝对的静止性。“失当”表现为毫无引用、引用过多、引用不适切等。合理的引用，或抽丝剥茧地揭示事理，或锦上添花地强调认识，或慷慨激昂地升华情绪，一切都服务于助力学生科学精神、政治认同等学科核心素养的培育。同时，引用并非简单重复和不加辨别，教师应用变化发展而非静止的眼光审视经典，学会鉴别经典之得失，并积极推动情境的具体内涵因时而变、随事而制、顺势而为，对其进行生活化的改造和创新性的发展。例如，对“盲人摸象”这则寓言的解读，众人只知“盲人只见部分不见整体”，实则不然。一是盲人绝不会这样摸象，这是正常人对盲人的主观误解；二是普通人即便睁开双眼也无法把握大千世界的全貌。这才是辩证思维，人们只有对自己所摸到的“象”去伪存真、持续探索，才能尽可能准确地描绘客观事物的完整轮廓。总之，真实情境、微观情境、冲突情境、留白情境、经典情境等各有优势和不足，教师在实践中应注意甄别和完善，从而在活动型课堂中做到因课而异，采用多样的情境创设法，促进学生核心素养的发展。

作者:闻颖