语文大单元教学探讨

【提要】“大单元教学”是近年被广泛提及的一个概念，“大单元”概念成为热点的背后，既有全面推进素质教育大背景下，教师对于现行教材编排模式的再思考，亦有“大单元教学”作为一种从教材编排出发的教学方法，“谁都能谈一谈、谁都能写一写”的原因。本文从厘清语文大单元教学的概念出发，就其利弊进一步展开讨论，并做出了一定的思考。

【关键词】语文大单元；大单元教学；教材编排

一、“语文大单元教学”的概念

（一）大单元教学

“大单元教学”最早可见于1993年邓禹南、肖红耘合写的《试论“大单元教学观”——兼谈义务教材单元构建的创新》，该文从教学观的角度阐释了大单元教学：“把一个学段、一册课本、一册或几册课本中的‘类单元’、一个‘类单元’中的各个小单元、一篇课文的教学全程、一课书的读写听说练习设计……都视为一个大小不同、层次有异、角度有别的教学单元，然后找出它们彼此的联系，提炼出这些联系所揭示的规律并运用于单元教学。……我们试将这种单元构想叫做‘大单元教学观’”。可见，大单元教学是脱胎于单元教学的一种从课程编排角度出发的教学，大单元教学之“大”体现在它包容了几乎所有的教材内容，并用“找出联系、提炼规律”的方式对其进行“再编排”。此外，大单元教学也不仅仅是对教材内容的再编排。华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷教授（2019）认为：“（大）单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事。因此，一个（大）单元就是一个微课程。”据此，我们可以将大单元视作一个完整的“学习故事”，本应由课程所包含的目标、课时、情境、任务、知识点、教学评价等要素，都出于一定的需求、按照相应的联系被统整成一个“大单元”。可见，“大单元”即“微课程”，就是包含了所有课程要素的一节完整的课程，而不仅仅是以单元为单位的课文集合。综合以上内容，我们可以这样定义大单元教学：大单元教学就是从学段教学目标出发，通过再编排教材内容、统整课程要素以求得“教学合力”的一种教学。

（二）语文大单元教学

《普通高中语文课程标准》（2017年版）提出了语文学科核心素养和语文学习任务群的新概念，江苏省教育学会副会长陆志平（2020）主张采用大单元教学的方式，运用这两种新概念，对现行的教材进行新的教学设计。对于语文大单元教学设计，他在其《语文大单元教学的设计思路》一文中给出如下建议：发掘单元人文主题与语文要素的联系。引入真实生活情境，消除语言作品与生活的隔膜。通过大任务统领学习活动。这三点建议，是以语文学科特点为基础，对上文“大单元教学”定义的深化。语文大单元教学中对教材的再编排，应该是以语文学科核心素养为指向的再编排，以提升学生语文核心素养为旨归；语文大单元教学中对课程要素的统整，应该是以大任务为统领的包括目标、课时、内容、情境、任务、知识点、评价、反思等课程要素的统整，且大任务的设计应该以生活为纲，为学生创设真实的生活情境去学习知识、运用能力、完成任务、提升素养。因此，语文大单元教学就是以提升学生语文学科核心素养为旨归、以真实生活情境为纲、根据语文学科核心素养要求再编排教材、用大任务统整课程要素以求得“教学合力”的一种语文教学。

二、语文大单元教学的特点

（一）互文视域下的教材编排

部编版高中语文教科书，区别于以往教科书以文体或语体构建单元的形式，转而以人文主题和语文学习任务群为线索构建单元，其实质是根据互文性理论、以单元为单位对教材进行的再编排。根据互文性理论，每篇文章都可以看作是对其他文本的吸收、转化，因此文本与文本之间存在着打破壁垒隔阂、构建逻辑联结的整合可能。以往的单元教学内容，一个单元内涵盖的文本虽然是同一文体，但松散孤立、缺乏联系,而语文大单元教学依托互文性理论，打通了文本与作者、题材、文体、时代背景之间的隔阂，将单元内文本结构化。

（二）大任务统领单元教学

传统语文教学中始终存在着文本与课程的纷争。教师的教学常以“读懂课文”为目标，着眼文本阅读能力，而语文课程的目标应是提升包括阅读与表达在内的语文学科综合素养。“语文课”上成“文本解读”课的原因，就是教学没有“任务化”。凌士彬（2021）认为：“注重比较，强调整合，一体化、系统性设计教学任务，彰显了大单元教学的本质特点。”可见，单元任务的设置，有助于教师在教学中将文本内容转化为课程内容。并且，用任务推进教学过程，增强了学生在教学中的主体性，有助改善学生学习机械化、浅表化、被动化的现象。

（三）真实生活情境为纲

语文大单元教学是为语文学科核心素养服务的。崔允漷教授（2019）指出：“离开真实情境或任务是无法很好地评价核心素养的。”因此我们可以这么认为：真实生活情境是开展语文大单元教学的基础与导向，也是学生的语文核心素养形成的依凭和核心素养评价的依据。崔允漷教授（2019）认为大单元教学重视“真实生活情境”有三层原因：“真实生活情境”作为课程组成部分，可以帮助学生实现“真学习”，更好地认识、改造、造福世界。衡量学生在大单元教学中习得的“关键能力、必备品格和价值观念”的最好方式就是在“真实生活情境”中实践。课程只有与真实世界的做事、做人建立联系才有意义。因此，以真实生活情境为纲进行语文大单元教学是语文大单元教学的鲜明特点。

三、对语文大单元教学的思考

（一）大单元教学模式与应试教育体制的冲突

尽管统编版高中语文教科书体现了对大单元教学的探索，不同于以往仅凭文体、语体构建单元，而是打破文本壁垒，以单元学习任务统摄单元，但是部分教师却仍将单元教学上成了单篇、单章的教学。教师固守单篇单章教学模式的背后，固然有知识导向的应试教育观的影响——只关注知识点的传授，轻视综合素质的培养，但大单元教学本身的教学评价模式也有一定责任。大单元教学因为每一单元由大任务统摄，从真实生活情境需要出发，关注的是学生在以真实生活情境为纲的单元任务中的实践与反馈，整个单元教学完成后才可以进行教学评价，具有一定的滞后性。传统单篇单章教学的评价，则是在单篇教学完成后就可对知识的掌握程度进行教学评价，更贴合应试教育的要求。

（二）大单元教学模式对教师精力要求较高

大单元教学中相当一部分环节要求教师花费大量精力准备。尹逊才（2021）在对8位教师的合作探究学习教学进行观察后发现，尽管8位教师“都试图以问题为引领让学生进行合作探究学习，但其实质依然没有摆脱教师的高控。”“高控”即高度控制课堂教学，让课堂根据教师的设计发展，忽视课堂中可能出现的生成，剥夺学生自主总结归纳、完成单元任务的权利。在集中研讨后，尹逊才得出了教师热衷“高控”课堂的原因：缺乏对文本的“深层阅读”，无法指引学生从课文中提取单元所指向的语文要素的具体表现样态。“高控”的背后，是教师对文本“深层阅读”的缺失。大部分教师都拥有深层阅读文本、解读文本的能力，但由于“教学惰性”或精力不足，才选择用高控课堂的方式进行大单元教学。

四、结语

总之，大单元教学是当下语文课程改革前进的重要方向，如何充分发挥语文大单元教学的导向作用是当下语文教育需要着重探讨的问题。因此，充分认识语文大单元教学的概念、特点是当务之急。

参考文献

邓禹南、肖红耘1993《试论“大单元教学观”——兼谈义务教材单元构建的创新》，《中学语文》第7期。

崔允漷2019《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》，《北京教育》(普教版)第2期。

陆志平2020《语文大单元教学的设计思路》，《语文建设》第17期。

凌士彬2021《语文大单元教学的内涵特征及价值实现》，《教学与管理》第16期。

尹逊才2021《初中语文大单元教学的关键问题及其解决》，《江苏教育》第45期。

作者：杨陈