尝试 反思 改进

新《数学课程标准》下的数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。教师必须具有一定的教育教学机智，注重找准学生知识的起点，善于捕捉课堂中的“生成性”资源，创造性地使用教材和设计教学，根据课堂实际，合理调整教学策略和教学过程，体现课堂真实、自然的一面，再现师生间原汁原味的生活情景，促进师生的共同发展。但教育的闪光点不是每个教师都能现场捕捉得到的，这包括很多方面，其中课前的预设与教师的教育机智起决定作用。所以，课堂教学需要不断尝试、反思、改进，才能使我们的课堂焕发生命活力。

下面是本人第一次执教的《除法的初步认识》片段

新课标指出课堂是动态生成的过程，教师要随时关注课堂中随时生成的教育资源。但课标同时也十分强调对课堂的预设，只有把预设做的深入、具体、可操作，教师才能抓住随时生成的课堂资源！但预设往往容易出现两种情况：一是预设不到；二是预设太多。

【案例1】

教学过程：

一、动手操作，引出“平均分”概念

1.导入语：小朋友，老师有6支铅笔，要分成2份，可以怎么分呢？

学生动手操作，得出三种情况（1、5；2、4 ；3、3）徐老师这些铅笔啊，是要奖励给这学期进步最大的两位小朋友，那你喜欢哪种分法？为什么？

引出：每份分的同样多

2.请每个小朋友拿出6根小棒，把它分成3份，使每份分的同样多，你会分吗？

学生操作，教师巡视。

提问：你是怎么分的？（只要是平均分，允许学生有不同的分法）

（一共有6根小棒，分成3份，每份有2根）

请每个小朋友拿出8根小棒，把它分成两份，使每份分的同样多，你会分吗？

提问：你是怎么分的？（只要是平均分，允许学生有不同的分法）

（一共有8根小棒，分成2份，每份有4根）

3.师小结：刚才分铅笔，分小棒，每份分得的结果都怎么样？（同样多）

对啊，分东西的时候，每份分的同样多，就是平均分。（板书：平均分）

我们把它读一遍。

二、创设情境，教学新知

过渡语：我们知道了什么是平均分，老师可以放心地带大家去看猴王的“分桃大会”了。

例1：把8个桃子平均分成4份，每份是（ ）个？

1.读题：你知道在讲什么事吗？

（猴王分桃子，要分8个桃子，平均分成4 份。板书：84 ）

师：请小朋友用小圆片代替桃子，动手分一分。

学生动手摆圆片。

这时有个同学高高举起了小手，

师：“你有什么问题吗？”

“老师，我不用摆就知道每份是2个。”

师（很尴尬）：你是怎么知道的呢？

生：我是用除法计算的，8÷4=2。（这时有几个同学也小声说：我也知道的）

师：真聪明，你已经知道用除法计算了，那你就帮助旁边同桌摆吧。（继续按照教案进行下一个环节的教学）

师：同学们摆完了吗？反馈：每份是几个？

师小结：8表示要分的总数，4表示平均分成4份，2表示每份是2个，象这样把一个数平均分成相等的几份怎么计算呢？这就是我们这节课要学习的内容：（板书）除法的初步认识。接下来教师引导学生认识除号及除法算式的含义；学生试一试改写除法算式；辨析巩固新知，再应用所学知识解决生活中的问题。

在第一次试教过程中发现了一个问题：当有个学生说出：“老师，我不用摆就知道每份是2个。”“我是用除法计算的，8÷4=2。”时，我显得非常尴尬，学生这样回答超出了我的预设。这说明老师的课前预设不够，生成难控。古人云：凡事预则立，不预则废。“预设”和“生成”是辩证的，深陷在“预设”的巢臼里，往往会把学生引入狭窄的小胡同，这显然有悖于使学生终身可持续发展的教育目标。而纯粹的“生成”实属矫枉过正，因为，探究是学习，而接受也同样是学习。所以，生成指导下的预设是必要的，也是必然的。而我在执教这节课中显然预设不够，造成了课堂上的尴尬。【案例2】

《除法的初步认识》第二次课堂片段：

现代教学论指出：教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的一个动态过程。如何正确地把握学生的知识起点，找准学生的知识生成点，临场利用“原汁原味”的生成性资源，把原来课堂的病点的问题转化成教学的亮点呢？课后我反思了自己第一次课的失败，根据学生的知识经验，决定重新设计执教《除法的初步认识》这节课。

一、谈话引入：

师：我们学习了哪些运算方法？（生：加法，减法，乘法），我们今天要认识一位运算王国里的新朋友：除法

师：你知道除法哪些知识？

（生1：我认识除号；生2：我知道除法中有被除数、除数和商；生3：我知道把8个苹果分给4个小朋友，每个人分几个可以用除法计算：8÷4=2）

师：刚才这位同学说把8个苹果分给4个小朋友，每个人分几个可以用除法计算，8÷4=2。他说的对不对呢？

生1：对

生2：不对

师：你为什么说不对呢？生：我预习过的，只有平均分时才能用除法计算。

师：那你知道什么叫“平均分”吗？

学生摇头：不知道。其他同学知道吗？“不知道”

师：某某同学的说法是正确的，他能提前预习，真了不起，这种主动学习的精神值得大家学习；可是他却不能说出为什么？现在我们就先来讨论什么叫“平均分”。

师：老师想请大家帮个忙，这有12朵花，要把它分成相等的几分，使每份花的朵数一样多，谁有办法？……

这次的教学过程中我抓住锲机，由此展开了教学。本堂课不仅能考虑数学自身的特点，正确把握学生知识起点，还能遵循学生学习数学的心理规律，突出主体地位，注重学习方式的整合；教学中所体现了的提问精细化、对话的精心化、环节程序准确化及答案的预设性与动态共生相结合。所有的这些，给人留下了较为深刻的印象。

【反思】

第一次本人精心设计了教案，并按教案设计忠实地加以实施，整节课的教学基本上得到了大家的认同，主要表现在：创设问题情境激活思维，提供活动机会培养探究能力，师生关系和谐催生情感态度提升；相对于教死书、死教书传统的授受式教学，确实给人耳目一新的感觉。但细细品味，总觉得缺少了什么？问题的结症原来就在对教学中偶然出现的小插曲的处理上。当学生的回答：我是用除法计算的，8÷4=2。这时教师原先精心设计的各个精妙的教学环节与预先设计好了的精心提问，一下子全泡了汤？怎么办？由于自身的经验缺陷，显得非成尴尬，一带而过，继续按原来的教学预设组织教学，从而顺利地完成了教学任务；这样的教学，使得教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使得师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。其实从某种程度上来说，这样的教学是对师生生命活力生成的阻碍、压抑。因为这样的教学过分拘泥于预先设定的固定不变的程式，否定了师生互动中的即兴创造，限制了师生对设计目标的超越。

因此我们要追求预设的目标在实施过程中开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，充分追求师生互动中的即兴创造，实现超越预定目标的理想。也就是说我们要追求课堂教学的动态生成性，使“整个教学活动成为师生生命中不可重复的激情与智慧的综合生成过程”。

第二次我根据学生的知识起点（学生已经知道了把一些物体平均分用除法计算）重新设计了教学程序，通过设问诱导，随时抓住“不知道什么是平均分”这个有利于动态生成的契机，创造性地教学，花一定的时间去实践操作理解“平均分”的含义，虽然影响了本课时的教学进度，导致有些任务没有能及时完成，但这并没有影响学生的整体发展，因为学生在这一节课中所获得的体验与感受，可能对他一生的成长来说是一笔不可估量的财富。

总之，做为一线教师，需要我们探索研究的还很多，必须在不断的尝试、反思、改进中提高我们的教学艺术，让我们的课堂焕发生命活力。我们要走的路还很长，也很艰难；这是一条挑战之路，但我们相信：“世上本无路，走的人多了，也就成了路。”