普通高中课程建设教育学论文

时间:2022-10-29 07:15:32

普通高中课程建设教育学论文

一、建构自己的课程:让普通高中课程建设拥有特色

如果说定义自己的教育让学校课程建设植入了“灵魂”,那么这个“灵魂”总要附体,而这个“灵魂”的体主要就是学校的课程,且由于植入“灵魂”的独特性,自然就让学校的课程建设拥有了特色。换言之,由普通高中转变为特色高中的过程中,定义自己的教育只是走了“万里长征”的第一步,自己定义的教育要想转化为现实,就需要在自己定义的教育的关照下建构自己的课程。这其中的道理也许并不难理解,而难的是如何建构自己的课程。在建构自己的课程中,许多学校已形成了分层、分类的思想。如按课程功能分,有基础性课程、拓展性课程与研究性课程;按知识类别分,有人文课程、科技课程、社会课程与身心课程;按管理体制分,有国家课程、地方课程与校本课程;按学习方式分,有必修课程、选修课程与自修课程;按课程形态分,有学科课程、活动课程与综合课程等。当然,各种具体的课程可以按不同的标准归属到不同的课程中去。但问题是,如何根据自己定义的教育来建构自己的课程?无论是苏州市第十中学的诗性教育,还是潍坊第四中学的信心教育,抑或复旦中学的人文教育,其核心皆是创办适合学生的教育。但在创办适合学生的教育这一理念的统领下,学校课程建设的具体做法却是丰富多彩、各具特色的。除了上文所述的三校课程建设的做法外,深圳中学在创办学术性高中的过程中,逐渐建构了“本校的课程”。这种“‘本校的课程’由基础学术课程和文凭课程两部分构成。基础学术课程是参加高考和学业考试所需要学习的各学科课程。文凭课程由认知技能、自我成长、文化审美、体育健康、实践服务、研究创造六项课程群组成。”[4]该课程结构线条清晰,便于管理与评价。山东省聊城第二中学在“生本教育”理念的指引下,打破了多年来形成的单一培养文化科学学生的传统,渐次形成了学生“宜文则文、宜理则理、宜艺则艺、宜体则体”的多元成才机制,并根据学生的文化知识基础薄弱等特点,设立了从初中到高一过渡的“桥梁课程”,对国家课程进行了校本化实施,开发了符合校情、学情的校本教材,开设了各种学科延展类课程。“桥梁课程”是指站在高中课程的角度,让学生重新学习初中所学的知识,以便实现初中所学的“旧知”与高中将学的“新知”的有效对接。校本教学素材是指根据“低重心、分层次、高效率”的课程原则,对国家课程进行校本化重组与创新。学科延伸类课程不是学科内容自身的预习、复习与训练,而是从学科知识中找一个点,并通过这个知识点将学习扩展到社会生活的应用层面,整合涉及这个知识点的各种鲜活实例,让学生学会从生活应用的角度把握学科知识。[5]聊城第二中学的课程建设看似并不精致、有点粗糙,但也许更加有利于教师对课程的初级开发。而师资水平较高、课程建设积累了一定经验的学校则可以进行课程的有机整合。例如,上海市建平中学着眼于学生各种能力的提升,从4S、3C、DBL与思维广场四个方面对课程进行了整合。4S是指社会实践、科技人文讲座、项目设计与学生社团的整合,即学生参加社会实践发现问题,然后在科技人文讲座中展开讨论,一个学生搞研究往往势单力薄,就需要团队合作,最终完成项目设计,开展课题研究。3C是创新、创造与创业三门课程的整合。DBL是指基于设计的学习。而思维广场则是通过设计一定的问题,将语文、历史、政治三个学科整合在一起。[6]可以说,建构自己的课程,让普通高中课程建设拥有特色是创办适合学生的教育的必然选择,但拥有特色的课程建设并不是信马由缰的标新立异,而是自己定义的教育的有机组成部分,它服务、服从于学校的办学目标和价值定位。从实际操作上看,建构自己的课程,让普通高中课程建设拥有特色则需要立足于学校发展的实际,着眼于学生发展的需求,准确定位各类课程的价值功能,充分调动师生参与课程建设的积极性,制订规范的课程建设规则。就某门具体的课程建设而言,有的学校已摸索出成功的操作流程,即申报课程—制订课程纲要—设计课程研发方案—实施课程—反思与改进课程。[7]此流程就有利于提升课程建设的针对性和有效性。

二、创新自己的教学:让普通高中课程建设“落地生根”

建构自己的课程,让普通高中课程建设拥有特色显然不是目的,而将拥有特色的课程转化为学生素质才是普通高中课程建设的主旨。因此,课程改革不仅要改课程,而且要改教学。倘若教学不能随课程改革而改革的话,那么再好的课程设置都会变成“聋子的耳朵”———摆设而已。从现实层面上看,新课程改革的推进不仅有课程建设的羁绊,而且有“教师讲、学生听”这种教学形态固化的障碍。而这种固化的教学形态则会让任何课程改革浅尝辄止、止步不前。可以说,只有创新自己的教学,才能让普通高中课程建设真正“落地生根”。幸运的是,许多学校在建构自己课程的同时,已探索、尝试了各种教学创新。苏州市第十中学在建构自己的诗性课程时,就创建了闪烁道德光彩的审美课堂。这种审美课堂遵循诗性教育的三个特征,尊重学生的身心发展规律,把课堂生活与社会生活融为一体,让“教师在一种回归自然、返璞归真的状态下上课,学生们不知不觉地进入了‘学习’状态,进入了‘化境’去探求知识、发现真理。”[1]的确,这样的审美课堂确实具有诗性、让人神往,但其具体操作却不甚明了。而潍坊第四中学在信心教育的统领下,则给出了一个相对清晰的教学创新模式。其教学创新以重建课堂结构、突显学生主体地位为重点,“以典型示范、分类指导、同步研讨、分层推进、评价引领为基本策略,形成‘三案导学、六步探究’的教学流程……‘三案导学’包括课前预习学案、课堂探究学案、课后拓展学案三部分。‘六步探究’包括检查预案、合作探究、精讲点拨、当堂训练、提炼升华、课后拓展,突出培养学生的问题意识、探究意识和实践意识。”[2]复旦中学为了将课程“落地生根”、培育学生的人文素养,则研制了由引导、等待、倾听、组织、协助五个基本要素构成的“课堂转型教师践行参考系”。将其称为课堂转型教师践行参考系,就不是课堂转型教师践行评价指标,这样不仅契合了好的教学是靠教师来创造的真谛,而且体现了对教师的人文关怀。正如复旦中学校长周国正所言,教师的课堂教学需要逐渐引导改变,而不是直接通过评价强行推行。课堂转型教师践行参考系带给教师的就是这样一种引导性理念。在“课堂转型教师践行参考系”的引领下,不同学科的教师形成了不同的教学模式,如语文教学的“读—问—行”、数学教学的“体验—生成”、物理教学的“实做—探究”等。[3]上海市建平中学则在整合课程的基础上,“经过近四年的主题性教研和四轮课堂研讨实践……逐渐形成了‘基于情境、基于问题、高效互动、高阶思维’的智慧课堂模式”。[6]由此可见,创新教学的具体做法各有千秋、精彩纷呈,其精粹却在于把课堂还给学生,发挥学生的主体性,让课堂成为教学相长、师生精神愉悦的学堂,使教学成为师生共同成长的学习共同体。当然,创新自己的教学即意味着对各种教学模式的探索与尝试,也关联着教学组织形式的重组与转变。当下,为了创办适合学生的教育,增强学生学习的选择性与主动性,浙江省普通高中正在试点选课走班。相对于原先固定的行政班教学而言,学生的选课走班给教学带来了一系列的新变化,如学生没有了固定的教室和课桌,教师则不再以固定的行政班为单位上课,而是以学生选择的课程形成的教学班为单位授课。通常情况下,一位学生一学期选择了几门课程,就会有几个教学班。这样不仅有利于学生的个性发展,而且扩大了学生的交往范围。[8]

三、优化自己的评价:让普通高中课程建设“开花结果”

假如教育获得了新的认识,课程内容得到了重塑,教学模式也进行了更新,那么就得跟进相应的优化评价。因为普通高中课程建设必须要回答泰勒关于学校课程建设的四个追问:学校要达到什么样的教育目标?提供哪些教育经验才能实现这些目标?如何有效地组织这些教育经验?怎样才能确定这些目标得以实现?[9]可以说,评价引导着普通高中课程建设的方向与进程,因此,优化自己的评价,才能让普通高中课程建设“开花结果”。人作为一种“求价”的存在,做事常常要问此事是否值得。对于普通高中课程建设来说也是如此。在有些人看来,只要高考不改革,什么定义自己的教育、建构自己的课程、创新自己的教学、优化自己的评价等都是理论的空谈,没有任何实际价值。其教育教学行为就是高考考什么,就教什么;高考怎样考,就怎么教;让学生考上大学才是硬道理。实事求是地讲,在应试教育的背景下,这种现实的教育考量也无可厚非。确切地说,让学生考上大学并没有错,其错就在于将普通高中课程建设与高考完全对立起来,没有看到普通高中课程建设恰恰能够更好地促进学生高考。这其中的奥秘在于优化自己的评价,让普通高中课程建设在促进学生健康、个性发展的同时,提高高考升学率,正所谓“不为高考,但赢得高考”。浙江省青田中学在课程改革之前,每年高考考上大学的只有十几个学生。据邓加富校长介绍,开设航模、石雕篆刻等选修课,起初只是为了让学生有事可做,以避免他们在学校里无事生非、打架斗殴。但航模、石雕篆刻等选修课的开设却极大激发了学生学习的内在兴趣。因为航模的优劣牵连着数学、物理等知识的好坏;石雕篆刻则与语文、艺术等素养密切相关。航模、石雕篆刻等选修课的开设不仅迸发了学生的兴趣爱好,而且驱动着学生对相关文化知识课的深入学习,从而使高考成绩连年攀升,2014年高考本科上线率就达到了85%。如今,青田中学已确定了办“大志向教育”的学校定位,建构了由基础课程、拓展课程和研究课程组成的课程体系,进行了分层、分类的选课走班教学,尝试着新的教学模式,如“翻转课堂”“微课程”等,课程评价推行学分制,采用多元评价方式,把过程性评价和终结性评价有机结合起来。2014年7月21日,中央新闻频道对青田中学的课程改革经验以“成长的烦恼:中学的改革,从当下开始”为题进行了全面的报道。山东省潍坊第四中学在韩忠玉校长接任时,高考升学率已下滑,所在社区的学生纷纷外流。而在信心教育的统整下,通过开设多样的校本课程,建构“高效生态课堂”,进行多元成才评价,现在潍坊第四中学的高考升学率已比前几年翻了两番,用家长的话说就是:“让孩子来潍坊第四中学就读,不单看好学校比前几年翻两番的升学率,更重要的是,从第四中学校园走出来的孩子身上有一种特别的气质,大气、阳光、有风范。”[2]不过,高考确实对普通高中课程建设起着导向作用。在高考不改革的情况下,有些学校即使开发课程,其课程开发也大多围绕着高考来转,如针对各种竞赛和考试的课程等。如今,国家教育决策层已充分认识到高考对深化普通高中课程改革的意义,全国考试招生制度总体设计方案已制定完成,各省市的考试招生具体实施办法也在酝酿形成中,可以预期,不久的将来高考真的要改变了,到那时,普通高中课程建设也许将减少不必要的徘徊与阻抗。实际上,即使高考不改革,在那些先行的普通高中课程改革的学校中,优化自己的评价也是课程改革的应有之义。例如,上海市格致中学在2010年就确立了“全员、全面、全程”的绿色评价理念,基于数据库和网络技术,建立了“包括全体学生、涵盖五个方面、立足三年跟踪终身”的格致中学学校全面质量评价与保障体系。评价内容由道德、学能、身体、心理、实践创新等五个方面的素养和20个二级评价指标组成,采用“学生个人输入、教师定期认定、家长辅助参与、学校学期评价”的方法,最后网络系统将根据评分以雷达图的形式直观展示学生的综合素质及个性特长的发展历程。简而言之,在普通高中课程建设的路上,有众多的学校已先行走在学校课程改革的前列,取得了丰富的课程改革经验,并获得了广泛的社会认同。但作为课程改革的后来者,也不必妄自菲薄、悲观失望,只要找准学校课程建设的前行方向与门径,后来者也能发挥“后发效应”而赶超先行者。

作者:李润洲

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