教师教育实践课程的生活教育观念

一、实践课程期望师范生具备反思性实践的能力

20世纪80年代以来，“反思”和“反思性实践”等概念首先在美英等西方国家的教师教育界流行，随后迅速成为世界性的教师教育研究热点，被普遍认为是教师教育专业发展的有效途径。［3］82在2011年国家颁布施行的《教师教育课程标准》中，“实践取向”课程理念的提出，决定了职前教师教育实践课程以培养“反思性实践者”的教师为指归。［4］师范生不仅要在教师教育实践课程中获得丰富的教学实践经验，还应该在获得的这些有益经验中收获启示，从亲身实践的体验中找到不足。只有这样，才能使实践课程的开展更加具有目的性和有效性，才能使课程的主要参与者在有限的课程中获得更多的收获。

二、实践课程关注实践创新能力的养成

教师教育实践课程重要作用的发挥，有赖于师范生实际经验的获得，有赖于其反思性实践能力的提升，更有赖于在二者的基础之上，形成教育创新能力。然而，现阶段教师教育实践课程存在的问题和呈现出的局面却令人忧虑。目前，教师教育实践课程发展的瓶颈在于对实践的理解狭隘，把握不够到位。例如，实践课程研究和改革的主流观点和主要路径倾向于延长课程时间，然而，简单延长课时只是从量的维度来理解课程。［5］我们更需要的，是从质的方面来加以把握。孔子云:“举一隅，不以三隅反，则不复也。”在实际的教育教学中，要切实提高实践课程的有效性，只注重保障课时是远远不够的。我们必须从课程的实施效果来考察和分析，提高师范生举一反三的实际运用和实践创新能力，只有这样，才能使实践课程的有效性得到最大程度的发挥。因此，除了实践经验与反思性实践能力之外，实践创新能力，也是教师教育实践课程发展诉求的重要方面。

三、“生活教育”理念与教师教育实践课程发展诉求相吻合

关于教师教育实践课程中对“经验”“创新”“探索研究”的需求，陶行知的“生活教育”思想中很早就做出了论述。陶行知倡导“从生活中来，到生活中去”的“生活教育”理念，强调生活是教育的中心。他主张:“教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法。教师要在做中教，学生要在做中学。”［6］这为教师教育实践课程的探索提供了有益的启示，与教师教育实践课程的发展诉求相吻合。

(一)“生活即教育”

“生活即教育”的理念，简单来讲，即“生活决定教育，教育改造生活”。教育源于生活，又促进生活的发展，教育要以生活为中心。［7］陶行知指出:“施教的人不能无中生有，他必得要运用环境所已有的事物去引起学生之活动，所以遇到‘教什么’这个问题，我们暂时可以下一句答话:有什么，学什么;学什么，教什么;教什么，就拿什么来训练教师。但是世界上有的东西，无计其数，所有的未必是所需要的，因此我们姑且又要加上一句答话:要什么，学什么;学什么，教什么;教什么，就拿什么来训练教师。”［8］陶行知的论述简明扼要地回答了教师工作的来龙去脉，也为我们在新的课程改革过程中，对教师教育实践课程进行探索带来了启示。在文中，我们已经阐明了实践课程对经验的重视与呼唤。这与陶行知“生活教育”理念所倡导的思想相吻合。正因为“施教的人不能无中生有”，我们才要重视从生活中汲取有益的教育素材;也正因为施教的人“要什么，学什么;学什么，教什么”，我们才需要懂得，对于教师教育的主体———师范生而言，清楚地了解学生“要什么”，老师“教什么”是至关重要的。而这些潜藏在生活中，蕴含于教育过程中的宝贵经验，是无法从书本上直接获得并为我们所用的。陶行知用生动的语言，深入浅出地论述了自己关于经验获得的重要性的理解。而经验获得的最直接的途径，便是生活。因此，他的“生活即教育”，正体现了当前我们所探讨的教师教育实践课程发展诉求中对教学实践经验的关注与重视。从“生活决定教育”与“教育改造生活”的辩证关系中，我们不仅认识到了在“生活教育”理念下“生活”与“教育”的“唇齿相依”的密切联系，还领悟到了二者之间是可以相互转化和促进的。正如陶行知所言“教育源于生活又促进生活的发展”。这对于当前我们探索的教师教育实践课程的发展诉求也有着重大的启示。一名师范生要想让教育源于生活又促进生活的发展，必须能深刻领悟二者之间相融相通之处，必须在实践的基础上勇于并善于反思。只有做一个反思性的实践者，才能真正使教育“从生活中来，到生活中去”。在陶行知回答教师要“教什么”的问题时，我们看到，他所倡导的方式方法无疑也符合教师教育实践课程发展诉求中对教师实践创新能力的需要。教育来源于生活，所以作为教师要“有什么，学什么;学什么，教什么;教什么，就拿什么来训练教师”;但现实生活是纷繁复杂的，陶行知作了修正，提出“要什么，学什么;学什么，教什么;教什么，就拿什么来训练教师”。相信，这一修正的过程，也体现了每位教师在教学实践中的思维加工过程。师范生应该认识到，生活中的点滴都可以成为教育的素材，但是教师每次呈现给学生，与学生共同探索的，并非生活的方方面面，点点滴滴。因此，要懂得有的放矢，不仅知道生活中“有什么”，更要清楚地知道我们“要什么”。这一过程，依赖于以往的实践经验，更离不开对以往实践经验的反思与创新。只有这样，我们才能在不断变化的生活所提供给我们的教育素材中，与时俱进地判断我们“要什么”。

(二)“社会即学校”

陶行知先生说:“学校生活只是社会生活的一部分，学校不是道士观、和尚庙，必须与社会生活息息相通，要有化社会的能力，先要情愿社会化。”［9］在“生活即教育”的核心理念的引导下，陶行知认为，“社会即是学校”，“在社会的伟大学校里，人人可以做我们的先生，人人可以做我们的同学，人人可以做我们的学生。随手抓来都是活书，都是学问，都是本领”。［9］“学校不是道士观、和尚庙，必须与社会生活•130•洛阳师范学院学报2013年第7期息息相通”，陶行知言简意赅地表达了对于“社会即学校”的理解。既然“生活即教育”，那么产生生活的地方也便是产生教育的地方。“要有化社会的能力，先要情愿社会化”也准确地表达了对于实践经验的重视。要想改造社会，首先要知道想要改造的社会是什么样子。这无疑是在强调“行是知之始”，即强调了实践经验的重要性，体现了教师教育实践课程的发展诉求。此外，“社会即学校”的主张也体现了实践课程中对教师反思能力和实践创新能力的要求。“社会化”与“化社会”之间，需要一个过程来转换，对于教师和师范生来说，不仅要从“社会化”过程中吸收教学实践经验的精华，更要以此为出发点，来不断地反思实践经验中，哪些可以“为我所用”，并在此基础上，有创造性地对所获得的实践经验进行整理和加工，使它们真正符合时代性和发展需要。

(三)“教学做合一”

陶行知认为，“教的法子根据做的法子，做的法子根据学的法子。事情怎样做便怎样学，怎样学便怎样教”。“无治病之经验者，不可以教医;无贸易之经验者，不可以教商。百凡职业，莫不皆然。故职业教师之第一要事，即在生利之经验。无生利之经验，则以书生教书生，虽冒职业教师之名，非吾之所谓职业教师也。”［8］这充分体现了陶行知“生活教育”思想对实践经验的重视。这与现阶段我国教师教育实践课程发展的诉求相一致，即站在实践经验的基础上，以实践经验为导向来指导教师的教和学生的学。这启示我们在师范生的培养过程中，要注重对实践课程的规范和有效性的提升，重视师范生在教育教学实践中汲取经验，为自己的专业素养打好坚实的基础。“教学做合一”的主张认为:“事情怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。”看似自然的过程，其中无不蕴藏了对实践经验的反思。“做”便是我们说的实践经验，而“学”是在实践经验产生之后。因此，我们要想学得仔细，把握得准确，必须对已经产生的实践经验进行反思和提炼。同样，教源自学，也需要反思能力来贯穿始终。此外，不仅在对实践经验进行分析归纳时需要实践反思的能力，在对待旁人由实践经验而得来的知识上，同样需要实践反思能力的运用。“我们应该知道，在‘教学做合一’的原则下，最重大的问题是要如何运用别人经验里所发生的知识，使它成为我们的真知识，而不要成为我们的伪知识。”陶行知在其《做学教合一的总解释》一文中，明确地指出了在知识的获得上的另外一条重要路径。他认为:“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以推得上去。别人的知识，方才成为我们知识的一个部分。”陶行知用通俗易懂的语言论述了我们在知识选择和汲取过程中的方式方法，即从自我实际出发，有选择地进行借鉴。而这无不需要运用实践反思能力，来对自己与他人所获得的实践经验进行甄别。最后，陶行知的“教学做合一”，体现了“教学做”这一连串活动对实践创新能力的重视与需要，与教师教育实践课程的发展诉求保持了一致。在对“教学做合一”进行解释的文章中，陶行知引用了牛顿的例子。“牛顿看见了苹果下坠，便是用眼做，他从苹果下坠，便推想到了一切，以致想出万有引力的理论，便是用脑做了。”［9］在他的这段表述中，我们看到，陶行知所认为的教与学的核心———做，不止是躬行实践，更有“用脑做”，这便是对创新能力与反思能力重视的体现。实践经验是重要的，但有了实践经验，我们还需要在此基础上反思和创新，正所谓“‘做学教合一’的生活法，是有意义的，是要‘在劳力上劳心’的”［9］。

作者：张晓渊 赵正 单位：西华师范大学