语文课去“肤浅化”漫议

时间:2022-10-28 02:20:55

语文课去“肤浅化”漫议

一、语文教学要走出“肤浅化”的保证

1.保证语文课每课都有新内容。语文教学的肤浅与低效,首先表现在教学内容的失当上。如今人人都会说:语文课不是“教课文”,而是“用课文来教”。但很少有人再进一步思考:不教“课文”的语文课该怎么上?要“用课文来教”的,又究竟是什么?事实上,日复一日,大多数人仍然在照本宣科地“教课文”。根本没意识到,语文课程应该有自己特殊的价值取向:如果说其他课程比较注重“说什么”(课文知识内容)的话,语文课则应更加关注“怎样说”(课文的言语形式)。

正因如此,课文内容(素材)之新,不等于语文教学内容之新。比如,二年级学了寓言故事《狐假虎威》,到三年级再学《鹬蚌相争》,故事内容自然是新的,但从对“寓言故事”这一语文样式的认知而言,却已经不是全新的了。如果不能想方设法,在学生已经有所了解的基础上,进一步认清寓言故事的语体特征,帮助他们把握一些读写寓言故事的规律性的方法策略,岂不是把语文教学降低到“听故事”的水平?那学生的语文能力将如何得到提高?

同理,课文内容的重点,也不全等于语文教学的重点。比如:学会“正确、流利、有感情地朗读课文”,是一、二年级阅读教学的重中之重。让二年级学生学习《小鹰学飞》,却不让学生认真朗读课文,感受文中的生动语言,而不厌其烦地引导空发议论,在“端正学习态度”上大做文章,这总不太合适吧?同样,学习《火星――地球的“孪生兄弟”》《神奇的克隆》等课文,把教学的重点放在探究有关太空和生命的“科学知识”上,而对“科学说明文”的说明方法竟视而不见,这肯定偏离了语文教学的方向。

简言之,语文教学内容之新,主要应体现在语文新知识的获取与语文新能力的生成发展上。语文“备课”的目光一定要从关注课文情节内容,转移到关注有利于语文新知识渗透和语文新能力生成发展的要素上。

还有一点需要谨记:教学内容新不新,不是凭教师的主观臆断,而要看学生的实际感受。必须把语文知能生成发展的“生长点”放在学生身上,根据学生的实际状况,确定教学内容。可见,“学生原有知识状况”,才是新课程之“新”的起点。比如:据了解,同一篇巴金先生的《给家乡孩子的信》,“北师大版”编入三年级下册,“鄂教版”编入四年级下册,“苏教版”编入六年级下册。面对三个不同年级的学生,我们总不能教授同样的内容,抓同一个教学重点吧?语文教学,必须保持学生语文知识增长和语文能力发展的阶段性与连续性。就此,《语文课程标准》已经为我们制定了明确的阶段目标,我们应当紧扣课程目标任务,努力做到使每一堂语文课都既让全体学生都能进入新领域、学到新东西、登上新台阶,又都是前课教学内容的延续、拓宽、提高或加深。

2.保证师生教学行为步步都上新阶梯。语文教学“肤浅化”的另一重要表现,就是教学活动组织失当,师生教学行为错位。学生的自主学习不力,教师的点拨引导乏力,低效或无效劳动太多。语文课堂,头绪繁杂,环节众多,师生表现急促匆忙,很少能静下心来,步步深入地展开某项探究活动,总给人“蜻蜓点水、不痛不痒”的感觉。

教学的真谛是“教学生学”。“课标”明确指出:“学生是语文学习的主体,教师是学习活动的组织者和引导者”。并强调“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”。怎样当好“主人”和“组织者、引导者”,又如何充分发挥主动性、创造性?“课标”要求教师要“创造性地使用教材,……精心设计和组织教学活动。”课文是语文教学的重要凭借,也是师生共享的教学资源。如果说教师是通过对课文的处理来实现自己的教学意图,那学生也必须通过自己作用于课文来实现学习语文的目的。

教师的责任不是解析文章,而是指导读书活动。语文教学设计,必须完成由传统的“逐段读讲分析课文”,到“组织学习实践活动”的结构性转变。学生的任务,也不是被动听讲或应答,而是主动阅读探究,获取实践体验。所以,不光教师要创造性地“用课文来教”,学生也得创造性地“用课文来学”。如何创造性地用好课文,就成为优化师生教学行为的关键所在。

二、优化学习行为,确保学生的读书实践有质量

阅读教学,终究是要让学生“自能读书”。阅读教学过程,主要应是学生的阅读实践体验过程。“课标”要求“在大量的语文实践中体会把握运用语文的规律”,而“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。参与读书实践是手段,掌握语文规律是目的。对语文课程来说,一篇课文,实质上就是一种言语活动的“范型”,它既是一个可供观察、认识的对象,也是可借以进行语文实践的对象,包括读(听)的实践、写(说)的实践和学会学习的实践。学生学习一篇课文,就是触摸一个语文样式,经历一种语文实践,体验一次信息加工处理过程。我们在认真钻研当前学习课题的同时,必须深入了解学生的知识状况,并想方设法引导学生,了解学习目标,回忆已有知识经验,找准已知与未知、已能与未能之间的集结点。这样才能制定出切实可行的学习活动方案。这个行动方案应当明确划分“由扶到放”的梯度,不断加大思维力度和操作难度,引导学生步步深入,节节攀升,饱尝阅读探究的酸甜苦辣。概括说来,需要遵循以下原则:(1)凡属已经能做或应该会做的,一律让学生自己做,绝不代劳;(2)凡属通过努力可以做到(难度不大)的,鼓励学生自己做,减少依赖;(3)确实难度较大,可能遇到障碍的,提示学生试一试,闯一闯。(4)努力保证将60%-70%的课堂时间,用在能给学生带来中高水平成功率的任务上。

为了兑现以上设想,我除了对现行阅读教学模式大胆进行结构性改造,保证给学生足够的个体学习时间而外,还要切实教会学生掌握一些学习语文的基本“操作流程”。一些已成共识、带有规律性的“常规老套”,不能只装在教师的心里,一成不变地当作“新课”来教,而应尽快让学生知道,并化为他们的能力和习惯。凡可用“常规”的方法完成的“常规任务”,都可以放手让学生去独立自学。教师可以居高临下、“宏观调控”,专心关注那些“特殊情况”,帮助学生解决疑难问题。

比如,在低中年级已学过一些“寓言故事”之后,应当让学生明白这类文体的基本特征,即“寓”一定的“人生道理”,于一个“言说”的“故事”之中。到了高年级再读“寓言故事”,学生完全可以按照“借助已有知识经验读懂故事内容,联系生活实际领会人生道理”的“基本流程”,来充分自学,这样就能腾出更多的课堂时间,着力解决自学中未能攻破的难点。

三、优化教学行为,确保教师的“点拨引导”有力度

“课标”要求“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”。为此,我们有必要为教师的教学行为也制定几条准则。起码应当做到以下三点:

1.积极启动自学,坚持“学而后导”;杜绝“代偿”行为(“代言”或“代劳”)。把探究与发现的机会留给学生:不用教的,坚决不教;可不为的,坚决莫为。尽量将教师打算讲解灌输的学习内容,转化为试探性提问或研究性课题,化教师传递式学习为研究式学习。比如,进入四五年级,像“借助汉语拼音读准字音”,“联系上下文和生活实际理解词语的意思”,正确初读课文,“初步把握文章的主要内容”,读后“复述叙事性作品的大意”等项学习任务,完全应当要求学生通过自学独立完成,教师只需以检查自学结果的方式,帮助学生弥补不足就可以了。

2.抓住时机,准确反馈,利用学生的学习表现,促成课时目标。要真正把教的起点建立在学生学的基础之上,就得让学生与学生、学生与学习材料充分碰撞,把表现的机会留给学生,让他们主动发现、发表、交流、争论、质疑问难。教师需特别关注的,是学生的自学表现,真正“眼观六路,耳听八方”,发挥高度“教学机警”,善于倾听、敏于发现、准确判断、灵活应对。任何一个有效信息、思想火花,都要紧紧抓住,为我所用、催化助燃;遇到任何波折障碍、“偶发事件”,都能“化险为夷”,变尴尬为机遇,变“麻烦”为财富。教师手中最不可缺的,是两件重要法宝:一是可以灵活升降的“云梯”,帮助学生顺利登上高峰;二是高分辨率的“卫星导航仪”,在学生陷入迷津、偏离航向时,及时帮助他们,打开思路,另辟蹊径。

3.准确评价,帮助学生总结、提炼,促进拓展、升华。明晰的学习效果,是推进学习活动的重要内驱力。教师的准确评价,直接影响学生学习品质的形成。真正有用的评价,不是简单的肯定与否定,如“是不是”“对不对”“好不好”之类;真正有用的评价,也不是空洞的赞许或廉价的表扬,如“太好了”“你真棒”之类。好的评价应当是中肯的、适度的、具体的、明晰的……一针见血、一语破的,让人茅塞顿开、心悦诚服。同时,还必须强调:评价只是手段,不是目的。教学活动绝不能以教师的评价为终点,重要的是让学生在听取评价之后,获取新的启迪,并趁热打铁,帮助他们“长善救失”,总结提升。

(作者单位:新沂市城东小学)

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