新课程高中地理课堂学生学习行为的观察与反思

一、“农业的可持续发展”课堂描述

为有利于高中地理课堂中学生行为的观察和比较，高一地理备课组进行了必修3“农业的可持续发展”的同课异构，两节课描述如下。

二、课堂中学生行为的观察分析

教学效果的好坏，诚然与教师的“教”有着重要关系，但作为教学活动主体的学生，能否发挥学习的内在主动性并通过相关的自主行为形成良好的课程氛围，是影响地理课堂实效非常重要的因素之一。为此，制定针对学生行为的观察表格进行定量、定性分析。

1.定量观察

从课堂教学行为时间上看，两个课例课堂上教师展示、讲解时间分别占60%、13%，课堂上学生小组活动的时间分别占总教学时间的22.2%、54.4%。可见，课例二教师在教学过程中比较重视学生小组活动，而且在小组活动前创设了较开放的情境（如果你是衢州的政府官员或当地农民，该如何发展衢江流域的农业？请说出理由），给学生留出比较充分的时间去探索和发现，学生可以自主支配时间，在合作交流中解决课堂的重难点知识，有利于学生对知识的探索，体现学生的主体地位。这样的课堂符合新课程要求，属于“学生自主取向”的课堂。而课例一教师一个人围绕课本唱“独角戏”，虽然有小组活动，呈现的问题也具有一定探究性，但是问题开放性较差，给小组活动的时间较少，学生完全没有自主取向，也没有实验、合作交流与自己解决问题的时间与机会。这样的课堂教学，属于“教师主导取向”的课堂。

从表4中可以看出课例一的课堂教学中学生回答问题的人数少，且不主动回答问题。对于课堂重难点知识，仍靠教师讲解，并不能自主生成，属于被动式学习。课例二中学生更为主动地参与到课堂教学中，回答问题人数多，且回答有创意，如政府方面可以像田纳西河流域一样充分利用衢江的水资源，建设一些水利工程，从而发展渔业、养殖业等农业；农民方面可以充分利用流域的地形、气候、土壤等资源，因地制宜发展农业，如茶园、橘园、水稻种植、渔业等，追求经济效益；不管是政府还是农民，在发展农业时都要注意生态环境的保护。同时也有学生主动提问：随着气候变暖，衢江流域是否可以种植些热带水果，从而增加农业的经济效益？衢江流域的生态效益和经济效益矛盾吗？其中，学生的第二个问题本来是教师想追问的，可是没想到学生自主提问。教师便抓住学生提问展开讨论，从而解决了衢江流域的农业发展可能会出现的问题以及如何才能走可持续发展道路的问题。经过思考、探究、讨论等过程，学生则可以自主总结分析出发展区域农业的一般步骤。可见，课例二中学生参与课堂的广度与深度都远远好于课例一。

2.定性观察

在表3、表4基础上，两个课例中学生的学习状态、学习方式、学习效果都有很大差异。课例一的教师一个人围绕课本唱“独角戏”， 师生之间和生生之间的交流比较少，学生处于被动灌输状态，其主体作用不能得到有效发挥，学生的课堂参与度低，知识的获得主要通过被动接受。

课例二的教师能有效地利用乡土地理，创设具有一定梯度的小组活动，唤醒学生的自主意识，给学生留下独立思考的时间和空间，让学生在小组合作探究活动中习得知识，在此过程中，学会分析问题的方法，其课堂时效性高。

三、改善学生地理课堂有效学习行为的建议

转变观念，服务学生。有什么样的教学理念，就有什么样的课堂教学行为。课例一在整个教学活动中，教师讲解时间占60%，以教师讲授为主，学生基本是被动听，即使有小组活动，留给学生活动时间也有限。这样，会导致学生参与度低。课例二采取以学为主的教学方法，教师讲解时间只占13%，而学生活动时间占54.4%，让学生在小组活动中互相促进和交流学习，当然，学生参与度高，课堂效果好。

创设情境，激发思维。以生为本，从学生主体发展的实际需要出发，设置具体情境，从而唤起学习探索热情。课例一中有小组活动（结合地形、气候、土壤、水源、市场等条件，确定乳畜带、小麦带、玉米带和棉花带的大概位置、范围及其形成原因），可是问题就知识而问，并未引起学生兴趣。而课例二中的小组活动，设计从农民角色出发，让学生从衢江流域本身考虑，可增强学生的探求欲望。

结合实际，深挖资源。利用乡土资源渗透于课堂教学之中，易激发学生思考、探究的欲望。这两个课例都讲农业的可持续发展，课例一按必修3教材以美国农业为例，因与学生生活实际相距较远，学生对美国自然条件了解较少，课堂参与度不理想。课例二充分利用乡土地理资源，以学生熟悉的衢江流域为例，将其作为农业典型案例引入课堂，大大激发学生参与热情，并在此基础上通过合作探讨，培养其分析和解决问题的能力。