多重视角下高等职业教育发展的价值选择

摘 要：在经济、社会、教育、人文的多重视角下，全面审视高等职业教育的发展取向，我们会得出正确的价值判断；在高职教育的发展定位、人才培养目标等方面做出正确的价值选择，将有利于高职教育又好又快地健康发展。

关键词：高职教育；多重视角；价值选择

作者简介：汪正贵（１９６８－），男，安徽宣城人，马鞍山职业技术学院教师，研究方向为教育管理和职业教育研究。

中图分类号：G718.5 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2008）19-0014-07

发展高等职业教育，是新形势下我国经济社会发展战略的必然选择，是实现教育事业全面协调可持续发展的必然要求。因此国家站在落实科学发展观的高度，把发展高等职业教育作为经济社会发展的重要基础和教育工作的战略重点。从经济、社会、教育和人文的不同视角来审视和观照，高等职业教育存在多维度的发展取向；不同的发展取向，带来不同侧面的偏失；正确的价值判断和选择，是当前高职教育必须解决的战略问题。

一、多重视角下的高等职业教育发展取向

（一）经济视角下的高等职业教育：促进经济发展和经济繁荣

从世界各国的情况来看，发展高等职业教育的逻辑起点和初始目的大多是发展经济，中国也不例外。作为一个发展中国家，发展始终是中国的第一要务。如何以服务社会主义现代化建设为宗旨，培养数以千万计的高技能专门人才，是高等职业教育的重要目标和任务。高职教育要为我国走新型工业化道路、调整经济结构和转变经济增长方式服务，实施国家技能型人才培养培训工程，加快生产、服务一线急需的技能型人才的培养，特别是现代制造业、现代服务业紧缺的高素质高技能专门人才的培养。从根本上说，高等职业教育要着力提高劳动者素质，进而提高企业的劳动生产率，最终促进经济的发展。在日益激烈的国际竞争背景下，综合国力的提升主要靠经济的持续发展，经济的发展主要靠人力资源的开发和劳动力素质的提高。我国也正是从繁荣经济的出发点上大力推进高等职业教育的发展。从世界上发达国家与地区高等职业教育的发展轨迹来看，促进经济发展与繁荣成为高职教育发展的第一推动力。

（二）社会视角下的高等职业教育：促进社会就业和社会和谐

高等职业教育发展取向的另一维度是促进社会和谐和社会就业。从社会视角来看，高职教育通过实施提高职业技能为重点的就业教育、继续教育和再就业培训工程，以提高受教育者的就业能力、工作能力、职业转换能力以及创业能力，提高劳动者素质，促进社会就业。总理提出的职业教育是“面向社会各个方面，面向各个阶层，面向人人”的教育。就业是民生之本，职业教育是民生之基，关乎社会就业、社会和谐，从某种意义上说，发展职业教育是社会民生工程的重要举措之一。举办和发展高等职业技术教育，可以一定程度上推迟相当一部分人的初始就业时间，缓解劳动力市场的就业压力。更为重要的是可以为受教育者提供一技之长，培养就业和谋生的基本技能，提高就业和再就业能力、创业能力和职业能力，为构建和谐社会打好基础。因此，国家明确提出，高等职业教育要以就业为导向，以服务社会为宗旨；把发展职业教育当作“促进就业、再就业的重大举措”和“构建和谐社会的重要途径”，这也是发展高职教育的社会目标。

（三）教育视角下的高职教育：满足大众化高等教育的需求

发展高等职业教育的另一目标是为了满足民众的大众化高等教育的需求。20世纪80年代初，我国高等教育的毛入学率不到3%，千军万马过独木桥，在高校入学竞争日趋激烈的情况下，大力发展高等职业教育，可以减轻普通高校升学压力。因此国家提出，发展职业教育是贯彻党的教育方针，遵循教育规律，实现教育事业全面协调可持续发展的必然要求。1999年，国家开始扩大高等教育招生规模，同时大力发展高等职业教育。2006年我国高等教育招生规模达540万人，是1998年的5倍，高等教育在校生总规模超过2500万人，先后超过俄罗斯、印度和美国，成为世界第一，高等教育毛入学率提高到22%，一举跨入国际公认的大众化发展阶段，成为高等教育第一大国，实现了高等教育的历史性跨越。中国用十年时间完成了西方教育发达国家几十年高等教育的发展任务。在高等教育的跨越式发展中，高职教育的发展贡献率达到50%以上。到2006年，全国共有普通高等学校1867所，其中本科院校720所，高职（专科）院校1147所，高职学校数占全国高校数的61%、在校生数占47%、年招生数占50%，高职教育已占高等教育总规模的半壁江山。

二、高等职业教育发展取向的偏失和误区

很显然，高等职业教育的发展目标的价值取向应该是多维的，但是在教育实践中存在诸多偏失和误区，即发展取向的片面性、功利性，存在以偏概全、以一个发展目标代替所有发展目标的倾向，以一般发展目标代替终极发展目标的倾向。

（一）经济视角下高职教育的误区：重技能轻人文的“技术至上”偏向

大多数国家和地区把发展经济、促进经济繁荣作为高职教育发展的第一推动力和初始目标，但是往往也把它作为根本目的，甚至唯一目的，当前我国的高职教育也存在这一偏向。这使得我们在教育观念和实践中容易片面追求职业教育的经济功能和技术目标，甚而强调技术至上，重技能培养而忽视人文教育，出现高职教育向职业培训异化的倾向。在办学理念上，机械地把科技教育和人文教育割裂开来、对立起来，非此即彼，互不相容；在课程设置上，无论是理论教学还是实践教学只强调技术技能培养，人文教育被边缘化；特别是在高职两年制试点中，压缩课程的首选对象是人文教育的相关课程，这既是对人文教育的误解，也是对人文教育的摈弃和排斥，使得高职教育成为残缺不全的不完整的教育。有人认为高职教育培养应用型技术人才是根本，技术就是技术，和人文、伦理、价值没有关系，只要给学生提供一种生存的能力，使他们走向社会后有个稳定的职业就可以了。这导致了高职教育培养的人才极具功利性和工具性，教育目标越来越实用，不仅存在教育游离于个体发展的倾向，而且存在学校游离于教育的倾向。固然高职教育与技术能力、适应就业等关系密切，但它终究是一种教育，而不是一种训练。正如美国实用主义教育家杜威所说的：“训练不同于教育”，训练“只意味着特定技能的获得，天然的才能可以训练得效率更高而不养成新的态度与性情，后者正是教育的目的。”{1}从更大的社会背景上说，高职教育人文意义的失落也是工业化社会的产物，在倡导技术理性主义的时代，人文精神被压抑和湮灭在对科学与技术新的迷信和霸权之中。工业化社会以科技理性为指导原则，为了获取经济效益，“其中的个人也必然被当作‘物’，而不是人来对待（用社会学术语说，此处人的行为受到‘角色要求’的调节），成为最大限度谋求利润的工具。一句话，个人消失在他的功能之中”。{2}

高等职业教育的本质属性是“职业教育”而不是“职业培训”，因此它的培养目标应该与教育的本质要求相一致。教育的最终目的是培养人，提升人的全面素质，促进人的全面发展。教育是为塑造人服务而不仅是为企业发展服务。企业用人标准和人才规格是职业教育培养方案的主要依据之一，但是归根结底，职业教育是为了培养和塑造全面发展的人。企业发展需要机器，也需要技工，但是职业教育绝不应该仅仅是为了企业培养流水线上的操作员，而忘记了教育塑造人的本义，否则就是把人自身物化为机器，把职业教育异化为职业训练，把职业院校沦为“技术人、工具人、职业人”的训练场。

（二）社会视角下的高职教育的误区：重就业轻发展的功利主义偏向

有观点认为，发展高职教育的出发点和归宿应该是满足个人和社会的就业需求，以就业为导向，以促进就业和再就业为目标，进而促进社会和谐；认为在逻辑起点上来看“职业教育的价值取向是社会本位的”。{3}30多年前，福斯特就提出“职业教育必须以劳动力市场的就业需求为出发点”。{4}我国的相关政策也明确提出高等职业教育“以就业为导向”。其实这种认识存在片面性，也存在着对“以就业为导向”的误读，认为市场需要什么专业我们就设置什么专业，企业需要什么技能我们就开设什么课程，一切以实现就业为目的，从而导致学生专业面过窄、知识面不宽、技能分工过细、综合素质和再发展的能力不高，出现了重就业轻发展、重就业轻创业、重眼前轻长远的功利主义偏向和误区。有的高职院校第三年的时候以顶岗实习为名，将学生推到社会上，基本放弃了学校的教育责任和有组织的教育行为。在高职两年制的办学试点中，有些学校的课程设置已经基本上等同于职业培训，对“教育”一词蕴含的责任已经关注甚少。其实高职以就业为导向而不是以就业为目的，国家强调以就业为导向，是强调高职教育应该更贴近社会需求和市场需求，更好地为社会经济服务，更好地为学生服务。强调专业设置与市场需求相协调；课程设置、技能训练与岗位要求相协调。但我们不能片面地理解高职教育就是以就业为唯一目的，毕竟职业教育不是技能培训，我们更应该强调的是学生的全面发展和综合素质；学生的综合素质提高了，实际上是具备了更宽层面的就业基础，具备可持续的就业能力、创业能力和发展能力。

其实就业率不等于就业质量，更不等于教育质量。不能片面追求就业导向，而忽视高职人才全面素质的培养。就业是一个复杂的社会问题。高职是教育而不是培训，若在办学中急功近利，以就业为目的，则脱离了教育的范畴，而沦为市场化的培训，只重视技能的培养，忽视思想品德、人文素质的培养，忽视全面素质的提高，最终会导致人才质量的下降。顾明远先生指出：现在“很多高职院校在设置专业和课程的时候，已经有意识地以就业为导向。这本来是一件好事，但在大部分院校中却矫枉过正，从一个极端走到了另一个极端。”他认为：“如果一所高职院校纯粹以就业为导向设置专业和课程，而忽略了对学生作为‘全面的人’的教学，当学生走向社会工作岗位，他们可能容易上手某项技能，成为熟练工，但由于他们在人文素质培养上的缺失，使他们失去了可持续发展的能力，从而在激烈竞争中同样处于‘弱势’，最后面临的依然是‘解聘’。”{5}国外的研究认为，职校学生在初始就业时不逊色于普通学校学生，但对于后续发展来看，却要低于普通学校毕业生，因为所学专业限制，通识教育和综合素质方面低于普通学校学生，在岗位上的能力迁移和不同岗位上的适应能力弱一些，再发展和可持续的职业能力弱一些。福斯特甚至认为，“学校的职教并不能减轻社会的失业状况，反而加重就业危机。”{6}我们的现实情况是，高职毕业生的就业存在双重尴尬：从实践技能、就业预期和待遇要求上看竞争不过中职学生，出现高职就业率低于中职的现象；从理论知识、综合素质和学历文凭来看竞争不过普通高校毕业生，存在高职就业质量低于普通高校的现象。在一定意义上我们只能说举办高职教育延缓了就业压力，而并未消除这种压力。因此我们不能片面追求以就业为导向，而忽视学生发展潜力的培养，否则不仅达不到促进就业的目标，甚至造成学生未来职业适应能力不高，从而面临二次失业的可能。因为一个人不仅要为工作做好准备，而且更要为工作变换做好准备。

（三）教育视角下高职教育的误区：重理论轻实践的学科本位偏向

由于种种原因，高等职业教育在其教育活动中普遍重视理论教学，忽视实践教学。有的院校办学定位不清晰，把高职教育办成普通本科的压缩饼干，或办成普通专科型学校；有的学校由于缺乏足够的校内外实验实训条件，实验、实训开出率不足，出现黑板上开机床的现象；或由于实训教师严重缺乏，大部分教师自身没有实践操作能力，满足于传统的学科本位的教学方式，实践教学流于形式。学科本位的观念深入地影响着办学者和教师的教育教学行为，教学计划、课程开发、教学模式等都沿袭了传统的专科教学。这也和高职院校的出身有关，我国50%以上的高职院校是近几年刚刚建立起来的，人才培养模式还处于摸索阶段，有的学院是由过去的中专和大专转型而来，有的直接是普通本科院校办的高职，知识本位、学科本位、重理论轻实践是主要问题。在专业培养计划中仍沿用学科本位课程体系和课程形式，在教学中，仍将传授理论知识作为课程的核心，能力本位、工作过程导向的课程模式还停在概念层面。有什么样的课程类型就会有怎么样的教学模式，现在的高职课程仍是以学科知识为主导，教师必然也是以学科教材为依据，按照学科知识的逻辑体系进行教学，实践技能演化为操作步骤的陈述性知识而不是操作的程序性知识，学生的有限的操作只能成为理论教学的延伸和附加，或是为验证理论而用，知识始终处于主导地位。这直接导致了高职院校的人才培养目标出现偏差，一方面社会特别是大中型企业迫切需要大批高技能应用型人才，另一方面是高职院校的就业率不高，其原因是人才规格不符合社会和企业的需求。高职毕业生就业期望值较高，社会和企业满意度和职业符合度却偏低。

（四）一种潜在的偏向：高等职业教育的弱势地位和社会分层效应

高职教育是一种教育类型而不是一种教育层次，类型之别而无高下之分。但实际上高职教育并未获得与普通高等教育相等的教育地位。高职教育在高等教育中的比重不断上升，占半壁江山，但并未改变它的弱势地位；高职教育在实现高等教育大众化的过程中功不可没，但是也并没有真正满足人民群众对高等教育的期望。出现了高职教育学费高、成本高、收益低、职业地位低的悖逆现象。由于普通教育和职业教育的区隔，长期以来形成重普教轻职教的观念，即使是教育系统内部也不同程度地存在轻视、偏视、漠视职业教育的现象，并且在观念上深层次地制约着职业教育的进一步发展。从管理和师资来看，相对优秀的管理者和教师大多从事普通高等教育；从生源来看，高职院校的学生无论从学业成绩还是从家庭经济条件来说都属于相对弱势人群；从教育投入来看，高等职业教育的财政预算内投入远远低于普通高等教育，但是高职教育的办学成本要高于普通教育。概而言之，从师资、生源、投入、管理等方面来看，高等职业教育实际上成为弱势人群的弱势教育。而且教育轨道之间的流动性小，高职教育向上流动的层次和空间受限。

这也直接导致高职教育的社会分层问题，即弱势群体接受弱势的高职教育，然后从事经济社会地位较低的职业。这引发我们一个深层次的思考：中国的高职教育是否起到了社会分层效应，这种效应是否造成了社会的不公平，是否在社会分层和复制中有消极作用？笔者所在的高职学院近五年来的统计表明，63%的学生来自于农村，67%的学生是历届生。勿庸讳言，总体上说接受高职教育的学生大多来自于经济收入和社会地位较低的阶层，这些学生大多属于中学阶段学习成绩较弱者（很多省份高职录取分数线仅为300分左右）。一般认为，上不了好的高中才选择上职高（中等职业教育），上不了好的大学才选择上高职（高等职业教育）。笔者曾经对高职一年级学生进行过一次关于成功心理的调查，认为自己是比较成功的只有不足10%的学生，也就是说职业院校的学生自我认知不高，大大低于普通院校的学生。{7}学生对职业教育的认识、判断和选择，实际上反映了家庭、社会的认知、判断和选择。上个世纪八十年代，在农村和城镇，最优秀的学生选择上中专或技校，曾几何时，现在中职乃至高职已经成为学业成绩和综合素质相对弱势学生的无奈选择。这也反映教育的社会分层效应非常强大。

当代西方学术界对职业教育与社会分层之间关系的研究认为：职业教育对于个体进入劳动力市场就业具有重要的影响作用，它能够减少失业和降低人们在低技术部门就业的危险。因此，职业教育在社会分层过程中具有积极的作用与影响。但是另一方面，职业教育的受教育者被分流和定性到较低的社会阶层和群体中，这是一种社会不平等的再生产机制。来源于较低社会阶层的学生被分流到较低的社会轨道中，他们获得专业化职业和其它社会声望较高的职业的机会被明显降低，首先，因为职业学校通常接受学习成绩较差的学生，这就意味着剥夺了学生在学风良好的班集体中接受教育的机会，因为同学之间的相互影响关系到学习效果的好坏；其次，职业教育所提供的课程针对某种职业，限制性很强，学生缺少机会接受更为高级和宽泛的课程，并且职业教育的教学往往维持在一种低智力水平；第三，进入职业教育院校的学生由于被附加了较低的社会价值，这严重影响了学生们的自我期望值和自我认同感。工人出身的学生被明显分流到职业教育的轨道中，并且在这一种轨道中进行社会化，这有助于复制和固化阶层间的不平等。{8}早在上个世纪七八十年代，西方学者就关注职业教育在社会分层方面的作用。从教育促进社会公平、社会和谐的长远战略来看，国外在这方面的研究，应该给我们以足够的警示。但这一问题尚未引起我们的注意和研究，在我国目前的一片职教热中，鲜被考虑。

三、当前我国高职教育发展的价值选择

也许我们走得太远，已经忘记了当初出发的理由。我国的高等职业教育发展到今天，有必要重新回归到原点，重新审视高职教育发展的目的和目标，选择高职教育的发展路径，保证高职教育又好又快健康发展。

从高职教育的发展取向上来看，应该落实到以人为本的价值选择上来，追求经济、社会、教育、人文目标的统一；当前目标、长远目标与终极目标的统一；促进经济社会发展与促进人的全面和谐发展的统一。从高职教育人才培养目标来看，应该注重理论与实践的统一、知识与技能的统一、科技素养与人文素养的统一，培养全面发展的高素质技术应用型人才。从高职教育的发展定位来看，应该明确自身的生存空间和发展方位，寻求职业教育与普通教育的融通，谋求高职教育与普通高等教育的平等，改变职业教育的弱势地位。

（一）高职教育发展取向的价值选择

1．以高职教育的人文目标统一经济、社会和教育目标

如前所述，高职教育的发展目标和取向是多元的，但是归根结底，应该以人为本，以高职教育的人文目标和价值取向来统一高职教育发展的经济、社会和教育目标，确认高职教育的本质属性，确认发展高职教育的逻辑起点和终极追求，克服高职教育发展的偏失。高职教育发展的经济、社会乃至教育目标都不是也不应该成为高职教育发展的终极目标和唯一目标，我们应该追求经济、社会、教育目标与人文目标的统一，当前目标、长远目标与终极目标的统一，否则就会产生功利主义和短视行为，最终影响高职教育的健康发展。

高职教育是高等教育的一种类型，具有“高等教育”和“职业教育”双重属性，但归根到底是教育的属性。以人为本、促进人的全面和谐发展是教育的最终目的，也应该成为高职教育的终极目标。随着经济社会的发展，人们对职业教育目的的认识不断深化，经历了“知识本位―能力本位―人格本位―素质本位”的转变。特别是在科学发展观的视野下重新审视高等职业教育的人文价值目标，尤为重要。因此我们不仅要通过高职教育的发展，促进经济的发展和繁荣、促进社会就业和社会和谐、促进高等教育的快速发展，更要关注学生自身的全面发展，关注高职教育的人文价值。我们不仅要培养学生的职业技能，还要培养学生的职业道德、人文素养、社会技能和综合素质；我们不仅要教给学生工作的技能，还要让学生学会愉快地工作；不仅教会学生生活的本领，还要让学生学会幸福地生活；不仅教育学生为经济社会的发展做贡献，还要为人自身的全面和谐发展而努力。知识、能力、人格的综合，高技术与高情感的结合、科学精神与人文精神的融合、技术素质与人文素质的结合是现代人全面发展的内在统一。如果我们在训练技能的同时忽视了情感培育，在知识和能力培养的同时忽视了人格的教育，在科学素养教育的同时忘记了人文素养的培育，那么我们不仅是对人才的误解，也是对教育的误解。我们的职业教育就会离教育的本质越来越远，甚至走向教育的反面；我们的职业教育培养的人才也就不是真正意义上的人才，而是异化的工具人。因此，以人为本、促进人的全面、自由、和谐的发展是高等职业教育的人文价值取向，也是高职教育的终极目标。

2．促进经济社会发展与促进人的全面发展相统一

中国是一个发展中国家，发展是硬道理。加入世贸组织以后，我国有可能成为“世界加工工场”和世界加工制造中心，我国制造业增加值已跃居世界第三位，制造业在国内生产总值（GDP）中的比重一直维持在40%以上，我国税收收入的50%来源于制造业。但是制造业生产率低，仅是世界制造业强国的5%，原因是长期缺乏高素质技术人才。目前我国有技术工人7000万，高级技师和技师仅占1.5%，高级技工占3.5%，但是发达国家的高技能人才比例是35%，我国“十一五”末技工的需求将达20%-25%，缺口数千万。要实现经济的可持续发展，就必须提高劳动者的素质，进而提升劳动生产率，转变经济增长方式，因此，发展中国家发展高等职业教育，就是要培养大量的高技能人才，以适应经济社会发展的需求。从这个意义上说，高职教育要贴近社会、贴近市场，以促进社会经济的发展为己任，根据社会经济发展对人才的需求来设置专业、设置课程，使得专业设置与市场需求相协调，课程设置、技能训练与岗位要求相协调，培养目标与用人标准相协调。

教育为社会经济发展服务，无可置疑，但是社会经济的发展最终是为人的全面自由发展服务；同时教育的本质追求也是促进人的全面发展，人的发展是教育的起点，也是教育的宗旨。《教育――财富蕴藏其中》指出：“教育不仅仅为了给经济界提供人才：它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。使每个人的潜在才干和能力得到充分发展，这既符合教育的从根本上来说是人道主义的使命，又符合应成为任何教育政策指导原则的公共的需要，也符合既尊重人文环境和自然环境又尊重传统和文化多样性的内源发展的真正需要。”{9}因此从这个意义上说，教育应该既为社会经济发展服务，更要为受教育者的全面发展服务，并使二者协调起来。社会经济的发展最终是为了人的全面发展，人的全面发展反过来又推动社会经济的发展。人不是经济发展的手段和工具，而是经济发展成果的创造者和享有者；教育对社会经济和人的发展具有基础性作用。人的素质的提高、经济的发展、社会的进步，取决于人的发展，又最终是为了人的发展。教育的出发点和最终目标统一于人的发展。

高职教育也是如此，我们培养的高素质技术应用型人才将为社会和经济发展服务，造福于社会和人民；同时我们的受教育者本身也获得了全面的发展。高职教育不能仅以促进社会经济发展为唯一目标，忽视甚至损害受教育者的自身发展。这就要求我们在办学过程中遵循教育规律，以人为本，从办学理念到课程设置，从培养目标到教学模式，都要体现二者的融合与协调，在培养学生的技能以适应社会经济发展的同时，不忘记提升学生的人格、品行和情操，以使之获得全面发展。应该遵循这样一个道理：高职院校不是制造“工具人”的工厂，而是塑造高素质应用型人才的学校。

（二）高职教育人才培养目标的价值选择

1．理论知识与实践技能相协调

理论与实践相结合，知识与技能相统一，是高职院校人才培养目标的价值追求。2001年教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出：“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才”。这就明确提出高职教育的培养目标是为社会主义现代化建设培养全面发展的高素质的应用性技术人才。高等技术应用型专门人才要具备基础理论知识扎实、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点，首先要具备很强的实践技能和应用能力，忽视了这一条就忽视了高职教育的特色，也违背了国家开办高职教育的本意，高职院校培养的学生不同于普通高校的毕业生，其主要区别在于高职教育的“职业性”特征，培养的学生属应用性技术人才，实践技能较强，这也是高职学生的优势和特色所在。但是高职的学生又不同于中职学生，其主要区别在于高职教育的“高等教育性”，培养的不是一般技术工人，而是高素质的应用性技术人才，具备一定的基础理论知识和较高的综合素养。理论来源于实践，又指导实践，学生既掌握较强的实践技能，又具备相关的理论知识，知其然，也知其所以然，从知识分类的角度上讲，是既具有陈述性知识，又具有程序性知识，还具有策略性知识。联合国教科文组织《关于职业技术教育的建议》中指出：职业技术教育“应为工作能力强、愉快的职业生涯奠定基础，它应该使学习者获得在某一领域内的若干职业所需要的广泛知识和核心技能，使个人在选择职业时不至于受到限制，且能在日后的职业生涯中从一个职业转到另一个职业。”{10}

这就要求我们的人才培养模式既重视理论教学，也重视实践教学，二者作为教学工作的两翼，缺一不可。首先在课程设置上要保证二者比例的恰当，一般应保持理论课与实践课6:4的比例；其次是要保证理论与实践课程的落实，理论教学要与学生的知识水平相适应，实践教学要真正落在实处，核心是双师型教师和实践教学设备设施的保证。真正做到理论教学与实践教学双翼齐飞，统筹兼顾，必须反对重理论轻实践或重实践轻理论的教学倾向，才能保证高职培养目标和办学特色的更好实现。

2．科技素养与人文素养相协调

高职院校培养的人才不仅要具有科技素养和科学精神，也要具备人文素养和人文精神，二者的协调融合才是完整的教育。一般来讲高职院校重科技而轻人文，或者是把二者简单的对立起来，也有把文科教育等同于人文教育，把理科教育等同于科技教育。其实知识、能力、人格的综合，高技术与高情感的结合、科学精神与人文精神的融合、科技素养与人文素养的结合是现代人全面发展的内在统一。我们既要培养人才的“高技能”，也要培养人才的“高素质”。爱因斯坦说过：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。”{11}德国教育哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中也对德国的职业教育提出了明确警告：今天我们关注科技人才的培养，但对此我们必须小心从事，因为我们为科技人才的匮乏而震惊，而其所造成的后果却变得模糊。培养出来的科技人员只是服务于某些目的的专业工人，他们并没有受到真正的教育。这里所指的教育是指完整意义上的教育，也即科技素养和人文素养相融合的教育。

这就要求我们在教育教学过程中真正树立育人的理念，摒弃残缺不全的教育，转变职业技术教育的工具价值取向，培养“高素质”加“高技能”的人才，其实技术与人文可以相融为一体，二者并非水火不容、非此即彼，庄子早就说过：“技兼于事，事兼于义，义兼于德，德兼于道，道兼于天”。{12}在课程设置上精心设置人文教育的课程，创新教学方法；在教学目标设计上既注重知识、技能的培养，更注重态度、行为、价值观的培养；通过大学生素质拓展计划和丰富的校园文化活动，潜移默化地培育和熏陶学生的情操、品行和人格。高职院校要特别注重自身文化的积淀，营造浓厚的校园文化氛围，培育大学精神，让学生在人文气息浓郁的校园里学习知识、掌握技能、涵蕴德行，使学校成为学生的精神家园。

（三）高职教育发展定位的价值选择

1．在高等教育和职业教育之间寻求生存空间和发展方位

高等职业教育是高等教育领域中的一个教育类型，又是职业教育领域中的一个教育层次，必须明确高职教育的办学定位、生存空间和发展方位，在办学层次上不能等同于中职教育，在办学类型上不能等同于普通高等教育。

从培养目标来看，高职教育既要培养国内当前紧缺的高级技工一类的技能型人才，更不能忽视培养具有鲜明现代化和国际化特征的技术型人才这一培养目标的主体。技能型人才主要靠中职学校去培养，高职院校即使是培养技能型人才，也不再是培养一般意义上的技术工人，而是以技术科学为指导的“技能型创新人才”了；即使他们仍然是在技术工人岗位上工作，也不再是以经验技术和动作技能为主的机械操作者，而是以理论技术和智力技能为主的技术应用性人才了；即使他们仍可以获得高级技工、技师、高级技师等典型的“高技能”标识，也不再属于传统的高级技能型人才之列，而就其本质而言已经转化成为一种适应全球化的知识经济时代要求的现代化技术型人才了。高职教育与中职教育有着天然的联系，大多数高职院校是由中专、中职升格而来，教师还是那些教师、领导还是那些领导，在办学理念上有着向下的惯性，即重视“职业性”而忽视“高等教育性”，如专业领域拆分过细、忽视学生专业适应能力的培养；重视技术和技能、忽视学生人文素养的培育；重视实践教学和顶岗实习，忽视学生理论基础和综合素质的培养；重视当前的就业率，忽视学生未来可持续发展的职业能力等等，缺乏大学精神和大学校园文化的熏陶，极易导致高职与中职培养目标的含糊、培养方式的混同。当前也确实存在着像办中职一样办高职的现象，混淆了高等教育与中等教育的层次区别。因而要在人才培养目标和社会需求定位上明确高等职业教育的生存和发展空间。

从人才培养模式上看，高等职业教育要在学制体系、专业设置、课程开发、教学内容、教学过程、评价体系等各环节，贯彻校企合作、工学结合的主线，切实加强实践教学，打破学科体系，教学做合一，真正培养应用型技术人才。高职教育不能成为普通高等教育的翻板和压缩饼干，在人才培养模式上要强化“职业性”特色。目前高职教育要在高等教育层次和职业教育属性相结合的坐标系上，寻求自己的生存空间和发展方位，以自己不可替代的角色培养高素质的应用性技术人才。在坚持职业性的同时强调高等教育层次的培养目标，在坚持高等教育性的同时强调职业性的人才培养模式，不能把高职办成中职，也不能把高职办成普通高等教育，否则就违背了国家发展高职教育的本意，高职教育也就失去了存在的价值。

2．谋求高等职业教育与普通高等教育的平等

“职业教育地位低下的根本原因是职业地位的不平等；要谋求职业教育与普通教育的等值，必须以职业地位的平等为基础。{13}这是世界各国发展职业教育共同面临的一个课题，发达国家也是如此，并非中国特有。随着现代技术的发展，体力劳动与脑力劳动的界限日益模糊，当工作更多地是类型差异而不是层次差异的时候，这个问题的逐步解决变得可以预期。职业地位的平等是职业教育从边缘走向主流、从弱势走向平等的前提。在这个前提之下，仍需要在以下几个层面提升职业教育的地位。一是在观念层面对高职教育有正确的认识。从教育分类国际标准来看，高等职业教育是一种教育类型而不是一种教育层次，类型之别而无高下之分。联合国教科文组织1997年第29届大会批准“ISCED1997”教育分类国际标准，把高职教育定为5B，是与普通高等教育（5A）处于相同层次且并行互通的一种教育类型，即应用型高等教育，可以进行从大专到硕士层次的教育培养，而不是我国目前习惯定位的高职仅为大专层次，且低于普通高等教育的教育地位；二是在制度层面要架设高等职业教育与普通高等教育的立交桥，并使这个轨道开放畅通，目前高职院校向更高层次的流动受限，高职院校“专升本”的比例只为当年毕业生的5%，人为限制了普教与职教的融通渠道，潜在地影响学生和家长对高职教育的选择；三是在操作层面要加强对高职教育的投入，从根本上改变高职教育的弱势地位，目前高职教育的在校生数已占高等教育的半壁江山，但是国家各级财政对高职教育的投入与对普通高等教育的投入相去甚远。据发展中国家对教育成本的研究结果表明：高等职业教育的成本是普通高等教育成本的2.64倍，即发展高等职业教育需要政府更大的投入。而我国实际情况恰恰相反，数据显示，2005年普通本科院校预算内财政拨款936.05亿元人民币，占当年高等教育预算内财政拨款的89.46%，高职高专院校预算内财政拨款仅为110.31亿元人民币，占10.54%。{14}有学者提出，“动员各级财政投入用于发展高等职业教育，逐步缩小财政性投入用于高等职业教育与普通本科教育的差异，由2005年的1:8缩小到2015年的1:3，使全国财政性经费用于高等职业教育的投入逐步达到普通高等教育的三分之一。”{15}从现实来看，要实现这一目标任重道远；但从价值追求来讲，达到三分之一不是目标，而应该谋求二者地位的平等；而且，如果从教育与社会分层和社会流动的角度来看，公共教育资源应该更多地向弱势阶层和弱势群体倾斜，更多地向职业教育倾斜，否则，从长远看，可能造成弱势人群接受弱势的职业教育，从而复制和固化社会阶层，对社会和谐产生消极后果。

注释：

{1}杜威．新旧个人主义[M]．上海：华东师范大学出版社，1981．275．

{2}丹尼尔・贝尔．资本主义文化矛盾[M]．北京：三联书店，1989.26.

{3}徐平利．教育性还是训练性：职业教育的哲学思考[J]．教育发展研究，2007,(9A)．

{4}{6}{13}石伟平．比较职业技术教育[M]．上海：华东师范大学出版社，2001.331、333、377.

{5}谢苗枫．高职如何才能“高质”[N]．南方日报，2005-1-20(9).

{7}詹启生．成功心理学[M].天津：天津大学出版社，2005.4．

{8}米靖．当代西方职业教育与社会分层理论研究[J]．教育科学，2007,(4)．

{9}联合国教科文组织．教育―财富蕴藏其中［M］．北京：教育科学出版社，1996.70.

{10}刘来泉选译．世界技术与职业教育纵览――来自联合国教科文组织的报告[M]．北京：高等教育出版社，2002.77

{11}爱因斯坦．爱因斯坦文集（第三卷）[M]．北京：商务印书馆，1979．155．

{12}庄子．庄子（外篇・天地）[M]．北京：中国和平出版社，2004.103．

{14}教育部财务司,国家统计局社会和科技统计司．中国教育经费统计年鉴[M]．北京：中国统计出版社，2007.4.

{15}马树超,郭扬．关于我国高职教育发展的战略及对策思考[J]．职教论坛，2008,(1上)．