关于课程教学的思考

摘 要： 2012年12月24日，教育部《义务教育学校校长专业标准（试行）》，其中“领导课程教学”是校长六大专业领域之一。充分理解课程教学的意义，了解课程设置内容，追求教育本来的意义，引领并规范教师专业成长，重视优秀教学方法或模式的创建，并最终将学业成绩质量测评用于诊断，完成“提高质量”这一教育改革和发展的核心任务。

关键词： 义务教育学校校长专业标准 课程教学 教师专业成长 教学质量

领导课程教学，是校长按照国家的素质教育要求和课程政策，设置课程并领导实施的专业职责。其专业目标在于创造良好的教学环境，建立稳定的教学秩序，推行有效的教学活动，促使学生形成良好的学习行为与习惯，促进每一位学生全面发展。随着时展，校长在领导课程教学上需要更广阔的视野。

一、理解课程教学的意义

作为提供国民基本教育的中小学，其职能是提高未来国民的思想品德与文化科学素质，以“办人民满意的教育”为宗旨，最根本的是以学生发展为本，确保学校所有工作按照国家规定的标准实施，确保教育质量。在《教育规划纲要》中提出“优先发展，育人为本，改革创新，促进公平，提高质量”二十字工作方针，而其中“提高质量”是教育改革和发展的核心任务。对具体学校而言，达到这一学校组织目标的主渠道就是学校的课程教学。

二、了解课程设置的内容

课程设置指一定学校选定的各类各种课程的设立和安排。以往，人们把课程设置仅仅理解为学科课程的开设，这是不够全面的。目前，在我国中小学课程计划中，设置了学科类课程和综合实践类课程两种课程类型。其中尤其要认真落实义务教育课程标准，“标准”中提到（28）“不得挤占”体育、音乐、美术及少先队活动等课程的课时，现实当中这种“挤占”现象更容易出现在中学；实际上“随意增加”也是不对的，而“增加”的现象更容易出现在小学。坚持课程设置按标准执行的同时，开展大课间活动、阳光体育一小时、第二课堂、社会实践活动等，减轻学生课业负担，适合这个时代对教育的要求。我们始终认为：全面实施国家规定的课程，不因特色的建设、活动的安排就随意增删课程是根本，应坚守。

三、追寻教育本来的真义

日常工作中，教师总是被繁杂琐屑的事情搞得忘了教育本身的价值与意义，要常引领教师追问，教育是为了什么？教育的核心目标是什么？通过教学我们要实现什么？什么样的教育是优质的教育？什么样的教学是高水平的教学？许多教师很少或者从来不思考这样的问题，似乎教师就是把知识传递给学生，反复机械地操练题目，让其成为“知道分子”就完成教学任务。在高度信息化的社会中，这种滞后的思维惯性是非常可怕的。在教研活动中，在教师大会中，我们常会进行“务虚”内容，引领教师思考这些问题。我们相信只有重视价值思考，才能看到事情背后的意义，才能减少迷失。对于这些问题的思考与回答，关乎对教育的认识与实践，影响我们对教育现象的分析辨别、对学生活动的设计及教学行为的选择，摆脱更多“功利性”追求，必定更接近教育本来的真义。

四、促进教师专业化成长为课程教学提供保障

教师专业发展已成为教育改革的核心话题，专业发展让教师对教育规律有了更深刻的认知和准确把握，让教师拥有专业价值和专业尊严，使其能强化操作能力，正因为专业化分工的缘故，教师个人能力运用范围被限制在一个相对狭窄的领域内，派生出各种问题，如个体的职业视野褊狭，难以形成共同的组织愿景，团队精神不足，沟通与合作行为欠缺，等等。校长专业管理能力应集中体现在如何打造学校的专业团队，用团队精神协调教学行为，培养教师与他人的合作意识及行为习惯，消除专业化限制带来的隔阂、摩擦与冲突，促进课程教学良性发展。校长应是教师发展的组织者与支持者，重要的是怎样适时选择满足教师专业成长需要的管理方式与策略，营造教师之间相互学习、思维碰撞、取长补短的合作氛围。如建立制度化多种协商与沟通机制，培养教师的团队精神与合作行为，营造和谐共进的工作环境，建立并施行严格的推优、评奖制度与操作程序，引领并规范在尊重与欣赏前提下的竞争行为显得尤为重要，通过制定《绩效奖励方案》鼓励多劳多得，优质多得，落实《课堂教学十项要求》规范课堂常规以提高课堂教学效率，建立《教师业务档案》客观反映教师的业绩与奖惩情况，完善工会、教代会的制度与活动等，总的来说就是使利益的获得“制度化”、“公开化”、“显性化”，规避教师专业化发展带来的不良因素，让教师的良性专业化成长为课程教学提供必要的保障。

五、重视优秀教学方法或模式的创建

随着时展，课程不断改革，学生认知特点的变化，以及两者的互动变迁，中小学校长必须清楚地了解课程教学改革的发展趋势与动向，同时研究和借鉴其他学校提高教学质量的制度和措施，清晰同行在这方面具有的新理念，采取的教学措施，取得的新进展，并根据自己学校师生的实际情况，确立教育教学理念，甄别各种教学方式方法的科学性与合理性，选择达成课程质量标准的合理策略，有效指导教师与学生的教学。如今“洋思模式”、“讲学稿”、“小组合作学习”等许多教学模式“横行”初中课堂，是不是依葫芦画瓢呢？我们需要结合本地区教育特点、本学校情况理性思考。我们鼓励优秀教学方法或模式的创建，但坚持严抓常态课管理的过程，牢牢抓住课前、课中、课后三大环节，明确提出“实备、精讲、勤练、细批、严考、真评”的总体要求，认真检查各要点的实施情况，努力消除教学常规管理死角。

六、将学业成绩的质量测评用于诊断

现在好像一谈到学生的学业成绩就违反素质教育的要义，好像素质教育就不能讲分数，实际上这种观点是有所偏颇的。在素质教育实践过程中，一些学校出现了教师卸包袱、学生松了劲的现象，作业减少了，考试不考了，都打着搞素质教育的旗号，要给学生彻底减负。这是非常片面的，实际上减负永远是和高效、提质联系在一起的。专家们指出，搞“满堂灌”、题海战术绝对不是素质教育，但降低教师教和学生学的要求，放任自流同样不是素质教育，素质教育不是扔掉考试。但现在许多学业测评只是满足于把分数测出来并对学生进行排队，学生考完就终结，过后便放弃，如此态势实际上是对考试的异化，对学习的异化。学生的学业质量应用于诊断，因此考后要有数据分析为诊断提供依据。应对这个成绩进行分析、比较，然后用于诊断与改进。前段时间顺德区开展的初一基线测试与增值评价，就是从功利性评价向诊断性评价转变，对学生的认知能力与语文、数学、英语的关系进行了比较，对学生背景进行了分析，由此了解学生的学习风格与主要学习动机，对学业成绩相关因素进行了调查，使各自学校能结合本校学生的学习方法、学习风格、学习动机、学习努力坚持的情况、自我效能、自我概念等各方面因素，制定切实有效的干预措施，调整课堂教学及课后辅导、培优扶困、评价反馈等，争取获得更大的教学收益，提高教育教学质量。

关于课程教学的思考尚浅，课程教学的本身还有许多东西值得我们探究，如：如何推动校本课程的开发与实施，信息技术与课程的整合。

参考文献：

[1]陈永明.《中小学校长专业标准》解读.北京大学出版社，2012.

[2]魏志春，高耀明.中小学校长专业标研究.北京大学出版社，2010.

[3]成尚荣.教师专业发展应有大视野与大格局.中小学管理，2013.12.