从翻译能力到译者能力

摘要：翻译是个复杂的认知过程，也是一门复杂的跨学科研究领域。翻译领域硕果累累，越来越高深。本文试图从浅显的翻译教学出发谈翻译能力与译者能力，并对教学中如何调控翻译学习与语言学习进行了思考，指出翻译教学中应有意识地区分翻译能力与译者能力，并应循序渐进地将对翻译能力的提高扩充到对译者能力的认识与培养。

关键词：翻译能力；译者能力；翻译教学

中图分类号：H059文献标识码：A文章编号：1009-0118（2013）02-0363-02

普遍认为翻译教学从属于外语教学，或者直接认为翻译就是外语教学。不论是专业英语还是英语专业，不论是高年级还是低年级水平，只要是翻译便采取传统的教学方法，传授常用的翻译技巧，增减法、拆合法、倒置法等等。区分翻译教学与教学翻译是培养翻译能力与译者能力的前提条件。翻译实践中由于人们对这两个概念的认识不够，关注程度存在差别，在教学中不分主次地位，而造成对学生翻译能力培养的影响。如何提高学习者的翻译能力应从明确翻译教学与教学翻译以及翻译能力与译者能力的区别开始。

一、翻译教学与教学翻译

人们常很自然地把教学翻译和翻译教学混为一谈，而其实两者有明显区别。翻译活动作为表达和交流活动，已经超越了语言的界限。从语言的角度来说，掌握一种语言就是要把这个语言的词汇和语法变为自已内在的东西。翻译则是按社会认知所需、在具有不同规则的符号系统之间传递信息的语言文化活动。方梦之在其《译学辞典》中定义称，“教学翻译也称学校翻译，是以翻译为媒介进行的语言教学，即在语言教学中采用翻译的方法，通过翻译让学生了解词义、句义之类。”这种翻译不是以提高学生的语言交际能力和翻译能力为目的，而是以帮助学生了解或掌握语言知识、获得语言能力为目的。另外他将翻译教学解释为翻译思想、翻译理论与翻译实践活动的结合，并认为翻译教学不仅是培养翻译人才的有效形式，也是将某种翻译思想具体化，是对一定翻译理论或设想进行验证的整个过程，是有真正的翻译目的（方梦之，2007）。加拿大翻译家让·德利尔在其著作的《翻译理论与翻译教学法》也曾中指出：“学校翻译又称教学翻译，是为了学习某种语言或在高水平中运用这种语言和深入了解这种语言的文体而采用的一种方法。教学翻译只是一种教学方法，没有自身的目的”。另外他还直接表明，中学里不同阶段所做的翻译练习，还不如说只是做了些语法练习，其练习主要是用来扩充词汇和变化句法形态，学习外语的文体和丰富外语的表达手法，这些都只是一些代码转换练习（让·德利尔，1988）。翻译教学不同于教学翻译，而是有纯正的翻译目的，是要翻译出自身的成果，而教学翻译的目的只是为了考核学员外语学习的成果。

由此可见，教学翻译是为了掌握语言结构和应用技能而采取的教学方法，旨在考核外语学习的成果；翻译教学的目的不在学习语言，而在于培养双语转换和翻译能力。前者强调教学中所利用的方法，而后者则侧重通过教学所获得的翻译结果。虽然教学翻译与翻译教学并不完全相同，但两者之间也并无严格的差异。在实践教学中不一定要处处严格加以区分，两者并没有优劣之分，关键是要能为教学服务。在确定是为外语语言能力的提高还是为了培养专门的翻译人才后，要选择性地加以侧重，要适当地改变教学方法，前者应当重教学翻译，而后者应当重翻译教学。

二、翻译能力、译者能力与翻译教学

（一）翻译能力

翻译能力是翻译教育（包括外语专业与非外语专业外语教育中的翻译教育）的核心概念之一（王振亚，2012）。无论从事翻译教学或翻译教学研究，从事翻译能力习得研究，还是从事翻译测试的开发与研究，都要求对翻译能力有正确的理解。相关学者大都认为，翻译能力是一个复杂合体，包含一系列的知识与技能。方梦之在译学辞典中对翻译能力的定义是，“把源语语篇翻译成目的语语篇的能力，是译者的双语能力、翻译思维能力、双语的文化素质以及技巧运用能力等综合体现”。国外翻译教育提出过很多翻译能力的模型，大多也被介绍到国内。其中影响最大的是西班牙巴塞罗那自治大学的PACTE小组采取理论探究与实证研究相结合的方法，提出的综合翻译能力模型。该模型认为，翻译能力是指翻译所需的内在知识体系，具有四个显著的特征：1、翻译能力即专家知识，并非所有的双语者都具备这样的知识；2、翻译能力基本上体现为程序知识；3、翻译能力是由若干互为关联的子能力构成的一个系统；4、策略子能力属于程序知识，因而十分重要（PACTE，2005）。

对于翻译能力的研究，李瑞林在研究译者能力时指出一直以来多数研究基本上只是将翻译能力抽象为一系列陈述知识的组合或以陈述形式表征的程序知识；有的则以专家能力为取向，把专家能力视为翻译能力的目标态，并以此为参照设计、组织和评价翻译教学。大多研究只是从边缘的视角界定翻译能力，概念化程度不高，没有全面揭示翻译能力的本质属性，有将这一概念过度客观化的倾向，忽视了以译者为本的理念和不同译者群体的差异性，对翻译能力的初始状态以及形成的过程关注不够，尚未反映出翻译能力的动态特征（李瑞林，2011）。

（二）从翻译能力到译者能力

正是由于翻译能力研究的各种局限性，近年来，学术界在统合已有成果的基础上已转向对译者能力的研究（Kiraly，2003；Rothe-Neves，2007），主要挖掘译者能力的本质属性和核心特征，进而提出更具系统性、动态性和内部连贯性的概念框架，以期为翻译人才的培养提供理论支持和实践理据。

从本质上来看，翻译总是运用于译者的主观世界与外部世界交互的界面，具有第三空间的特性，关涉社会、认知、文化和语言过程，是诸多过程以错综复杂的方式相互作用的产物（沃夫，2006）。正是由于这种多过程和错综复杂使译者成为不断认知和求解翻译问题的主体。然而翻译赖以存在的社会、文化网络总是处于不断变化和重构之中，应对翻译情境的途径不止一条，解决特定翻译问题的方案也不止一个，翻译在很大程度上是无规则可循（Kiraly，2003）。正如瑞斯库所言，“每项译事都是一次新的挑战，对译者的甄别力和创造力都会提出新的要求，专家能力不等于生搬硬套现成的计划，而是在不断提出新假设的过程中得以呈现”（Risku，2010）。李瑞林在相关研究成果的基础上认为，译者能力是指译者以内部知识与外部环境交互认知框架表征源语文本世界所需的一系列高阶思维能力。译者能力的核心是解决翻译问题所需的高阶思维能力，培养学习者的翻译思维能力是翻译教学的关键，培养有思想的译者应成为翻译教学的目标内涵。李瑞林归纳总结出，“以高阶思维能力为核心的译者能力是发生在较高认知层次上的心智活动，其主要内涵有三个：1、包括归纳、演绎、分类、推理等在内的思维活动；2、运用符号表征事物，借助符号表征发现事物的基本原理；3、分析能力、批评能力以及基于合理的推断或判断形成结论的能力。高阶思维是译者个体对已有静态知识和经验的一种超越，也是译者与翻译情境之间进行交互的必然要求”（李瑞林）。译者能力是翻译的高级阶段，真正的翻译应当是建立在具备较高的译者能力的基础上，也就是说在学校翻译阶段已具备基于语言的翻译知识、翻译能力技巧，在高阶的翻译教学（翻译学习）中真正的译者已将其上升为具备一种翻译思维。

（三）翻译能力、译者能力与翻译教学

正确区分翻译能力与译者能力，有助于明确翻译教学过程中的教学目标与内容。基于以上分析，在整个教学过程中，翻译能力应既是低年级教学翻译的内容，也是高年级翻译教学的主要内容，而译者能力是翻译教学所独有的。从翻译能力到译者能力应当有一个过程。比如商务英语翻译教学是带有专业目的性的翻译教学，因此在培养学生翻译能力时还必须注重译者能力的培养，培养译员具备双语转换能力和跨文化交际能力及敏锐的思维能力。总的来说翻译教学应当重视基础语言知识，然后再是文化灌输，再是译者能力的培养。这也说明，在制定教学大纲时，必须明确翻译能力都包括了什么，即：除基于语言的双语转换能力外，还应包括行业术语的理解，不同环境下灵活的语言技能应变能力，运用相关电子信息资源的能力以及应对各种跨文化的交际能力等。通过教学翻译与翻译教学的桥梁，学习者的翻译水平应从一般的翻译能力到译者能力有质的飞跃。

三、结语

翻译能力、译者能力呈现出一定的层级性和关联性。译者能力是一种动态结构，与翻译的行为过程有着直接关系。以思维能力为核心的译者能力应是翻译教学关注的核心问题。当然在初级的教学翻译阶段，为培养出合格的译者更应重视翻译能力的构建。

参考文献：

[1]王振亚.翻译能力新探[J].当代外语研究，2012，（3）：43-47.

[2]方梦之.译学辞典[M].上海外语教育出版社，2007：344-346.

[3]让·德利尔.翻译理论与翻译教学法[M].北京：国际文化出版公司，1988.

[4]李瑞林.从翻译能力到译者素养：翻译教学的目标转向[J].中国翻译，2011，（1）：46-51.

[5]沃夫.翻译的社会维度[A].辜正坤、史忠义.国际翻译新学探[C].天津：百花文艺出版社，2006：125-138.