时间：2022-10-22 11:38:10
陶行知先生指出：“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。事怎么做就怎样学，怎样学就怎样教。”他还进一步指出：“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是真学。”新课标推崇的“以学定教”教育理念与陶行知先生的教育思想非常吻合，而古代大思想家、大教育家孔子的因材施教思想以及孟子“自求自得”的学习主张更可以说是“以学定教”理念的溯源。课堂教学的过程应当是学生在教师指导下主动地探索、获取知识的过程，并形成能力，形成良好的思维品质、心理品质和行为习惯。《语文课程标准》中有一条鲜明的教学理论：以学定教，教学过程是从学生的自学开始的，教师则是在学生自学的基础上施教，有学有教，不学则不教。在教学中要突出“学生是学习和发展的主体”就必须确定“学生是学习的主人”的观念。
基于以上大教育家的教育思想和新课标理论，笔者觉得在语文教学中立足于“自学导读”的课堂教学模式，践行“以学定教”的新课改基本理念，值得我们共同努力去实践和探微。
一、导在文本细节处：让学生的自主性充分发挥
在传统的课堂教学中教师往往忽视了学生的学习能力和基础，忽视了学生在学习实践中的内化。“自学导读”的课堂则要求教师努力将单纯的“教”转化为对学生四两拨千斤的“导”，做到“因文设导，以生为本，以学定教，先学后导”。这样的“学”和“导”唤醒和激发的是儿童的潜能、儿童的天性，给学生以充分的学习、实践的机会，调动学生内化的积极性，让学生真正学会学习。
【课例】请看我校一位老师执教的五年级《七律・长征》――
师：读着读着，你见到了哪几座山？哪几条河？
生：我见到了五岭、乌蒙、金沙江、大渡河、岷山。
师：除了文中提到的山、水，你知道红军长征时还经过了哪些地方？
师出示长征路线图，阅读资料袋。
师：既然红军长征经过了那么多山山水水，那么，为什么只写了这几座山，这几道水？用心读读每一句诗，根据自己的理解，在这些山河的前面填上合适的词语，并说说诗人为什么要这样描述。你们从中体会到了什么？每人选择1～2个填空说说自己的见解，其他同学更正补充。
（ ）的五岭，（ ）的乌蒙，（ ）的金沙江，（ ）的大渡河，（ ）的岷山。
四人小组合作学习全诗，完成填空。
……
师：（出示相关画面）这在我们眼中是什么？在眼中是什么？他想表达什么？
这样的自学不是放任自由的滥读、瞎读，而是基于一定学习方法和认知规律的主动获取知识，主动提高学生自学能力的过程，是一个学生自主性充分发挥的课堂过程。在这样的课堂上，教师没有把自己的观点、自己的文本解读结果强塞给学生，也没有将目光仅仅局限于知识的传授上，而是在细节处更多地关注学生作为一个个生命个体的存在，适时地利用有效的“导”来引领学生深入学习文本，更关注这些生命个体的文本解读，关注这些生命个体的课堂体验活动与结果。
这样的“导”把学生的“学”放到课堂教学的首位，通过教师在关键处的组织、指导和点拨，使学生能够认真地学、有效地学。学生不仅学会知识，同时学会了学习。
二、导在学情明确时：让学生的主体性得到尊重
“以学定教”要求我们根据学生的认知规律及其学习情况来确定教学内容和教学方法，变“我要教什么”为“学生要学什么”，明确学生学习的起点，厘清学生学习的难点、重点、兴趣点、生长点，按照以学生为主体的理念重构教学内容，尊重课堂的生成性资源，紧贴学生的学情，用好文本，走进文本。
参加90学时集中培训时，一位老师也展示了她《七律・长征》的课堂，笔者听后颇多感想。简单回顾课例如下：
师：“五岭”是指哪五岭？明确后指名读课文。
师：如果结合背景读，会读得更好。
（引出“资料袋”地图）再指名读。
师：从红色标注的数字中你体会到了什么？
生：体会到了红军远征的艰难。
师：诗中哪些字词能让你感觉到“远征难”？用你喜欢的符号标注出来。
在此后反馈交流的过程中，老师不断出示一些图片辅助学生理解。
师：你从中感受到了什么？（一次次反复问，反复交流和感受“远征难”。）
在引导学生自读文本的过程中，教师的“导学”是导得传统还是有创意，是导得肤浅还是深入，是导得死板还是精彩，效果大相径庭。同样是引导学生从五岭、乌蒙、金沙江、大渡河、岷山感受到红军远征的艰难，我校韩晓萍老师的导学充分尊重了学生的主体地位，学生是在自己研读文本的过程中学到知识，悟到事理的。而这位老师的设计相对比较平直和死板，导的过程比较传统缺乏新意，因而，结果也相对肤浅而不够深入。究其原因，主要是学生的主体性并没有真正得到尊重。这样的导学没有尊重学生的学情，没有激发和挖掘学生研读文本的潜能，学生始终是在老师的牵引下一步步反复停留于浅层次地感受红军远征的艰难，再无其他，没有深入的体验或习得。
三、导在灵性触发点：让学生的能动性不受束缚
普罗塔戈有句名言：“大脑不是一个等待填满的容器，而是一把需要被点燃的火炬。”《语文课程标准》将促进学生思维发展作为重要的理念。因此，语文教学在致力发展学生语言的同时，还要有意识地促进他们思维的发展。在选择教学内容的时候，应着力抓住每一篇课文中蕴含的可供思维发展的言语素材，立足于发展学生思维的角度来精心预设，引导学生踏上思维发展的快车道。在触发孩子们灵性的时刻轻松达成“自读导学”的目标，使孩子们的主观能动性无拘无束地尽情表露。
笔者印象最深的是曾经听我校一位老师执教一年级识字课《比一比》。课堂上的其中一个环节是让一年级的小朋友们区别量词“群”“颗”“堆”的意思。对于一年级小朋友来说，分清它们的确需要正确而智慧的引导，不然，难免会事倍功半。那位老师在讲授“颗”的时候灵机一动：先让孩子们读读文句，根据句意理解，然后叫孩子们在自己的身上找一找可以用得上“颗”这个字的地方有哪些。孩子们于是“一颗纽扣”“一颗心”“一颗牙齿”“一颗眼珠子”“一颗痣”地说开啦。孩子们在“颗”字的理解活动过程中充分享受到了发现的快乐，创造的快乐，成功的快乐。而对于“群”的理解，该老师则采取了另一种高明的方法。她让四五个孩子站上讲台，区别出“一个”与“一群”的不同，学生于轻轻松松中掌握了知识，提高了认识，那情景真是既形象又生动。就地取材，教学资源活用如此，不得不佩服该老师的课堂智慧与独具匠心的“导”学本领。
四、导在真情敏感区：让学生的情感淋漓表达
苏霍姆林斯基曾经说过：“在每个孩子的心中最隐秘的一角，都有一根独特的琴弦，拨动它，就会发出特有音响，要使孩子的心同我讲的话发生共鸣，我自身就需要同孩子的心弦对准音调。”教学内容的选择应立足于学生情感发展的需要，在学生情感触发最敏感的地方和时机进行诱导，从而达到“情动而辞发”的教学效果。
我曾听王崧舟老师上《慈母情深》一课，真是受益颇多。王老师在课堂上千方百计地引导学生自读课文，读中自悟。他的引导不是放任学生自由无章法的读，而是紧抓住学生“真情敏感的区域”来加以触发和点拨，老师的“导”无异于激越的乐曲声中那灵动的有力拨动琴弦的手指。请看笔者的听课记录――
王老师：自由轻松地读课文，想一想：文中哪些地方让你读着读着“鼻子一酸”？在这些句子下面画下会颤抖的曲线。
……
生：“七八台缝纫机发出的噪音震耳欲聋。”这一句让我读着鼻子一酸。
师：“震耳欲聋”是什么意思？齐读句子。想象：当你听到这声音，你的第一反应会是什么？反复读，交流回答。
师：昨天的母亲在怎样的环境下工作？请大家读句子。
师：今天的母亲在怎样的环境下工作？请大家再读句子。
师：明天的母亲在怎样的环境下工作？请大家还读句子。
师：炎炎夏日下的母亲在怎样的环境下工作？请大家继续读句子。
师：寒冬腊月中的母亲在怎样的环境下工作？请大家再一次读句子。
……
师：看到和想到母亲长年在这样的环境下工作，你的心里会好受吗？
师：还有什么地方让你读着读着又“鼻子一酸”？
……
也许《慈母情深》本身是一篇感人至深的文章，也许母爱的主题永远是最易煽情的那团火，但是，王老师的导学却是实实在在于学生真情敏感地带埋下的那枚“雷”，无论怎样轻微的触碰都会在学生的内心深处轰然引爆和炸响一片柔情。
日前去爬山，同行的朋友穿的是一双高跟鞋，累不说，还扭伤了脚。庆幸自己穿了跑鞋，足下生风，捷足先登山顶。笔者不禁感慨：行走，鞋的选择很重要。同样，教改路上追寻“自学导读”的特色课堂，如果紧紧落实新课改的重要理念，穿上“以学定教”的鞋子，必将渐行渐远，一路踏歌向前。