年幼儿童的视频学习:研究与展望

[摘要]视频资源已成为当代儿童生活中不可或缺的组成部分。研究表明，尽管年幼儿童通过视频进行了学习，但在年幼儿童，尤其是3岁前儿童的认知发展过程中，视频学习的作用可能并不明显。因此，理解年幼儿童视频学习的视角应当从对认知发展的关注转换到对社会性发展的关注上来，在年幼儿童社会化的过程中理解视频学习。揭示视频学习的社会性本质。视频资源不应是单纯的知识载体，而应当成为儿童的社会伙伴。考察视频环境中年幼儿童的学习，应在儿童、他人和视频构成的互动系统中，关注人际互动与人机互动的动态协调。强调视频学习的社会性本质，可以为年幼儿童学习理论的建设带来新思路，也可以为视频资源的教育应用及相关政策的制定提供依据，为视频节目的设计与制作带来新的启示。

[关键词]年幼儿童；视频学习；社会性本质；互动

[中图分类号]G610　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2011)04-0006-06

近些年，信息技术在学前教育领域的应用越来越受到重视。我国2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》明确指出：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略，超前部署教育信息网络。到2020年，基本建成覆盖城乡各级各类学校的教育信息化体系，促进教育内容、教学手段和方法现代化。”

信息技术在营造学习型社会以及服务于学前教育方面的潜力巨大，前景广阔。对年幼儿童而言，信息技术并非狭义指代计算机技术和网络技术，而是更为宽泛地指代儿童在日常生活中接触的各种信息技术资源，包括智能玩具、数码相机、摄像机、电视、计算机、移动电话以及网络数字化学习资源，如动漫等。信息技术对年幼儿童的基本生活环境产生了越来越重要的影响，在促进儿童良好信息素养的养成以及适应未来社会生活等方面起到了积极作用。然而，与信息技术在学前教育中的蓬勃发展不相称的是，相关领域的研究却十分匮乏。为什么要应用信息技术?应当为年幼儿童提供什么样的硬件、软件?如何应用信息技术以更好地促进儿童发展?何时应用才能收到更好效果……只有研究解决这些具体问题，才能使信息技术的应用更加符合儿童的发展需要，从而更有效地支持儿童健康快乐成长。

在过去数年中，我们进行了一系列有关信息技术背景下年幼儿童学习的研究。本文将简要介绍我们在年幼儿童读图以及视频学习方面的研究成果，并展望年幼儿童视频学习研究的未来发展方向，以期为在学前教育领域更有效地利用信息技术，从而让信息技术真正做到为儿童服务、为学前教育服务作贡献。

一、年幼儿童读图：研究与思考

在高科技的引领下，电视、电影、动漫作品等各式各样的视觉符号正在越来越深刻地影响着年幼儿童的生活。研究年幼儿童如何读图，即如何理解平面图形和视频也因此具有越来越重要的意义。

1.年幼儿童平面图形理解能力的发展

借助倒转图和两可图，我们考察了年幼儿童对平面图形，即二维图画的理解能力，并描述出年幼儿童二维图画理解能力发展的几个重要阶段。

所谓倒转图，是指经过特意设计的，图片内容会随观看角度的变化而发生变化的图画。如图1所示，正常观看条件下，左图呈现的动物是一头大象；若将这张图片旋转180度，即成为右图，展现在读者眼前的则是一只天鹅。年幼儿童是否与大多数成人一样，能将倒转图看成两个不同的内容呢?我们利用倒转图对3～6岁儿童的测查结果表明，大多数3岁儿童(占75％)不能将一张倒转图看成两个不同的图形，但随着年龄的增长，能够将倒转图看成两个不同图形的儿童人数显著增加：6岁儿童中只有10％的儿童尚不能将倒转图看成两个不同的图形。

我们对造成这一现象的原因进行了探讨。要认出不同的动物，年幼儿童需要对先前已形成的图形知觉的兴奋进行抑制，对整幅图画的结构根据倒转后的知觉线索重新分析和组织，并在此基础上对重新知觉的图形进行命名。一般认为，尽管年幼儿童视知觉发展相当迅速，但3岁左右儿童的知觉结构依然相当刻板，缺乏灵活性和统整性。因此尚难以从倒转图中认出两个图形。然而，年幼儿童的这一视知觉能力发展特点能否充分解释上述倒转图的研究结果呢?假如年幼儿童不能判断倒转图为不同动物的原因是其视知觉能力的局限，那么帮助儿童调整视知觉以使他们可以看出倒转后的图形，他们应当可以判断出倒转图为不同的图形。但是，我们帮助在测查中判断倒转图为相同图形的儿童正确认识倒转图形之后，发现3岁组儿童中仍然有60％的儿童坚持将倒转图判断为相同图形，而绝大多数的4岁及4岁以上的儿童则能将倒转图判断为不同图形。据此，我们认为倒转图的辨认不仅仅是对视知觉能力的反映，同时也反映了年幼儿童对于二维图画表征的认知。能够将倒转图判断为不同的对象需要年幼儿童同时具备两项能力：视知觉的认知灵活性和树立二维图画能够表征不同对象的观念。在3岁或年龄更小儿童的观念中。二维图画与其所指物之间的关系是严格一一对应的。3岁以后，儿童才逐渐放弃了这一观念，提高了图画理解的灵活性。

我们通过两可图实验进一步验证了这一结论。所谓两可图，是指经过特意设计的，图片内容在观看过程中会发生变化的图画。如图2所示。在正常观看条件下，可以知觉到左侧的图案既可以被看成是鸭子，也可以被看成是兔子。我们以3~5岁儿童为对象。考察了年幼儿童对兔子／鸭子两可图的辨认特点。研究发现，3岁儿童即使经过提示也只有很少一部分人(占30％)能够将两可图中的动物看成两种不同的动物，大部分3岁儿童只能将两可图中的动物看成是兔子或鸭子中的一种，并坚持认为这本来就是兔子或鸭子；4岁以后，儿童仍只能辨认出一种动物的人数明显减少(仅占35％)；到5岁时，所有儿童均认同两可图既可以被看成是兔子，也可以被看成是鸭子。这一研究结果进一步支持了前一研究得出的结论，证实在3岁前儿童的观念中，二维图画与其所指物之间的关系是严格一一对应的。该年龄段儿童尚难以对同一图形进行多重解释。直到3岁以后，儿童才逐渐获得了对同一图形进行多重解释的能力。

有关儿童对于二维图画与其所指物之间关系的理解，有研究认为0～6岁期间的发展大致经历六个阶段：在婴儿早期的第一个阶段，儿童不能区分二维图画与其所指物之间的差异，图画与三维真实物通常是混淆的；到第二个阶段，儿童开始能对二维图画中描画的物体与被描画的三维所指物进行基本的区分，知道其不同；第三个阶段的儿童不仅能够区别图画及其所指物，还能够把握两者的相似性；第四个阶段的儿童超越了对图画及其所指物之间关系的直接、知觉性的理解而开始形成概念上的理解；到第五个阶段，即3岁以后，儿童开始意识到所指物可以通过多种方式进行象征性描绘，知道不管采用何种绘画形式所获得的图画，它们的所指物是一致的；在最后一个

阶段，儿童开始出现了对图画的元认知水平的理解，如儿童对图画的解释开始考虑图画创作者的心理特征。

我们进一步认为，2岁左右的儿童对图画的表征意义有所理解，能够理解图画可以指代一个事物，但是此时儿童尚未形成对图画意思的多重理解。3岁前，在儿童的观念中，二维图画与其所指物之间的关系是严格一一对应的。3岁左右的儿童则逐渐放弃二维图画与其所指物体之间的关系是严格一一对应的观念，开始认识到一个事物可以通过多种材料或者多种表现形式来表现，同时也逐步认识到一幅图画可以被看成不同的所指物，即初步发展了对图画的多重解释能力。

2.年幼儿童视频学习能力的发展

视频是图片组合的动态化。从图画到视频，反映了信息时代技术的进步。视频与年幼儿童的学习及发展的关系已经成为研究人员关注的热点之一。一个值得研究的问题是，年幼儿童是如何理解视频这一表征媒介的?与此相伴的另一个问题是，视频作为儿童学习的媒介之一，其有效性如何，即视频经验的迁移效果如何?对这些问题的探讨有助于我们发现年幼儿童是如何理解视频信息的，同时也便于我们深入理解视频资源在学前教育中的价值。

我们以2--3岁儿童为研究对象，考察该年龄段儿童能否有效地从视频中获取信息，以解决现实中的问题。我们设计了一项“藏玩具”的任务，要求2～3岁儿童借助线索，找出藏在一个儿童熟悉的简单环境(房间)中的玩具。为儿童提供的线索分成三种：一种是儿童可以透过窗户直接观看到玩具藏在何处，另一种是儿童通过视频观看玩具藏在何处，第三种是儿童通过微缩模型(实验房间的模型)了解玩具藏在何处。儿童的任务是借助所获信息把房间里的玩具找出来。2～3岁儿童在上述三种条件下直接找到玩具的人数百分比见图3。结果表明，在视频条件下，3岁组儿童大多能成功找到玩具，但是2岁和2.5岁组儿童存在一定困难。年幼儿童完成上述任务的难点在于，需要理解视频信息能够指代真实事件。要解决这一难点，年幼儿童需要实现从将视频信息视为真实物到将视频信息作为表征信息来处理的转换。

结合以往的有关研究，从年幼儿童视频信息理解能力的发展来看，2岁左右的儿童大多认为自己在视频(电视)里看到的就是真实的、可触摸的物体，它们存在于电视荧屏的后面；而多数3岁儿童已经认识到视频图像本身并不是真实物，但是他们还不能确切了解图像到底代表什么，无法理解视频图像可以表征某地发生的真实事件；直到3岁之后，儿童才逐渐开始理解视频图像能代表某一真实事物或事件。

总的来说，2～2.5岁的儿童尚不能有效地借助视频，将其作为表征信息来解决现实情境中的具体问题；直到3岁左右，儿童对视频信息的理解才基本完成了从真实性的理解到表征信息理解的转换。因此，从认知发展的角度看，在年幼儿童的视频学习中，3岁是一个很重要的成长点。2～2.5岁儿童通过视频获得并运用表征信息的能力是有限的，这种能力的提高到3岁左右时会有一次明显的飞跃。

3.对年幼儿童读图的思考

年幼儿童对于图画的理解能力在不断发展，但这一能力总体来说还比较有限。一幅图画通常有着丰富的内涵，但大量研究表明，学前儿童尚不能很好地把握图画的内涵和意蕴。尤其是3岁前的儿童，我们的研究表明，其对图画的表征理解能力正处于起步阶段，尚缺少解释的灵活性。

毫无疑问，图画是年幼儿童重要的学习媒介。读图作为认识事物的途径之一，在年幼儿童的认知发展过程中起着举足轻重的作用。但是，没有根据地夸大儿童的图画理解能力，想方设法深入挖掘图画的内涵，希冀年幼儿童尽早获取图画所蕴含的丰富意味，这样的努力或许是徒劳的。

之所以从研究二维图画转为关注视频学习，一方面是由于我们关注年幼儿童接触视频的现实状况，即年幼儿童对视频，比如动画片等的接触日益增多，但有关其学习过程、学习特点及学习本质的研究甚少；另一方面，看二维图画和看视频本质上都是读图，二者在早期学习的发展机制上有相同点。

已有研究表明，从年幼儿童视频学习能力的发展来看，年幼儿童对视频信息的理解能力比较有限。尤其是3岁前的儿童，他们尚未形成对视频所传递信息的表征意义的准确理解。因此，希望3岁以前的儿童通过视频学习积累经验，并有效地迁移到其他情境中来解决实际问题，这种努力可能是事倍功半的。

随着信息技术的发展。视频资源的应用越来越广泛。但是，观看视频到底能不能有效促进年幼儿童的认知学习，这个问题在过去研究得并不深入。前文介绍的研究提示我们，至少对于3岁前儿童而言，受限于其视频理解水平，视频信息对其认知发展的直接作用似乎并不显著。综观西方国家当前的一些研究以及对应用产品的效能判断也同样能够发现，人们已经开始质疑视频作为早期认知促进工具的有效性。

当然，我们说借助视频进行学习对年幼儿童，尤其是3岁前儿童认知发展的促进作用并不显著，并不意味着年幼儿童在接触视频时没有进行学习。事实上，在年幼儿童接触视频的过程中，学习一直在发生，这是显而易见的。因此，需要思考的是，年幼儿童视频学习的本质到底是什么?这种学习对发展的潜在价值主要体现在什么方面?反思我们的研究过程，通过深入考察现实情境中年幼儿童与视频的接触，我们认为，年幼儿童视频学习的研究视角应当从对认知发展的关注转到对社会性发展的关注上来，在年幼儿童社会化的过程中理解视频学习，揭示视频学习的社会性本质。

二、视频资源与儿童互动：探索与展望

如前所述，视频对年幼儿童的认知促进作用并不显著，而同时，视频资源已经成为当代儿童生活环境中不可或缺的组成部分。亟待深入思考的是，我们应该从什么角度来理解视频与年幼儿童的关系，视频如何作用于年幼儿童，怎样看待年幼儿童在视频环境中的学习，等等。深入研究这些问题，可以为有效利用视频资源支持年幼儿童的学习和发展指明方向。

社会文化理论认为，个体的学习是知识建构的过程，在任何时候，儿童的发展都不能离开其所生活的社会文化大环境。以往，人们将儿童现实生活环境中的父母、老师、兄弟姐妹以及同伴视为儿童的社会伙伴，将其看作是儿童所处社会环境的基本构成，重视其在儿童发展中的作用。时至今日，视频资源对年幼儿童的生活产生了日益重大的影响。这是否预示着视频资源本身也应当成为儿童所处社会生活环境的基本构成成分?为此，我们调整了年幼儿童视频学习研究的发展方向，即从认知发展研究转向社会性发展研究。我们认为，年幼儿童的视频学习更应被看作是一种社会性学习，所以应该将视频与年幼儿童放置在社会性情境中加以研究，以使视频学习为促进年幼儿童社会性发展作贡献。

1.将视频资源看作儿童的社会伙伴

依据传统视角看视频资源和年幼儿童的关系，儿童是视频资源的受众，看视频时进行的是接

受性的学习。年幼儿童通过看视频，认识社会，接受社会规范，做好进入社会的准备。然而，正是因为这种把视频资源看作单向知识传播载体的传统观念，使年幼儿童处于被动的位置，缺少主动选择的机会。在这种情形下，视频资源只是作为单纯的知识载体，起到传递客观知识的作用，儿童也往往只能成为知识的接受者，学习的社会性特征在这种传递过程中是被忽视的。与此同时，传统的视频资源在内容和形式上也忽略了年幼儿童与家人、同伴间的互动，视频的介入在事实上淡化了年幼儿童与父母、同伴之间的情感交流，导致年幼儿童借助视频资源进行的学习与儿童进行的人际互动成为两个完全独立的过程。我们认为，这种视频资源的利用方式实际上不能有效支持年幼儿童的发展。

当前，随着计算机技术的发展，从技术的角度看，视频资源与人的互动是完全可以实现的。我们可以尝试摒弃传统的知识载体的观念，借助互动。更好地支持年幼儿童在视频环境中的学习。正如前文所述，我们认为视频资源不应是单纯的知识载体，而应当成为年幼儿童的社会伙伴。视频资源作为社会关系网络的基本构成要素，完全可以传承文化并支持年幼儿童的发展。充分认识视频资源的社会属性，应当成为我们看待年幼儿童视频学习的基本出发点。

那么，究竟如何来理解互动呢?一般来说，完整的互动包括发起、回应和反馈三个过程。…’尽管定义的角度有所差异，已有互动概念的一个共同之处在于，对人际互动与人机互动进行了严格划分，将儿童与媒介的互动界定在人机互动的框架之下。但是，人际互动常常是儿童接触视频资源的基本前提和基本环境，㈦因此，我们认为应当从社会伙伴的角度来看待视频资源对儿童的意义，不能将人际互动与人机互动分离。研究者应将与年幼儿童接触视频资源有关的人际互动与人机互动结合起来，在由年幼儿童、他人和视频资源三方构成的生态系统的相互作用中考察年幼儿童的学习。

理解视频资源在年幼儿童学习中的社会性本质，重视年幼儿童、他人和视频资源三方的有效互动，是我们在看待视频环境中儿童的学习问题上的原创性思考。

2.视频环境中年幼儿童的学习

(1)分析不同年龄段儿童的互动模式

随着年幼儿童的成长，年幼儿童、视频与他人三者的互动会表现出不同的特点。其互动变化反映了社会文化的传递特点，支持了年幼儿童在社会情境中的发展。依据年幼儿童社会性互动的年龄特点，我们拟分三个年龄段(0～2岁、2～4岁、4岁及4岁以上)对视频环境中年幼儿童与视频资源的有效互动模式进行假设验证，并从系统和发展的角度进行综合分析。

儿童0～2岁阶段的亲子互动有极其重要的发展价值，高质量的亲子互动能够有效促进儿童的学习与发展。我们认为，2岁前儿童与视频资源的互动主要应表现为视频资源引发的亲子互动。视频内容作为一种能引发积极亲子互动的素材，应当为有效提升亲子互动质量、促进亲子关系发展服务。在这一时期，儿童在视频环境中的学习效果与亲子互动质量存在较高的正相关。

2～4岁阶段的儿童逐渐从亲子关系中走出来，开始独立地与视频资源发生作用。2～4岁儿童有明显的泛灵论特点，倾向于对身边的任何事物都赋予生命特征。因此，视频资源很容易成为该年龄段儿童的交流对象，儿童与视频资源的互动更多地表现出人机互动(包括真实互动和“拟互动”)的特点。我们认为，如果以2～4岁儿童为受众的电视节目等视频资源在内容设计上增加了社会性互动特点(如直接向儿童提问或征求儿童的意见，暂停数秒以等待儿童的反应等“拟互动”设计)，将有利于儿童把视频资源看作生活中的社会伙伴，提高儿童的参与度，更好地帮助儿童借助视频信息来解决现实情境中的问题，实现视频学习的现实迁移。

4岁及4岁以上的儿童大多已经从家庭走向托幼机构，同伴的概念逐渐形成。同伴关系的初步建立是这个时期儿童社会化的重要任务。可见，此时应着重让视频资源为儿童与同伴之间的互动提供线索与支持。据此我们认为，适宜4岁及4岁以上儿童的视频内容应该是对符合生活常态的、儿童能够理解的、积极的同伴关系的反映。

(2)选择合适的视频内容

从早期学习的社会取向出发，基于儿童、他人与视频三方的互动来审视视频内容，我们认为，视频内容的选择不仅应当健康、优美，同时也要符合每个年龄段儿童的发展需求。

0～2岁儿童是不是应当看视频，迄今尚是一个争议颇多的问题。我们认为关键不在于看不看，而是看什么以及如何看。如果看视频能够积极促进亲子互动，那么这种视频就是有价值的。优秀视频应当成为亲子互动的中介。当然，为0～2岁儿童提供优秀视频并非易事，需要视频制作者在选择适宜的制作素材、把握视频节奏、预测儿童的现场反应以及为后续活动提供支持等方面深思熟虑。当然，研究者也需要进行深入细致地研究。

对于2～4岁儿童而言，真实互动和“拟互动”的差异并不显著。视频制作者可以通过“拟互动”的设计，提高儿童与视频互动的程度，从而提高儿童的学习效果。

为4岁及4岁以上儿童提供的视频需要考虑为儿童建立真实的同伴关系提供支持，同时视频内容必须考虑初步同伴关系建立时期儿童的发展特点。视频内容对同伴关系的投射应当是儿童可理解的、生活化的。在这个阶段，视频内容应当更多地反映幼儿园、社区日常生活中的人物特点、同伴关系，从而为儿童与同伴的互动提供丰富的素材。这正是视频的价值所在。

3.关于视频环境中年幼儿童学习的展望

视频环境中年幼儿童到底学习什么?怎么学习?当我们从认知发展取向转向社会性发展取向时，我们认为在年幼儿童接触视频资源的过程中存在着某种人际互动与人机互动的呼应。这种呼应意味着人际互动与人机互动的动态协调，反映了视频资源作为儿童所处社会环境一部分的存在价值。我们认为，究其本质而言，年幼儿童的视频学习是一种社会性的学习。视频学习应为促进儿童的社会性发展服务。我们相信，这种对年幼儿童与视频资源互动的重新理解将可能形成一种新的价值导向：在理论层面，为年幼儿童学习理论的建设带来新思路；在应用层面，为视频资源的教育应用及相关政策的制定提供依据，也将为视频节目的设计与制作带来新的启示。