巧用追问撑起有效课堂

摘 要：好课是问出来的。课堂上，学生的个体差异、年龄特征和知识水平决定了课堂上难免存在一定的偏颇，缺陷乃至失误，教师在实施教与学的过程中，如果仅仅只是一味地鼓励，简单地重复和机械地催问，那么学生的认识也同样局限于他们自己的回答，课堂的生成显得单一、肤浅，教学活动缺少应有的深度和活力。有效的课堂追问能培养学生学习数学时积极的情感态度，促进其思维的发展，提高数学素养。

关键词：认知缺陷；知识错误；模糊歧义；精彩成功

一、在认知缺陷处追问，由缺陷变深刻

小学生学习数学知识技能，都是以其已有的知识技能和生活经验为基础的。但是,他们自己一时又无法自觉将已有的相关知识经验与新的学习材料建立实质性的联系，这样就会造成认知脱榫，产生学习困惑。此时，教师就要紧紧抓住教材的知识结构和新旧知识间的纵横联系，在新旧知识的连接点或新知识的生长点上，有针对性地设计一些与新知相关的旧知的练习题作为铺垫，让学生的思维处于由旧知到新知的过渡势态，达到以旧引新、学中有疑，探求新知之目的，又能促进知识之间的同化和迁移，也发展了学生独立获取知识的能力。

二、在知识错误处追问，化错误为亮点

新课程的课堂是具体的、动态生成的，它不是教师可以完全预设的，教师也不可能牵着学生走进自己设计的轨道。再加上每个学生对事物有着各自不同的理解，而且不同的人对同一事物思考的角度也不尽相同，教学中难免会产生错误，造成思维上的盲点，我们要及时抓住这一宝贵的契机，在错误处加以引导，在错误处加以追问，使课堂中的错误成为有效的教学资源。

如在教学“分数的初步认识”时，我在教完二分之一之后，我让学生表示出一个正方形的四分之一，于是学生就有了这样的作品，指着学生的作品我问：“你认为这些都能用四分之一来表示吗？为什么？你们是怎样做到的？”生大声地说：“对折，对折就能平均分。”是的，在学生的观念中只要是平均分就一定和对折有关。接着我又出示了这样的几幅图，问现在的涂色部分能否用四分之一来表示。

几个学生大声地说不能，它们没有对折。其他的学生也在一旁附和着，此时我先不去判断孩子们的对错，而是提醒他们去观察课件，通过旋转，学生发现这几份都是一样多的。接着提问：“看了课件演示，你有什么想说的？为什么？你是怎么判断它是平均分？那这几幅图呢？”

利用学生的小错误，通过一系列的追问，学生心目中利用对折是得出平均分的唯一途径这个观念，加深每份一样多就是平均分的观念。迫使学生整理所学的知识，使得学生的认识不仅仅停留在解决问题上，而是内化延伸。

三、在模糊歧义处追问，由单一转向全面

如我在上“平行四边形的面积”这一课时，由于前面知识的迁移，学生都认为平行四边形的面积能转化为长方形面积，从而进行计算，然而到底该怎么转化就有两种不同的意见，一是通过移，二是通过拉。于是我放手让孩子去研究这两种方法，对比转化前后的图形。针对拉的方法我提问：

1.在这个过程中邻边、底变成了什么？出示两幅对比图。

追问你又发现了什么？怎么看出来的？

追问：底×邻边算出来的是谁的面积？想一想在这个转化的过程中什么变了？

2.展示移的研究

你来介绍一下你是怎么研究的？在学生移好后问：长方形的宽是怎么来的？它的长呢？

追问1：你怎么知道底就是长，高就是宽？

追问2：用底×高算出来即是现在长方形的面积，对吗？

追问3：在转化的过程中什么变了，什么没变？

追问4：同样是转化成长方形？为什么用拉的方法不行，用移的方法就行了。（生：因为拉的方法面积变了，移的方法面积没变）你想知道这里的原因吗？接着我就告诉学生因为拉这种方法忽视了角度的问题。等到你们上高中的时候就会用三角函数来解决问题。

学生在小学阶段学会如何解决平行四边形的面积计算，又能为后继学习平行四边形的面积打下伏笔，拓展学生的数学视野，让学生永远对数学充满好奇，从而使学生的认识从单一走向全面。

四、在精彩成功处追问，由个例达成共识

在我们的课堂当中常常遇到这样的情况，在某些关键处总是有那么几个孩子迸发出思维的火花，我们要恰当地抓住这种契机，由点到面尽可能地使每个孩子参与进来。

例：用假设法解决问题。

四⑴班同学42人去划船，一共租用了10条船，正好坐满。每条大船能坐5人，每条小船能坐3人，他们分别租了几条大船和几条小船？

问1：提问：你准备怎样来解决这个问题？

问2：假如都是大船，就有多少人？这50是怎样来的？比原来如何？

追问：为什么会多出来呢？

追问2：调整几条才合适呢？

生1（大叫起来）：老师，我只要把4只大船换成4只小船就可以了。

追问3：怎么想到把4只大船换成4只小船？

生：我们只要42个位置，把一只大船换成小船就少了2个位置，换2只大船就少了4个位置，换4只就少了8个位置，这样刚刚好。

这个孩子对于这个问题的理解应当说很到位，说得也很精彩，然而怎样才能引起孩子们的共识呢？于是我面对全班孩子追问：你听明白了吗？他换了几次？每次换几个位置？

追问4：为什么每次要换2个位置？你还有其他更好的方法吗？（此时：有一位学生就说8个位置，只要8除以2就可以了）

接着我要抛出这样的问题。

追问：为什么我们假设都是大船，可求出来的却是小船？

在这个追问的过程中，有部分学生开始关注到多的人数与大船、小船能坐的人数差之间存在着一定的关系，并到后来能用列式、列表等方法解决，使得替换时的思考数学化、模型化。这样的氛围使得学生能够各抒己见，不受约束，毫不保留地展示自己的想法，学生在交流讨论中互帮互学，共同提高，由个例达成共识。

最后，必须要指出的是，追问不是漫无目的地询问，它应是以更好地完成教学目标为导向；追问不是毫无感情地质问，它应以促进学生发展，呵护学生自尊为前提；追问不是喋喋不休地盘问，它应集中反应教师的教学智慧，引导学生进行有意义的智力思维活动；追问的最高境界不在于教师的技巧运用得如何，而在于引导学生逐步由被追问走向主动追问。