反思性实践:卓越幼儿园教师成长路径

【摘要】反思性实践有助于幼儿园教师实现从“工具性”到“主体性”的超越，并引发幼儿园教师职业形象的重构和培养体系的变革。幼儿园教师必须在持续的教育实践中获得丰富的经历和体验，并对这些经历和体验进行反思，以不断重构自己的信念、知识、技能体系。反思内容宜采用科学和伦理的双重视角，反思主体应倡导个体与团体的多元互动。就学前教育专业师范生而言，采用基于反思的“模仿-创新”工作模式是一个被实践证明颇为有效的专业成长路径。

【关键词】幼儿园教师；成长路径；实践；反思

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）03-0032-05

一、反思性实践概念的哲学解析

反思是近当代西方哲学中普遍使用的一个哲学概念，通常指“人对自己的思想、自己的心理感受等的思考”，〔1〕或“表示思考自己的思想、自己的心理感受，描述或理解自己体验过的东西，即自我意识”。〔2〕孙正聿认为，反思即“思想以自身为对象，反过来而思之”。〔3〕“反思”的突出特点在于，把日常生活乃至科学理论中人们习以为常的观念、行为、“世界图景”拿来加以拷问，尤其是对构成这些观念、行为、“世界图景”的前提和基础进行拷问。

实践作为一个哲学概念，通常是指“人类有目的地改造世界的感性物质活动”，从要素上来讲，至少包括目的和手段两个方面。无论是目的的确定还是手段的选择，都离不开思维的作用，因此可以说，实践活动和认识活动是不可分割的，实践是认识产生的根源和发展的动力。

人的思想存在两个基本维度，即“构成思想”的维度和“反思思想”的维度，〔4〕人们通常运用的是前者，即思维活动往往直接指向问题解决。问题是个体以自己的知识积累、能力基础、价值体系为参照，针对所面临的情境而生成的矛盾状态。个体年龄越大、经验越丰富，其实践中的思维活动越容易习惯化、模式化、经验化。这或许有益于快速解决问题，但同时也容易将问题单一化、简单化。

从对哲学意义上的“反思”和“实践”的分析可以看出，这两者的结合意味着“构成思想”和“反思思想”的合二为一。无论最终的旨趣在于理论建构还是实践变革，反思性实践均不失为一种有效的途径。尤其是对于实践活动质量的改进而言，反思性实践比传统实践更具优越性，它不仅仅直指问题的解决，更对思维活动本身进行反思，使得实践活动的思想基础、逻辑前提、价值假设、情感基础等成为重新思考的对象，并最终导向对实践活动（尤其是实践所面临的“问题”）的重新界定和变革。

二、反思性实践对幼儿园教师成长的意义

（一）从“工具性”到“主体性”的超越

教师身份具有双重属性，一是工具属性，即教师受第三方（包括国家、家庭等）的委托，负责对特定的对象（儿童）施加影响，以促使其身心发展符合第三方的期待与要求。二是作为个体的属性。教师是人，具有人所特有的主体性特征，包括独立性、主动性、创造性等。从这个意义上讲，教师总是会寻求对自身所从事的教育活动本身的全面把握和掌控，这不仅需要教师把握如何教的策略，也要把握或者至少是参与到培养目标确定、教育内容选择等的决策中去。

近年来，有学者认为，“现实中教师主体性的缺失非常突出”（刘云艳，2001），“教师主体性被遮蔽，确切地说是教师教育主体性的缺失，即在从事教育教学活动中自主性、独立性、创新性的缺失”。〔5〕事实上，教师的主体性并不是不言自明的，“教师主体是具有工具性的主体，并非真正意义上具有生命色彩的主体。教师只有本人成为主体，不再仅是计划实施者和知识传递者，才可能富有生气和色彩地创造‘人的教育’”。〔6〕

那么，教师何以沦为“工具性”的存在呢？概括地讲，当教师以外在于自己的“他律”为指引，被动地、顺应地、通过技能性和操作性的工作模式去追求可测量的物质性目标时，其“工具性”就展现出来了。如日本学者池田大作所指出的：“现代教育已陷入功利主义的泥潭，这是很可悲的事情。这种倾向带来两个害处，一是教育变成政治经济的工具，进而失去了它的天生性及尊严。二是由于只承认实用性知识和技术的价值，便使从事这类学科的人们沦为知识与技术的奴隶，随之产生的结果，便是尊严的丧失。”〔7〕就幼儿园教师而言，如果只是接受机械的训练“获得”各种“职业技能”，按部就班地完成上级所规定的任务，而不去思考自身职业的价值、问题、策略、变革，不去关注儿童和自身的生命质量，就只能变成“会说话的工具”。

如何实现从“工具性”到主体性的超越，或者说，实现教师主体性的回归呢？虽然从教初期的教师可能会更多地呈现“工具性”色彩，主体性可能会更多地体现在专家型教师身上，但时间并不是实现这一超越的决定性因素。在此过程中起决定性作用的，是教师的实践及其对于实践经验的反思和重构。只有当教师努力反思和追问自身事业和生命的意义，寻求有效和多样化的问题解决方式，以自身的理想、信念、学识、技术来参与制订自己专业领域的规则时，一个具有鲜活人性的、自主的、主动的、创造的、作为人的教师才可能显现。

（二）从“新手型”到“专家型”的转变

实际上，“专家型”教师成长的过程就是教师主体性得以回归和彰显的过程。每一位 “专家型”教师都会经历“新手型”教师这个阶段。在从“新手”到“专家”的转变过程中，反思性实践发挥着至关重要的作用。

叶澜说过，一个教师写一辈子教案都难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。可以从三个方面来解读。

第一，“专家型”教师不仅意味着其掌握了一套个性化的教育教学策略和技巧，更为重要的是，他们拥有一套完整的个人教育哲学，对教育观、儿童观等根本性问题有着明晰的信念，且这些信念能够指导其教育教学策略和技巧的选择和运用。这一切的获得离不开教师的实践和对实践的反思。

第二，教育活动是灵动的、真实的、情境性的。教师在开展工作时，先要从诸多因素动态交互的情境中解读出问题，再基于问题和自己原有的知识技能储备实施下一步行动。因此，教师的工作不仅仅是运用技术解决既有问题，首先是要洞察问题。没有对实践的反思，尤其是对活动背景的反思，教师不可能成为“专家型”教师。

第三，“专家型”教师是指在某一方面或某一领域（主要指教育教学）有专长的教师。目前国内还有诸如“学者型教师”“研究型教师”的说法，西方的提法则是“反思型教师”。这类教师是学者，是研究者，他们不仅具有教学所必须的知识和技能、技巧，还具有对教育目的、教育行为后果、教育伦理背景以及教育方法、课程原理等更宽广的问题进行探索和处理的能力。〔8〕可见，对实践的反思是“专家型”教师的应有之义。否则，从业时间再长，经历再丰富，也只是“教书匠”。

三、如何做反思性实践者

要做反思性实践者，关键在于要不断投身到幼儿教育实践当中去，获得丰富的真实体验，更重要的是，要对这些经历和体验进行反思，以不断重构自己的信念、知识、技能体系。

（一）反思什么――科学和伦理双重视角

赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中的第一句话就是，“教育学的基本概念就是学生的可塑性”，〔9〕教育活动，包括学前教育活动，就是要完成对人的塑造。由此引发出两个基本问题：其一，把人塑造成什么样子，即教育目的；其二，如何把人塑造成期待的样子，即教育方法。对于这两个问题，赫尔巴特“主张以伦理学来说明其教育的目的”，〔10〕“明确提出以心理学作为科学的方法论基础，并把心理学的运用贯穿在整个教育学体系即目的、过程、内容与方法的论述中”。〔11〕本研究认为，幼儿园教师宜从科学和伦理两个视角进行专业反思。

1.科学视角的实践反思

对于学前教育领域的专业工作者而言，科学视角下的实践反思主要关注两个问题：其一，所采取的实践方式是否经得起科学原理和规律（主要是儿童发展方面的规律）的检视和批判；其二，教育实践中所传递的课程内容（知识、技能等）是否符合科学原理和客观事实。

对于第一个问题，一直以来，师范教育和教师职后培训都给予了较多关注。但是正如舍恩及其追随者所批判的那样，以往的教师教育模式似乎只关注到了“宣称的理论”这个层面。其导致的不良后果表现在两个方面：一是教师能够熟练背诵各种“科学原理和理论”，但并不能落实到具体的行为上；二是在日常工作中实际采用的行为方式要么与“宣称的理论”相违背，要么完全是基于常识经验做出的无意识行为。打破这种局面的方法就是基于实践进行反思。具体来说有两种路径：一是在学习理论和原理时，不仅仅满足于记忆内容，而是在学习时就联系实践加以思考：这个新学习的理论和原理如何体现在具体的行动中？二是在实践过程中反思：之所以采用这样的行动方式，是基于什么样的科学原理？能够得到哪些理论的支持？自己如何为这样的行动方式辩护？

对于第二个问题，本研究认为尤其值得关注和反省。传递科学知识和原理本身并非幼儿园教育的重心，但幼儿园教育应当为儿童后续学习和掌握科学知识及原理打下基础，这个基础包括实事求是的态度、质疑的精神、探究的愿望、对基本科学事实的尊重等。从这个角度对实践进行反思，就要思考这样一些问题：这个教育活动所传递的内容符合科学事实吗？如果我是在编造虚构的故事，儿童知道我是在讲故事吗？儿童在接受这些虚构故事的同时，有机会知道与此相关的基本科学事实吗？在这个方面，一些西方国家的实践方式值得借鉴，即在开展以幻想为主的艺术活动（故事、绘画、音乐等）之前，先让儿童接触与此专题相关的基本科学事实，例如，先让儿童观察、接触真实的鸟，了解其特征和习性，再开展相关的绘画、故事、表演等活动。

2.伦理视角的实践反思

“教育的本质主要是一项规范性活动，而不是一种技术或生产活动。这种规范性活动不断地期望教育者以一种正确的、良好的、或恰当的方式从事教育活动。”〔12〕可以说，教育本是一种伦理道德实践。基于此，幼儿园教师在实践反思时应纳入伦理的视角。具体说来，就是要反思教育实践中所体现出来的、所蕴含着的伦理原则，并为此辩护。

伦理是对“善”的寻求，是人与人之间、人与社会之间、人与自然之间的关系以及处理这些关系的道德规则。不同历史时期，不同文化群体中具体的伦理规则各不相同，我们要做的是，使教师通过反思，能在日常教育实践中有意识地觉察教育实践活动所涉及的伦理问题，并对这些实践活动的伦理问题进行论证或分析，以保持伦理问题上的自觉。

对于当前的幼儿园教育实践而言，尤其需要对教育实践中的正义和尊重两大主题进行反思。罗尔斯在《正义论》中提出，正义是一个复数概念，涵盖自由、平等、权利、功利、博爱、和谐、稳定、效率、安全、繁荣、富强、幸福等含义。金生v提出，正义涉及道德上合宜地、正当地对待人；这种道德的合宜包括制度性地决定好事物公正分配的份额，从而使得每个人获得保证自己良好的生活前景和发展的根本条件；也包括通过制度保障每个人的基本权利和义务的实现，从而使得每个人的人格尊严与精神完整不受损害。幼儿园教师在教育实践过程中要依据上述理论观点，对自身的实践行为，以及教育活动所传递的（往往是隐含着的）伦理倾向进行剖析和反思：这样的教育行为方式对每个儿童都公平吗？无论性别、年龄、能力、民族、家庭经济背景如何，儿童都受到了同样的对待了吗？教育活动的意图和所采取的行为方式都符合“善”的理念吗？《现代汉语词典》对“尊重”的解释有两点：一是“尊敬”或“敬重”，二是“重视并严肃地对待”。《牛津高级英汉双解词典》也给出了两个方面的解释：一是“尊敬，对某人或某物持有肯定性的评价”，二是“重视，给予考虑”。可以看出，尊重包含了两个层面的意思：前者突出了尊重的评价要素，源于客体具有某种值得肯定的价值和重要性；后者强调了尊重所包含的注意、关注要素，根据在于对象具有某种主体必须予以重视和承认的事实和特征。前者可称为评价性尊重，后者可称为承认性尊重。教师对儿童的尊重，本质上是尊重儿童的人性，尊重儿童作为人的基本权利，尊重儿童作为发展中的人的各种特点。从这个角度去反思教育实践，就要不断追问自己：这样的教育行为是以“把儿童当做平等的人”为前提的吗？符合儿童的身心发展特点吗？

除此之外，教师还可以采用“是什么”“为什么”“怎么办”的视角进行反思。将这两种视角结合起来，可以汇总成如下反思框架（见表1），其中，具体的反思问题还可结合实际情况予以扩展。

（二）谁来反思――个体与团体多元互动

基于维果茨基的社会文化发展理论，有学者提出，“一切高级心理机能都是通过人与人的交往而形成的。这个过程也就是社会文化发展过程”（邹晓燕、陈巍，2007）。班杜拉的观察学习理论指出，个体的发展未必都是通过亲身经历来实现的，对榜样的观察学习也是个体获得发展的重要途径。基于此，可以认为，对于幼儿园教师而言，最佳的反思方式不是闭门自省，还要结合个体与团体间的多元互动。反思的对象既可以是自己的教育实践经历，也可以是别人的教育实践经历。可以概括为如下反思框架（见表2）。

对于幼儿园教师而言，较常见的团体互动式实践反思是公开观摩活动的组织过程。团体成员差异化的专业背景能够带来多样化的反思视角。团队可开展周期性的研讨活动，在每次研讨中要保证每一位成员有充分参与的机会。对于学前教育专业学生来说，可以通过建立学习小组的方式开展团体互动，进行实践反思。

（三）如何反思――基于反思的模仿与创新

任何创新都是在前人的基础之上取得的，教师也不例外。在建立自身完整的教育哲学体系和教育实践风格之前，模仿和借鉴他人尤其是优秀教师的实践方式，对于自身专业成长具有重要价值。但如果模仿的过程缺少了反思，就变成了生搬硬套、依样画葫芦，不能内化为自己的信念、知识、技能体系。

尤其是对于学前教育专业师范生而言，他们在课堂中已经接受了大量的理论知识和基本原理，那么其模仿和创造的重点应放在教师的实践行为方式上，教育见习和实习提供了最佳机会。在教育见实习的过程中，师范生要对指导教师的行为方式进行仔细观察和反思，模仿其好的教育行为，并对模仿的效果进行反思，再尝试建立适合自己的个性化行为方式，最后逐步达到教育实践的创新。在这个模仿、创新过程中，反思扮演着重要角色。另外，反思通常不是师范生可以单独完成的，要和团队互动，寻求团队支持。基于反思的模仿和创新的过程可概括为以下流程（见表3）。

参考文献：

〔1〕孙云，孙镁耀.新编哲学大辞典〔M〕.哈尔滨：哈尔滨出版社，1991：156.

〔2〕金炳华.哲学大辞典〔M〕.上海：上海辞书出版社，2007：59.

〔3〕〔4〕孙正聿.反思：哲学的思维方式〔J〕.社会科学战线，2000，（1）.

〔5〕钱家荣.中小学教师主体性的遮蔽与重建〔J〕.当代教育科学，2013，（8）.

〔6〕桑元峰.教师主体性论〔J〕.理论导刊，2009，（12）.

〔7〕池田大作.人生寄语〔M〕.程郁，译.上海：上海教育出版社，1996：110.

〔8〕徐辉.专家型教师的内涵〔J〕.教育科学研究，2003，（4）.

〔9〕李其龙，等.赫尔巴特文集〔M〕.杭州：浙江教育出版社，2002：187.

〔10〕周采.赫尔巴特的教育学与伦理学〔J〕.教育学报，2006，（5）.

〔11〕贺国庆，刘向荣.赫尔巴特教育心理学化的理性分析〔J〕.教育学报，2006，（5）.

〔12〕范梅南・马克斯.教学机智：教育智慧的意蕴〔M〕.李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：13.

Reflective Practice： The Path to Excellent Kindergarten Teachers

Li Min， Lu Wei

（Department of Preschool Education， Faculty of Education Chengdu University， Chengdu， 610106）

【Abstract】Reflective practice can help kindergarten teachers to achieve from being “tool” to “subject”， and trigger reconstruction of kindergarten teachers’ professional image， reforming training system. Kindergarten teachers must gain a wealth of experience from their education practice and reflect on the gained experience in order to reconstruct their own belief， knowledge and skills. The reflection of the content should adopt the dual perspectives of science and ethics， and the reflection subject should advocate the multi-interaction between the individual and the community. It is necessary for pre-service teachers to know that the “imitation-innovation” mode has been proved an effective way of professional development.

【Keywords】kindergarten teacher； growth path； practice； reflection