五疑导学地理生态论文

时间:2022-10-16 06:25:33

五疑导学地理生态论文

一、“五疑导学”模式在高中地理教学中的实践

1.自主质疑

学生课前预习学案,初步掌握本节课的基础知识,了解本节课的知识结构,同时发现、提出并记录问题。让学生带着问题走进课堂,课堂中主动参与,参与中积极思考、解决问题。教师的工作就是认真批阅预习学案:一要整理记录学生主动提出的问题;二要记录学生预习好的方面、预习好的和预习较差的学生名单;三要分类记录知识漏洞、思维偏差、书写表达不规范等问题。学生的问题也不要全部放在课堂上解决,对预习质量较差的个别学生通过单独交流,帮助解决一些基础问题,这样可以避免因课堂时间限制而忽略学习差的学生。通过自主质疑的反馈,既全面掌握了学情,为教学积累第一手资料,又为课堂教学选择合适教学方法节省了时间,赢得了效益。“热力环流”的问题整理如下:(1)如何直观理解空气的热膨胀、冷收缩现象?(2)热力环流图太抽象不易理解,空气的运动方向搞不懂?(3)如何判断热力环流的空气运动和气压变化关系?(4)如何比较气压大小?是不是高压大于低压?(5)判断气压高低是否可以根据等压线高低直接判断?(6)山谷风和城市风会不会分析?(7)海风和陆风是怎么吹的?(8)海陆风对海滨地区的气温有什么调节作用?(9)书写不规范、表达能力欠缺、个别学生生活经验错误。

2.互动排疑

这是教师选择合适教学方法让学生掌握知识和技能的关键环节。合适的教学方法要体现学生的主体性,即在学生主动参与过程中解决问题。例如采用小组合作教学法,让学习较好的学生和学习较差的学生合理搭配,组成生生互动小组,一方面让学习好的学生充当“小老师”角色,通过讲解、示范,帮助学习较差的学生解决问题;另一方面,相互讨论交流,共同解决问题。教师在互动中要扮演好组织者、参与者和引导者的角色,在生生互动中巡视,适时点拨,重点关注预习中错误较多的学生,注意不是就题论题,告诉学生答案,而要引导学生挖掘信息,寻找解决问题的规律和方法。教师除了采用小组合作教学法外,还要灵活地、综合地采用多种教学方法,比如对话教学法、探究教学法、读书指导法、支架式教学法、演示教学法等等。在互动排疑中,教师要让位于学生的学,教师由主讲变主持。学生不仅解决问题,更要体验问题解决的过程,感悟问题解决的方法,增强解决问题的能力(教学过程设计如表1所示)。

3.精讲释疑

为了改变过于强调老师讲学生听的接受学习方式,新课程倡导学生为主体的学习方式,但教师不是不要讲,而是如何有效地讲。教师要杜绝没有重点、主次地“串讲”和根据自己意愿、思路地“灌讲”。应该讲学生易错易混易漏之处;讲学生想不到想不深想不透之处;讲学生似懂非懂很难搞懂之处。总的来说,教师讲解过程要以学生为主。在互动排疑中或在互动排疑后,教师根据学生问题解决的程度,一要探究错因,在讲解过程可以还原学生的错误思路进行讲解,找出学生错误根源,让学生发现错误,反思错误,纠正错误;二要点拨思维,教师用生动、形象、精练的语言进行点拨,让学生掌握地理思维的方法和技巧,理解地理问题的解决过程,思维品质得到培养。在互动排疑中,引发“为什么等压线在高压处凸起来、低压处凹下去,是否有特殊情况?”的新质疑,学生解决这一问题有争议,需要教师讲解。笔者首先在等压线上画了a,b和c三点(见图1),A′,B′和C′的气压分别取值为900(hpa),950(hpa)和900(hpa),通过刚才分析的同一垂直方向海拔越高气压越低的结论,引导学生分析垂直方向上a的气压比A′大一些,b的气压比B′小一些,c的气压C′小一些,所以a,b和c三点的气压可以相等即在同一等压面上,验证了气压高等压线上凸,气压低等压线下凹结论的正确性。5.练习馈疑课堂练习的当堂训练是教学的主要环节。教师根据本课的教学目标、教学重难点以及学生学习状况,精心设计或选择好典型练习,将学生的疑问再次暴露反馈。课堂练习一要体现基础性,面向全体学生以考查学生对本节课知识掌握和初步运用为主;二要体现适度性,就是数量要适度,限于课堂时间确保少而精;三要体现针对性,针对学生的疑点选择或设计练习。

二、“五疑导学”模式构建高中地理生态课堂的优势

“五疑导学”模式的实践,带来了高中地理课堂的变化,使课堂更有了“生态味”,主要体现在:

1.确立民主平等的师生关系

教学活动是一个由师生构成的双边活动,两者缺一不可,是一个有机的共存整体,缺少任何一个方面,都不能称其为教学。[2]因此,教师和学生是生态课堂的主体因素,两者互利共生、共同发展。民主平等的师生关系应该是主体间性,即平等互助的双主体关系。教师不能过分强调自我主体,而忽视学生主体,教师应该在充分调动学生主体的前提下发挥自我主体。“五疑导学”模式通过学案导疑,教师尊重每位学生的质疑权利,在批阅学案中尊重学生的已知和未知,与学困生的答疑平等交流。在互动排疑中,给予学生足够的时间和空间参与学习,把学生的话语权还给学生,让学生的想法、智慧、错误、争论充满课堂,倾听每位学生声音,不断捕捉学生生成的教学资源。教学中,师生平等对话,相互学习,相互促进,营造了和谐融洽的课堂氛围,实践了生态课堂理念。

2.建立动态平衡的教学机制

在生态课堂中,学生成为学习的起点和终点,学生对教学内容的认识状况成为课堂活动的切入点。[3]“五疑导学”模式让教案变学案,在充分了解学生学情的基础上,以“预设问题—解决问题—生成问题—再解决问题”为主线展开教学。首先教师创设问题打破原有生态因子(学生)与教学内容之间的平衡,学生解决问题达到平衡,学生生成新问题,再次引起课堂生态的失衡,学生再次探究,寻求新的平衡。因此,课堂教学处于平衡到不平衡再到新的平衡的动态稳定之中,在设疑、质疑、释疑的生态链中走向和谐高效。

3.采取灵活多样的教学方式

《普通高中地理课程标准(实验)》提出“满足学生不同的地理学习需要”,生态课堂理念倡导“以人为本”,为了体现上述理念,教师根据学生个体差异,探索适应学生差异的多种教学方式。“五疑导学”模式中根据学生的疑问,选择了合作交流、实验演示、支架式、对话式等主要教学方法,教学方式的多样化促进了学生学习方式的多样化,学生较好地解决了热力环流的预习问题。灵活多样的教学方式,激发了学生的学习兴趣,提高了学生参与学习的热情,而且培养了学生人际交往、语言表达能力和思维品质。“五疑导学”模式关注知识与技能的生成,关注过程与方法的科学,关注情感态度价值观的形成,体现了新课程“三维目标”的要求。

4.构建互动生成的教学过程

雅斯贝尔斯指出:“所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流活动”。生态课堂是联系的课堂,各生态因子之间(主要是教师和学生)需要通过对话和交往互动来达成理解,促进发展。[3]“五疑导学”模式中教师根据学生个体差异合理组建小组,形成新的交往场域,在该场域下学生与学生、学生与小组、小组与小组、学生与老师、小组与老师进行多维互动。在教师合理组织、科学引导和积极参与下,互动交流渠道自由通畅,质疑在互动中生成,智慧在碰撞中产生,思维在交流中升华。如互动中生成了“为什么等压线在高压处凸起来,低压处凹下去,是否有特殊情况?”的问题,教师引导学生继续讨论交流,学生提出了很多想法和办法,在精讲设疑环节,教师还是点拨引导为主,在师生对话中解决问题。5.形成多元的发展性评价体系《普通高中地理课程标准(实验)》指出:“重视反映学生发展状况的过程性评价,实现评价目标的多元化、评价手段多样化。”多元发展性评价目的是尊重学生个性的差异,关注每位学生的生命状态,促进每位学生全面发展,让每位学生有尊严地学习。“五疑导学”模式中运用教师评价、学生自评、生生互评的多元评价。教师在预习状况、课堂表现、互动交流、情感态度等方面进行反馈评价,强化激励。学生参与自评与互评,不断认识和了解自我,增强学习的动力,优化学习方式,开发非智力因素,提升学习能力。通过课堂教学中多元发展性的评价,帮助师生建立信心,进行自我认识,发展自我,有利于促进师生各方面的可持续发展。[1]

三、“五疑导学”模式构建高中地理生态课堂存在的问题

“五疑导学”模式的教学实践取得了较好的教学效果,但实践过程中也遇到了一些问题。学案中问题的设计既指向明确又具有科学的思维导引有待加强;预习环节中学生的预习效果差异很大,呈现两极分化现象;自主质疑环节,部分学生只是把会做的完成,不会的空着,提出有价值的问题相对较少;互动排疑中,由于地理课时较少,要进一步提高互动的有效性;还要进一步完善科学评价体系,建立评价表、学生档案袋等。以上这些,需要在接下来的实践中探究解决问题的办法,不断优化完善“五疑导学”教学模式,让“五疑导学”促进高中地理生态课堂的构建。

作者:樊志姜 单位:张家港市塘桥高级中学

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