隐喻思维的构建在大学英语词汇教学中的实证研究

隐喻在语言中是一种普遍现象，隐喻的研究渊远流长，一直被看做是一种特殊的修辞手段，直到1980年莱考夫和约翰逊合著的《我们赖以生存的隐喻》才真正开始从认知角度观察和研究隐喻，并将其纳入语言学研究领域，提出了“隐喻的认知观”。认知语言学认为，人类认知世界主要依赖于语言，而语言在很大程度上都是隐喻化的，它不仅是语言现象，也是思维现象。隐喻的这一功能导致大量新词汇的产生，语言变迁，以及一词多义现象。英语词汇教学是英语教学成败的关键，而英语词汇教学的成败又将取决于英语词汇教学的方法和策略。在大学英语教材中隐喻现象无所不在，它们体现在词汇、语法和篇章等各个层面。而我们的词汇教学还都是依照传统的教学模式，记忆单词就成为习得者难以突破的一个瓶颈。本项目力图通过相关理论研究，采用实证研究的手段，结合大学外语词汇教学策略，探讨隐喻思维的构建对大学英语词汇教学的影响。

一概念隐喻理论与隐喻思维的构建

隐喻不仅仅是一种语言现象，更是人类的认知现象，而且在本质上是人类理解周围世界的一种感知和形成概念的基本认知方式。隐喻是将某一类领域的经验用来说明或理解另一领域的经验的一种认知活动，隐喻无所不在。Lakoff & Johnson （ 1980）在Metaphors We live by一书中对隐喻概念（Conceptual metaphor）理论做出全新的解释，即：隐喻不仅仅是一种语言现象的修辞手段，而且是一种思维方式和隐喻概念体系，是人们用一种事物来认识、理解、思考和表达另一种事物的认知思维方式之一。英国修辞学家，隐喻互动论的提出者理查兹说“隐喻是无所不在的语言原则，我们不用读上三句普通的流利的语句就会碰上一个隐喻。”抽象概念的理解依赖于隐喻，依赖于领域之间概念结构的映射。因此，隐喻存于在我们日常生活，语言及思维中。不用隐喻来思考经验和推理是不可能的。

Lakoff & Johnson（ 1980）根据始源域的不同将概念隐喻分为三种类型：结构隐喻（structural metaphor），方位隐喻（orientational metaphor），实体隐喻（ontological metaphors）。结构隐喻是通过一个结构清晰、界定分明的概念去建构另一个结构模糊、界定含混或完全缺乏内部结构的概念。通过一种“结构映射”（structural mapping）方式形成，用源域（source domain）中具体的概念去类比目标域（target domain）中抽象的概念。如；ARGUMENT IS WAR . LOVE IS A JOURNEY.看上去我们不难得出结论，我们往往依赖于较具体的概念（右边）去理解较抽象的概念。一词多义现象就是这样产生的。方位隐喻（orientational metaphor）指运用诸如：上下，内外，前后，左右等表达空间的概念来组织另一个概念系统。这与我们身体构造，行为方式有关联。如：MORE IS UP .lESS IS DOWN .给quantity这一抽象概念一个纵向的方位。I hope my income rises every year. You are in high spirits.人们借助于从这类基本经验中总结出的基本概念去理解情绪、感觉等。实体隐喻（ontological metaphors）指用物体的概念来认识和理解我们的经验。帮助人们将抽象的事件，活动、情感等视为有形的实体或物体。如：The mind is an entity. We are out of trouble now.（trouble as container）.隐喻能引发我们队某些事物结构的想象，而支持这些结构的平台是意向图示（image schemas）。Lakoff认为隐喻映射中存在意向图示，这些意向图示有容器图。隐喻不仅仅是一种简单的语言现象，而是一种认知方式，语言中之所以存在隐喻表达，是因为概念体系中存在着概念隐喻（conceptional metaphor）。而每一种语言的背后都有一个复杂的概念体系，其中包含了数目庞大的概念隐喻。很久以来英语词汇教学依旧是局限于传统的模式：查字典，猜词义。实际上词汇的记忆过程不仅仅局限于词汇的形式和意义，如果我们能利用概念隐喻，联系具体和抽象概念的映射关系，建立相似性网络，对词汇的隐喻意义进行认知，就能达到对词汇深加工的目的。

二研究设计

（一）实验目的

本研究旨在用实证研究的方法收集一些实验数据，求证隐喻理论融入大学英语词汇教学后的有效性和实践意义。

（二）研究的问题

（1）隐喻思维的构建在大学英语词汇教学中，是否能够提高学生学习词汇的能力。（2）概念隐喻理论是否有助于学生辨认词汇隐喻意义的延伸。

（三）研究对象

为保证受试者在平均年龄，性别和文理科的一致性，本实验在笔者所授课的2009级两个自然班进行。CC为控制班，学生主修化学，EC为实验班，学生主修数学。入学后词汇水平测试t检验无明显差别，英语学习条件相同。

（四）实验材料

实验材料以大学课本《大学英语》全新版综合教程（2002）为主，Lakoff和Johnson《我们赖以生存的隐喻》（1980）为辅助。

（五）研究工具

研究工具为测试卷（两套：前测和后测）。结合我们本课题的目的，分别对实验班和控制班对其隐喻思维能力进行测试。第一项测试隐喻识别能力：设计10个英语句子，受试者要判断是否是隐喻表达；第二项测试隐喻的理解能力：设计10个填空题，用up和down填空；第三项测试隐喻的运用能力：设计10个英汉互译句子。

（六）实验教学实施过程

本实验历时12周，控制班按常规执行教学计划，实验班分两个阶段在教学中从隐喻认知的角度，培养学生隐喻思维的构建。

第一阶段的实验教学为期3周（6次课堂教学）。主要是以培养学生隐喻思维的意识为目的实施教学，由浅入深，循序渐进地引导学生了解隐喻的基本知识。运用教材中大量的隐喻语料，在认知隐喻理论指导下，引导学生了解隐喻的认知本质，它的普遍性和系统性。

第二阶段的实验教学为期4周（8次课堂教学）。系统讲解概念隐喻的分类。隐喻的认知基础在于“相似”。这种相似性在人与宇宙万物之间建立起关联域形成两个相互关联的概念域，一个即始源域（喻体），另一个即目标域（本体）。概念隐喻的三种形式：空间隐喻，实体隐喻和结构隐喻。Lakoff & Johnson通过实例分析，发现说英语的人对[ ARGUMENT ]这一概念的理解在很大程度上依赖于一组隐喻，其中最重要的是ARGUMENT IS WAR.

Your claims are indefensible.

He attacked every weak point in my argument.

His criticism were right on target.

I demolished his argument.

I’ve never won an argument with him.

我们可以看出说话人把谈论WAR的一系列词汇（indefensible， attack， target， demolish， win）都移植过来谈论（ARGUMENT）。ARGUMENT IS WAR这一概念隐喻帮助我们谈论，理解和构建（ARGUMENT）这一抽象概念。在讲解表达某一概念词汇时，笔者把与之有关联的概念隐喻和隐喻表达制成一个定式，这样有利于词汇的记忆和提取。实验班同学进一步讨论了“LIFE IS A JOURNEY”；“TIME IS MONEY”等概念隐喻所含的相似性，从而进一步掌握概念隐喻及其理解方式。当学生读到教材中如下的句子就不难理解了：“The telephone is to shyness what Hawaii is to February”《大学英语》全新版阅读教程第二册，以及“The soft handwriting reflected a thoughtful soul and insightful mind”.《大学英语》全新版阅读教程第一册；“I thought that experience might have been just a fluke--until， on a fishing trip with the same neighbour， I proudly pulled in a fish with what I thought was a major display of deep-sea angling skill， only to hear a voice behind me say，“It’s just a fluke”.《大学英语》全新版阅读教程第二册。

第三阶段的实验教学为期5周（10次课堂教学）。这阶段主要讲解借助隐喻思维将多义词的隐喻性义项和与此相关的思维意识联系起来。Lakoff对多义词有生动的定义：多义词指具有相互关系词义的家庭。多义词义项之间的关系有两种：一种是放射状，即不同认知模式之间的系统关系，即词义延伸由不同认知模式的投射而产生。人类对外部世界的认识首先来自对自身的了解。如“head”，人们意识到HEAD IS ROUNDHEADIS TOP.HEAD IS STARTING POINT.HEAD IS MIND.这些意象图示是隐喻思维拓展的基础，词义的延伸就是隐喻思维的结果。可见词义的延伸是意向图式和隐喻系统概念融合的结果。Head本义是“源域”，其他义项都是“目标域”，源域是词义延伸的基础，当词义从源域向目标域映射延伸的时候，就是隐喻思维的结果，于是隐喻概念就把各个义项联系起来了。

（七）数据收集与分析

实验班与控制班所获得的数据有SPSS软件系统进行统计处理，采用的统计手段是独立样本检验。

前测结果：为了检验实验班与控制班在接受传统教学法和隐喻教学法之前，在词汇习得方面是否存在显著性差别，起点是否相同，笔者对前测的原始数据分别进行了独立样本t检验，结果见表1。

表1显示前测t= -1.277， p= .066实验班的平均分数为51.94，控制班的平均分数为48.70，说明实验班与控制班在词汇习得方面无明显差异（p > .05），实验班与控制班起点相同，是合格的受试者。

后测结果：为了检验提高隐喻思维意识对学生词汇习得的影响，笔者对实验班与控制班后测的原始数据分别进行了独立样本t检验，结果见表2。

表2显示经经过12个月的教学实验，后测t = 7.375，p= 0.001，实验班平均分为62.20，控制班平均分为46.49，实验班与控制班在词汇习得方面有显著差异（p < .05），实验班成绩高于控制班，而且后测成绩远远高于前测，由此可得出结论：大学英语教学融入概念隐喻理论，能够说明隐喻意识提高有利于词汇学习。

（八）研究结果与讨论

从表1到表2，我们明显看到前测两个班平均分无显著差别，经过实验教学后两个班后测显示出实验班与控制班在学习效果上的显著差别。实验班成绩明显高于控制班。其原因是教师在课堂教学过程中运用了隐喻理论，培养学生隐喻思维的构建，由此可证明提出的两个假设成立：隐喻思维的构建在大学英语词汇教学中，是能够提高学生学习词汇的能力；概念隐喻理论是有助于学生辨认词汇隐喻意义的延伸。

总之，隐喻是一种重要的认知工具，隐喻认知语言学的隐喻理论既然能够合理解释一词多义现象和词语的语义扩展方式，也就完全可以运用到大学英语词汇的教学中。隐喻思维的构建将会提高英语词汇教学的策略意识。从整个实验看我们可以得出下面的结论：隐喻思维的构建在大学英语词汇教学中有助于学生词汇的学习。

参考文献

[1]Lakoff， G. & M. Johnson[M]. Metaphors We Lived By， 1980.

[2]Richards，I.A. The Philosophy of Rhetoric[M].New York： Oxford University press，1936.

[3]Lakoff， G. Women， Fire and Dangerous Things： What CategoriesRevealabouttheMind[M].Chicago：TheUniversity of Chicago Press，1987.

[4]彭建武.认知语言学研究[M].山东：青岛海洋大学出版社，2005.

[5]耿占春.隐喻[M].东方出版社，1993.

[6]束定芳.隐喻学研究[M].上海外语教育出版社，2000.

[7]蓝纯.认知语言学与隐喻研究[M].外语教学与研究出版社，2005.

[8]陈家旭.英汉隐喻认知对比研究[M].学术技术出版社，2007.

[9]唐清叶.语篇语言学[M].上海大学出版社，2009.

[10]王寅.认知语言学[M].上海外语教育出版社，2007.

[11]王文斌.隐喻的认知构建与解读[M].上海外语教育出版社，2007.

[12]李瑛.认知隐喻思维与多义词教学[J].中国外语，2006（5）.