浅论PCCS色彩体系在色彩构成教学中的应用

课题项目：本文系安徽大学江淮学院校级课题项目资助（2012JY0011）；本文系安徽大学江淮学院校级课题项目资助（2012JY0011）

摘要：通过对当代设计语境下色彩构成教学的反思，提出在色彩构成教学过程中挖掘日本PCCS色彩体系的应用价值，利用PCCS色彩体系的三维结构、色调图、色彩印象体系等相关内容，帮助学生在建立色彩理性逻辑思维的基础上快速掌握实用配色技法。

关键词：PCCS色彩体系；色彩构成；教学

在我国高等院校的艺术设计教育体系中，色彩构成作为艺术设计类专业的必修基础课程已有三十余年的历史。其教学目的旨在色彩科学原理的基础上，研究色彩规律及色彩美学形式法则，提高学生的设计色彩驾驭能力。色彩构成具有典型的方法论意义，学生通过掌握不同的色彩设计方法，为后期专业设计领域课程中的色彩应用打下坚实基础。

1当代设计语境下色彩构成教学的反思

在我国设计教育届存在如此的现象，艺术专业的教师大多是“科盲”，理工科专业的教师对艺术也知之甚少，两个群体的学者各自固守在自己的那块领地里，相互之间筑起了高起的围墙，延续着C.P斯诺在上个世纪中叶批评过的“两种文化”的隔离[1]。传统的色彩构成在教学思想上主张中国工艺美术思想，坚持以美学经验技法为主的教学方式。其中针对“色彩体系”的教学内容仍将其作为“标准化色谱”在色彩构成课程设计中简单略过，仅强调色立体可以利用科学编码标号为色彩定名等标准传达色彩信息的功能，忽视了其可以通过色彩三要素（色相、明度、纯度）的三维空间关系快速帮助学生建立色彩理性逻辑的重要作用，其中对日本PCCS色彩体系的重视程度尤为不够。

在当代设计语境下，伴随经济环境、设计产业及信息技术等因素的积极变化，设计课程教学更加强调应用性、创意性、系统性，提倡设计教育与市场应用紧密衔接。由于忽视色彩体系在设计实践中方法论的应用价值，学生只关注花哨的色彩形式，在色彩构成课程结束后，学生在独立的色彩设计创作过程中面临各种复杂设计条件与要求，仍无法掌控色彩的各种特性，陷入临摹容易、创作艰难的尴尬困境。所以，在色彩构成教学过程中需要打破艺术学科与理工学科的“文化隔离”，重视学生色彩理性逻辑的培养，其中日本PCCS色彩体系对于应用型色彩构成教学具有重要价值。

2PCCS色彩体系的理论基础

色彩体系（色立体）是按照色相、明度、纯度的色彩基本属性，对色彩进行有秩序地整理、分类，形成规律性排列，并借助三维空间的形式，组成一个可视化的立体旋转模型。1666年，英国数学家、物理学家―艾萨克・牛顿（Isaac Newton）的七相环理论奠定了现代色彩研究的基础。1772年法国数学家、自然学家―约翰・亨瑞・朗姆伯特（Johann Heinrich Lambert）提出色彩金子塔模型，使人们对色彩的认识得以上升到三维体系（色相、明度、纯度）。伴随人们对色彩规律研究的逐渐深入，出现了蒙赛尔色彩体系、奥斯特瓦德色彩体系、日本PCCS色彩体系等重要色系理论。

其中，日本PCCS色彩体系（Practical Colorordinate Syste的简称）是日本色彩研究所1964年公开，以色彩调和及配色为目的的实践性色彩体系。其结构以色彩三属性为基本空间要素：色相（Hue）以“红、黄、绿、蓝”心理四原色为基础，按视知觉等距插入24色的色相环；明度（Lightness）以视知觉等距为基础分为18级（最高9.5，最低1.0），即色立体纵轴；纯度（Saturation）以各色相的最高纯度为上限，统一分为9级（最高位9.0，最低位1.0），即色立体横轴。

日本PCCS色彩体系提出了“色调”概念，将纯度与明度综合成“色调”。色调经过命名分类后，分布于不同的位置区域，形成“色调图”，类似于等色相面，如同一个D字。D的垂直边为无彩色调，分为5组色调（白W、浅灰ltGy、中灰mGy、暗灰dkGy、黑Bk）。有彩色调分为12组，用v、b、s、dp、lt、sf、d、dk、p、ltg、g、dkg十二种名称来给各个色调命名（即鲜、明、强、深、浅、柔、浊、暗、淡、浅灰、灰、暗灰）。

日本PCCS色彩体系建立了色彩印象坐标体系，通过对颜色进行分析及评分，将“动态―静态”、“生硬―柔和”作为表达色彩感受的评判标准， 根据分值在坐标中确定其色彩印象的位置。利用SD方法（语义分类法Semantic Differential Method）精心筛选出能够表达人们对颜色感觉的多个形容词，然后对不同工作、生活环境中的1000个人进行了相关的色彩印象测试，并根据测试的数据进行科学整理后得到了单色印象空间、配色印象空间、形容词印象空间。

3PCCS色彩体系在色彩构成教学中的应用价值

3.1空间结构利于培养学生色彩空间维度的逻辑性

在传统的色彩绘画教学中，我们在一定程度上偏重对色彩理论的经验认知。例如在前期传统色彩写生教学中要求学生面对客观对象，通过观察分析研究光照作用下物体的色彩变化规律，进而真实再现自然物象的色彩变化。学生色彩经验的培养偏重于个体的观察体验。而在色彩构成教学中，教学内容方面又将色彩原理解构成独立模块及众多概念。学生从开始分别学习色彩三属性（色相、明度、纯度）的概念到掌握各种色彩对比、色彩调和等方法，这种看似完成众多知识点的散落式学习，由于忽视了色彩空间逻辑性的基础作用，学生对色彩理论是一种割裂式的理解，导致对色彩的综合应用陷入混乱。例如色彩会同时具有色相、明度、纯度的属性特征，而在设计实践中，色彩配置不会只面对单色相的明度组合或单色相的纯度组合等单一色彩属性的色彩组合应用。由于缺乏色彩体系逻辑化的训练与支撑，初学者容易混淆其中的关系，尤其是明度与纯度。所以孤立的看待色彩属性或仅凭缺乏色彩逻辑性的个人色感，在色彩设计实践中会显得无所适从。

在色彩构成教学中，色彩体系的三维结构有利于学生建立色彩属性的空间逻辑，相对于其他色彩体系，日本PCCS色彩体系在培养学生色彩空间维度的逻辑性方面具有明显的优势，它在蒙赛尔色彩体系、奥斯特瓦德色彩体系的基础上加以优化，使显色结构更为科学合理。 PCCS色立体对色彩采用更灵活的纯度分级，使外形比孟赛尔色彩体系更加完整光滑，同时摈弃了奥斯特瓦德色彩体系的机械椎体外形，根据各色相的实际明度差别确定色调环的倾角，准确建立色彩三属性的空间维度关系。既能帮助学生科学的、形象的、直观的理解各种色彩特性，亦能使后期的色彩众多知识点建立在色彩科学逻辑性的基础之上，使知识点理解更加深刻透彻。例如学生可以根据PCCS色彩体系的显色结构清晰的理解各色相在明度值方面的差异。3.2色调概念利于学生掌握实用色彩搭配方法

在传统的色彩构成教学实践中，我们很大程度上偏重对众多色彩知识点的理论传达，训练方式也多为独立单元，割裂了各知识点间的应用联系，以至于色彩搭配方法缺乏体系化，学生对色彩配色的综合应用浮于表面。同时，色立体的三维特性对于色彩设计方法论的指导效率显得过于复杂，缺乏实效，导致色彩构成教学脱离了设计应用，陷入虚幻的色彩形式游戏当中。学生参照教科书上的规范示例可以模仿出大同小异的色彩构成作业，但当面对真正的设计课题时，在多种综合因素和色彩元素面前往往显得不知所措。

日本PCCS色彩体系提供了极具实践性的色彩搭配方法。其提出的“色调”概念将纯度与明度整合成联动的整体，把传统的色彩构成教学中简单的色彩三属性之间的搭配，拓展至纯色调、浊色调、暗色调、无彩色调等色调间的搭配，使学生能够建立明确的、可操作性的色彩搭配方式。不同的色调分别具有强烈、明亮、柔和、黯淡等色彩感觉，教学中可有效引导学生建立色彩配置方法与色彩情感及设计意义之间的联系。

日本PCCS色调图通过二维语言表达三维色系结构，简单的图形展示了丰富的色彩应用（见图2）。一方面，其平面化的观察视角使学生能够直观且迅速掌握色彩搭配的实用方法。PCCS色调图以横轴为纯度阶，以纵轴为明度阶，各色调组内部或之间的纯度与明度变化趋势一目了然。教学中可以利用PCCS色调图二维空间的视觉距离帮助学生明确各色彩属性的对比差别：距离越大，色彩属性的对比关系越强。距离越小，色彩属性的对比关系越弱。另一方面，日本PCCS色调图平面化的观察视角使计算机数字色彩与传统色彩理论在实践过程中形成有效衔接，例如在photoshop软件中，拾色器的色彩选取方式采用平面化的观察视角，其中默认的HSB模式（H明度、S纯度、B色相）在设计实践中被广泛应用，并与PCCS色调图的表色方式极其类似，便于学生在计算机数字色彩设计中学以致用。

3.3色彩印象体系利于学生建构色彩情感的逻辑思维

“色彩意向及情感化表现”是色彩构成教学的重点及难点。传统的教学内容一定程度上仅强调色彩心理特征的功能表达，例如仅解释色彩具有联想性、象征性、文化性等表意功能，忽视了情感语义与色彩印象具有极大的丰富性及多变性，使“春夏秋冬”、“男女老幼”、“喜怒哀乐”等配色主题训练陷入不明确的个人经验配色的误区。当学生需要根据设计语意，创造某种意义的图形及色彩组合时，往往显得一筹莫展。

日本PCCS色彩印象坐标体系通过建立色彩印象空间，可以帮助学生系统研究色彩情感特征：一方面，建立以“（柔和）―（强硬）与（动态）―（静态）”的心理判断力为基准轴的PCCS单色印象空间，利用单色印象色彩分布特征，帮助学生观察不同颜色的色彩印象特性，例如学生可以通过对比红色与蓝色、黄色与褐色等各色彩在印象空间上的距离差异及相应色彩的位置等视觉性情报，一目了然的对比色彩情感差异；另一方面，在配色印象空间中，将相似感觉的颜色归纳为一个集合，并为每个集合归纳相关色感的关键词，如“纯净的”、“自然的”等，然后制作相应的配卡，进而准确反映配色特征与印象差异。在形容词印象空间中，利用人们对色彩印象经常性使用的类似“温柔的”、“可爱的”等形容词，将色彩印象与文化语义联系起来。例如配色印象空间与形容词印象空间的印象坐标都是相同的，假设打印出一个“配色印象空间”和一个“形容词印象空间”形状的胶片，此时位于相同位置上的颜色和形容词可以说是具有相同的意义，换言之，位于“配色印象空间”A位置上的“颜色配置”完全可以用“形容词印象空间”A位置上的形容词来形容。通过这种方式比较“颜色配置”与“形容词”，学生就可以判断出不同色彩组合带给人的色彩印象，进而建构明确的“色彩印象―情感语意―设计主题”的色彩印象逻辑思维，并由此策划出一套科学客观的配色方案。（见图3）

综上所述，色彩构成课程不是简单的设计基础课程，其教学目标应以“应用型”为导向，强调与设计市场接轨。所以将PCCS色彩体系的相关内容，尤其是将PCCS色调图与PCCS色彩印象体系等实践性内容导入到色彩构成教学中，对培养学生的色彩理性逻辑思维，帮助其快速掌握实用配色技法具有重要价值。

参考文献：

[1] 何洁，田少煦.数字色彩构成[M].清华大学出版社，2007.

[2] 田少煦，李陵.信息时代视觉传达设计基础课程的教学设计与创新――以国家精品课程《数字色彩》为例[J].美术学报，2011（06）：3841.

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[5] 刘卉.色彩构成教学创新模式的思考[J].科技信息，2008（09）：48.

[6] 杨莉.色彩设计教学理念的重构与创新研究[J].美术大观，2007（09）：120.

作者简介：闻佳（1982―），男，安徽铜陵人，硕士研究生，讲师，现工作于安徽大学江淮学院。