民国历史教育研究遗产与我们的任务

【摘 要】民国历史教育研究，不仅是我国历史教育史中的一朵奇葩，而且是现今历史教育研究理应继承的一笔宝贵财富。现实意义在于：其批判立场，有助于我们形成历史觉悟，以便使历史教育更充分地反映对于民族历史文化的应有立场，乃至对于人类命运应有的整体关照；其学术态度，引向理性的而非冲动的、客观主义的而非虚无主义的历史认识；其学术视野，既让历史学习者能够对本国历史产生温情与敬意，也能够让历史学习者着眼人类的总体史并产生人类爱。

【关键词】民国，历史教育，遗产，任务

【中图分类号】K26 【文献标识码】A 【文章编号】0457-6241（2013）10-0061-05

民国历史教育研究的丰富性已埋没得太久，真正有所开发只是近些年的事。民国历史教育研究的学术性亦埋没的太久，以至今天回过头来看，不能不感慨，我们曾丢弃了多么宝贵的一份历史遗产。现在到时候了！找回本该属于我们自己的学术史，找到我们自己理应有的学术担当。

一、坚持历史教育研究的批判立场

历史教育是一种怎样的教育？历史教育研究是一门怎样的学问？历史课程应该如何定位？历史教育研究者应该有怎样的研究视野和胸怀？20世纪的前半期（至1949年），我国学者不间断地追问了这些问题，旨在为学校的历史教育定位，在努力为养成共和国的新公民找出一条正确的历史教育之路。这条路的起点，是用进步主义史观代替传统的王朝循环史观，是在否定“向后看”的历史传统的同时，试图将历史教育的目光引向前方。其目标是建立服务于现代国家建设，并唤醒民族复兴大业的学校历史教育新体制。

从梁启超所指摘的传统史学的“三恶果”，①到蒋梦麟对“泥古余焰”所集习的“聚臭腐之糟粕以酿新酒”的“新历史”，以及受之学子的“无异饮鸩毒而甘美酒”的历史知识的讨伐；②从光汉的“中国的史学家，只晓得记学校，不晓得记教育”，故“中国的教育，只有虚文，没有实效”的控诉，③到何炳松用社会进步史观替代旧式史学陈陈相继的“因果之说”，④整个20世纪前半期欲建的学校历史教育新体系，无处不带强烈的批判色彩。

因为，他们认识到，“历史为己言己行事实之记忆”。⑤如果没有对旧史学“六弊”⑥的批判，就不会有一个“新民”的视野，不可能创立“新民”的教育。正是在批判之中，人们渐进地摆正了学历史的三个目标。其一，学术的。不应加任何道德致用的观念。其二，应用的。把历史作为整个社会科学研究和教育的基础。其三，教育的。理应使人类的经验成为丰富个人能力的条件。当我们把后两个目标运用于学校的历史课程时，则必须用批判的眼光审清以下观念：

1.“古已有之”的观念。轻视一切新事物，认为今人不如古人，社会是一步步退化的。

2.“自古如此”的观念。强调一切都是先人苦心创立的，后人只能守成不能改革，即便“托古改制”，也没有成功的余地。

3.进化的观念。认为人类是渐渐演进的，一件事有他的因有他的果，世界上任何事物都在变化中，社会改革是必需的，而且理应关注到历史的潜势力或历史背景。

4.革命的观念。认为革命是社会发展的常理，不管哪种主义又何等的激烈，从长远看，未必是洪水猛兽，当是历史发展的必然产物。①

前两个观念，要在批判中抛弃。后两个观念，亦需有批判性的分析。为此，学者们确定了两个限定性目标：一是学习历史要追求真相，历史教学应重视为了讲真相而必备考证的和叙述的功夫；二是学习历史要信奉真理，即历史教育必定赋予历史一定的意义——学习有价值的历史，这个意义由历史哲学产生。甚至强调，教学的最大目的就是讲有意义的历史。

有意义的历史，首先是针对传统的无意义的“帝王教科书”而已。以“帝王教科书”为对象的历史教育，其实质是士大夫阶级用来练习做官的工具，对于一般民众，除了伦理教化外，再无其他作用。故就整体民族的历史态度而言，既随意也善忘。因为“国”是“一家一姓”的王朝，尽管“家国天下”一直是正统灌输的观念，但是毕竟常常变换的王朝，让忠孝分裂，维护统治阶级的历史教育，在士大夫和官场，不在民间。民间的有是“榜样教育”，它主要依赖宗法制形成传统，只要求百姓明白服务的对象而且不能越矩。②

然而，当固有规矩的政治、社会、文化基础遭到破坏，特别是在对抗近代国家、民族的打击，“一家一姓”的“家国”再也无力回天时，时代就必然地呼唤历史来抒发民族的凝聚力；在树立针对国民的学校历史教育时，又不能不以“民族精神（近代观念）涣散”的事实，深入批判旧史观的狭隘，不能不以“民族自信力（近代认识）如此脆弱”的呼喊，深刻批判旧教育的麻木。甚至祈望“为了要求我们民族有复兴的一日，则必须要藉历史教育来培植我们民族的自信力，发扬我们的民族精神，光大我们固有的文化道德，认清东方本位文化的优越与伟大的地方”。③

显然，批判的价值在于建树，建树的基石则在有新的史观指导。对于旧史学影响下的历史观的弊端，尤其是为了适应国情树立新史观指导下的有民族性的历史教育的迫切性，学者们有着普遍的共识。不同是，在解决问题的过程中，学者们依据的历史哲学各有源头，关于学校历史教育的性质、历史课程的定位，抑或历史学习的价值，稳健的、犀利的派别各有所长。

梁绳筠较早阐释道：“历史者其学术界中之价值最晦者乎？以言娱自悦情，不如文学艺术；以言实际应用，不如物理化学；以言扩襟，探索真理，不如哲学；以言敦厚风俗，培养道德，不如伦理；充其分亦不过知古代之生活，悉现在之由来而已。呜呼！历史之价值，本自遁世无闷，安可不为之大声疾呼作积极的宣传乎！”为此，他提出了历史的批评价值及其标准：“就批评的本质观察，以判定其价值；就被批评的功用观察，以判定其价值。”④前者，讨论真理的性质、真理的证明、真理的旁证、真理的享用。后者视其能否满足人生的需要，视其满足需要的程度。具体言之，可列出八类需要，即资鉴、道德、爱国、宗教、训练、保存、文学、艺术。不过，将它们放到教学实际中看，“常常因小失大。不是由此强化主观，就是由此繁生偏见，因此历史教育价值理应有一套严格的批判系统”。

比如，因强调“资鉴”，而“泯没许多宝贵之史料、泯没历史之真相，盖自注重资鉴者观之”；因重视“道德”，“且多抱垂训主义以治史”。说到“爱国”的功用，则流弊滋深。一是易“养成人民偏狭的心理态度，国民戚戚然，日以国事为爱，种族之界限，俨若鸿沟，而忘其为时间人类之一，贻误其对于世界应有之贡献，及人道应负的责任”。二是尊重了国家，却“有危于世界和平”的倾向。“其人民认国家为最高之机关，惟一之精圣，世界上只有所谓我国，无所谓他国，只有所谓吾族，无有所谓他族，凡所以能拓大吾国家光荣吾民族者，虽捐踵糜顶，赴汤蹈火，在所不惜，虽吞灭异己，奴隶胞类，亦在所不顾。”⑤

历史教育的真功用=价值，在前辈学者看来，在使人明白现代社会之由来，在能供给解决问题的历史背景，在供给经济问题的普通工具，在促进世界和平。九十年后，我们对此又有多少贡献呢？我们是否已经确立了一整套对历史教育价值的批判系统呢？值得深思与反省！

二、继承历史教育研究的学术态度

对于历史教育研究的稚弱现象，如今的研究者除了无奈还是无奈。过去，很长一段时间，教材教法剥夺了历史教育的学术性。近10年来，似乎有所转变，但屈于历史学、教育学的陈见，让历史教育研究真正进入学术视野还有很长的路要走。然而，这条路并不是完全没有开通过，恰是因历史而使其荆棘丛生——路还在。

诸如，研究教科书，必要明白：其内容与教育目标是否契合；学生从中能得到什么；就形式而言，又于学生的兴趣如何。所以，编写教科书除需审慎的态度外，还应有科学的技艺，而促使科学的技艺合理运作的基础，便是学术态度。①它最重要的功能，是实现教学中心由教材转向学生。具体言之，则是建立这样的教学观：“给我们知识，使能用以求更高深的学问；给我们情感的经验，使生活分外丰富；给我们社会观念，使能采取正当的态度；给我们正当的习惯和思维的方法，使人生合理与有效，扩大生活的境界与改造我们的人格。”②

为此，建立在学术意义上的历史教育研究，一是要追求教育的真义，即“意味着人类的一切能力之解放，从双手的解放到头脑——思维——的解放，乃至政治上经济上和人格上的解放”；二是通过学术解明“绝不能桎梏人性的自由和智慧的生长和发展”的真教育，当如何实现。显然，合理的历史教学、教材、教法研究，被融入历史教育研究。无上位的历史教育研究，下位的历史教学、教材、教法就失去了学术位置。如同一个人有行动的四肢，没有健全的头脑一样。所以，充实有学术性的理论的能量，归根到底是为了实践行动更有力量。

林仲达说的好：“唯有在民主的政治下，才能保证它（教育）不以人类的血为游戏，才能使人类获得其控制历史与控制自然的知识和能力，而走上光明幸福生活的前途。”据此，历史教育在追求人的政治、经济、人格的自由解放，要求“实现新社会之真的普遍的文化”的基础上，应该“足证真的民主教育力量之伟大，它不仅变革了客观世界，而且改造了人类自己”。③

从操作角度看，学术态度“诚以教学法的条件，特为施教的资具”，并引导研究者，不因只留心于容易的工作，而疏忽了远大的期望。尤其引导教育者，既可对付当前的要求，又可顾及将来的准备。如米里斯（Millis）的历史教育“三重价值说”认为，文育（含情操、观念解放和改造）的价值最高，应用（含准备、职业、社会性和道德性）的价值次之，训练（含智力、学习态度和有用的习惯）的价值第三。而李非强调说，低估训练的价值是因为未能“使人类学习与社会生活打成一片”，未能重视传授“历史方法”。抑或说，教历史若“不善运用”，其学习价值则会降低。历史的学习，不啻使我等“变平面的人生为立体的人生，前见古人，后见来者”。④

说到底，若排除历史教育研究的学术性，教育者难有判断教学高下的准则，更无须有高质量、高水平的教育追求；若贬损历史教育研究的学术性，研究者难成解决真问题的本领，因为他不知道什么样的问题，才是最要紧、必须首先解决的问题。

三、健全历史教育研究的学术视野

历史教育的研究领域甚宽，“大言之，关于世界；小言之，关于一国一人”。即便仅就教学本身而言，也不是单向的教材、教法研究，更不是针对某一部教材、某一类教法的研究。需要有三大条件，以满足具体内容的具体规划和研究。它们是：增进个人的社会性发展；适应国家发展的需要；符合世界发展潮流。具体规划和研究的内容是：发展个人的社会领悟力；发展与社会生活相融通的文化演进观念；陶冶和培养关心社会的倾向；发展历史情怀；涵养公共理想；发展正当的国家观念；发展正确的国际观念；涵养对知识的永久兴趣；训练依据事实下结论的能力；训练解决问题的能力；训练判断能力；发展想象力；训练合作精神；培养美感。⑤尽管在放宽研究视野时，在学术的严谨性上不免存在一些问题，但是提出这些课题并依此所做的历史教学研究，是不是比今天我们言及的教学法还有价值呢？

再从具体研究的视野看，或许更清楚明了些。以陈衡哲的《历史教学与人类前途》一文为例：

“历史教学是一个很大的题目，但人类前途却是一个更大的题目。”“我的着眼处，是在那一个‘与’字。这就是说，我们怎样可以利用历史，来帮助人类得到一个更为光明的前途。换句话说，就是，我们怎样可以利用历史，俾将来的人类，在政治方面，可以有协作和互助，而无枉费能力的争斗；在情感方面，可以彼此更相了解，更能有同情之心；和人类今日在纯粹学术上的互助和了解一样。”

人们生活在战乱的年代，没有普遍的幸福可言。只有承担扑灭战争的责任，人们才能够为实现普遍的幸福朝前进步。那么，历史教育能够承担怎样的责任呢？

“看一看中外古今的各种历史书籍，便知颂扬武功，奖励仇外，以及种种毁人誉己的态度，是许多历史家不以为耻的。”“人类的误解，及武力的蔓延，既已从历史之中，得到了他们的滋养料。”

自然，利用历史教育去减少或消灭这种滋养料，是历史教育的一个责任。为落实这一不能推卸的责任，我们既要有策略又要有视野。概括地说，一是为了人类解释许多误会，应改良狭义的爱国心，扩展世界观念。“假使我们研究历史的人，来奖励相残相杀的事业，来抬高战争的身价”，那就是知法犯法，是难得宽恕的。“把人类全体放在自己国家之上，并不是不爱国”，而是把爱国的根植于人类爱真理之上，这是广义的、彻底的爱国。“能把爱国与爱人类，看成一件事，便是能靠了历史，尽力的去为人类造一个共同的观念和共同的文化，俾爱国的情愫，能建植在爱人类的基础之上。”二是以研究和教授历史为途径，“去揭穿许多武人政客的黑幕。我深信，战争是武人政客所造成的”。历史教学要帮助青年学生寻找真相，将武人政客的阴谋暴露在他们眼前。这是“一件神圣的责任，凡是研究或是教授历史者，都不容躲避的”。三是为青年们确立一个伟人的定义。“应该从历史的事实中，为青年们找出一个人生的模范来，应该为他们下一个伟人的真定义，为他们指定一条人生的道路。”①

用今天的话说，以上三端，即祛除误解，培养学生的世界观念；揭穿黑幕，培养学生的价值观念；确定伟人的真意义，培养学生的人生观念。当然，文章议论的切口不大，可谁又能说其视野不及这般的宽呢！毕竟文章的主旨是要把历史教学引至“人类往上走的道路”。

的确，历史教育的研究视野，关乎历史教育的认识深度。尤其是当受时代大潮左右时，历史教育的成败，往往就取决于研究视野的宽度和学科认识的深度。比如，近代国家的成立，民族主义的发展，同时提供了政治家野心把历史当作工具的机会。他们一边利用历史教育刺激国民情绪，一边极力排除历史教育的政治社会化功能。前者把培养爱国思想作为历史教育的唯一用途，不仅强调“重视自己，轻视他人，只求自身利益，不顾他人利益的偏狭思想”，而且极力推崇权力，宣扬霸道，把人民捆绑于武力扩张的战车。后者排斥历史教育的民主性，将历史教育尽可能个别化、特殊化，反对“总体史”强调为了现实服务的政治史，进而使其成为一种单纯的道德科目。②结果是，历史教育失去了批判性和应有的人类文化情怀，不仅全无智慧，而且只能死记硬背。

死记硬背遮蔽了历史教育的视野。更可怕的是，它实际服务的对象以及长期积淀下来的历史意识，都因此背离了现代历史教育精神。

四、开创历史教育研究的新局面

“自历史成为一种独立的科学以来，历史教育因之也成为研究问题之一。”③换句话说，自有独立的历史课程以来，历史教育因之发生的问题远比历史研究复杂的多。其一，以科学的历史学作为科学的历史教育的基础是天经地义的事。④然而，当历史面对青少年学生做有价值的教育时，它就没有对付文本那么简单了。针对文本存在着追求纯粹学术性的研究条件，针对人的历史教育皆具有价值抑或主观的前提。其二，青少年学生理解历史有着诸多阅历和心智上的困难，为了让他们接受并理解“他们理应知道的东西”，不能不借助相当丰富的教学手段，以便把故事讲得生动易懂。然而，当这类手段过于节制或过于放肆时，又无不将历史的教育问题放大，乃至伤害青少年的健全人格。对此，前辈学者看到的问题相对集中于：

（一）关于教育目的。提倡以学生为中心，并视历史为社会科学的基础；使历史知识成为青少年了解人类和人性的“人学”；既“当然是与我们现在生活有关”，又把它“做成一种公民教科”，以图“借历史事件做榜样，启发爱国心，民族向上心，纪律性，民族不屈性”。①

（二）关于教科书编写。主张避免陈陈相因的关系，诸如缺乏理论系统，把知识处理得破碎零星；反对教科书中充满人名、地名；诟病材料过多，学生徒事记忆，学习无益，抑且无味，以及文字冗杂不够洗练的课本。②

（三）关于教师状况。提倡改善教学环境，避免职业倦怠。诸如兼职过多；工作时间过长，“任教愈长，预备愈少，敷衍日甚”；学校与学生不重视历史；待遇微薄；设备太差等。

（四）关于社会态度。强调全社会应该重视历史教育，认为轻视历史教育，则形成“其上焉者，以历史为艺术品，其下焉者，乃视历史为斗争的利器”的结果。

（五）关于历史研究。主张历史研究不能推卸历史教育的责任，历史教育也不能脱去历史研究的基本知识和技能，而使自身演化为政治宣传的工具。③

简言之，这里所提倡、强调和主张的内容，就是历史教育棘手且突出的问题。有趣的是，这些问题如今不仅依然存在，而且在一些方面还有所加深。八九十年前，已经有的“学生中心论”“联系社会生活”“服务人生”“健全人格”等种种的学科教学观念，70年前，已经比较成熟的“公民”的、“人本”的和“世界主义”等种种的学科视野，作为今天的新课程的时髦话语，依然不那么容易接受。

回顾和总结过去的经验，或许可以免去不少烦恼——现在遇到的问题不过如此，而且应更有条件解决的；或许可以增强自信——如果承认社会、学术的进步，就能找到更聪明的办法。正是基于这样的考虑，本文着重提炼出民国历史教育研究批判的立场、学术的态度和视野三个方面。事实上，有历史教育存在，人们就必须面对这三方面的挑战，因为它们总是随着时代的变化而变化，并由此决定历史教育研究的宽度和深度。

视野是研究基础，它决定研究方向；态度是研究条件，它决定研究方法；批判是研究动力，它决定研究水平。在今天，面对教育研究中永远硕果累累的局面、永远阔步向前解决问题的态势，前辈学者们不断地审慎提出问题、不断地质疑现实，将教育研究始终置于探究中的精神，尤为显得可贵！我们理应继承，也理应发展。至少我们要有想法，不使困扰历史教育发展的时代性问题，无休止地重复下去，更不能使我们共认的伤害历史教育本真的大问题变本加厉，这便是今日历史教育者的任务。

【作者简介】赵亚夫，男，1959年生，北京人，首都师范大学历史学院教授，研究方向为历史教育与社会科教育。