城镇教育论文：城镇教育中的老师流动机制综述

作者：谢延龙 单位：宁夏大学教育学院

我国自上世纪90年代就已经开始对教师流动问题高度关注，1996年教育部出台了《关于“九五”期间加强中小学教师队伍建设的意见》，其中明确提出:要积极进行教师定期交流。打破在教师使用方面的单位所有制和地区所有制，促进中小学教师在学校和地区之间的交流。要建立教师流动的有效机制，采取切实的政策措施，鼓励教师从城市到农村，从强校到薄弱学校任教。通过实行教师定期交流，促进教育系统内部人力资源的合理配置，加强薄弱学校的建设与发展，缓解农村边远地区中小学对教师的需求。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确提出:“建立健全义务教育学校教师和校长流动机制”，这意味着教师流动机制的建立在我国迈出实质性步伐的时机已经成熟。不合理的教师流动是困扰教师队伍建设的一大难题，良性的教师流动是实现城乡教育一体化的重要组成部分。在城乡教育一体化政策背景下，教师流动机制如何建立，已成为我国教育发展迫切需要解决的一项重要任务。

当前城乡教师流动的实践困境及其解析

当前城乡教师流动可分为两个方面，一是城市教师向农村流动，二是农村教师向城市流动。对于城乡教师的这两种流动方式，笔者对宁夏不同地区的部分城乡学校进行了实地调研，通过与这些学校的教师、管理者以及教育行政部门负责人进行调查和座谈，发现在实践操作和现实效果上，这两种流动方式都存在着一些问题，都不同程度地陷入了难以摆脱的困境。(一)城市教师向农村流动的困境城市教师向农村学校流动是以特殊政策为主导进行的，主要有两种方式:一是短期性的，如轮岗、支教、挂职等短期的政策性措施。二是较长期的，以特岗教师为代表。这两种城市教师向农村学校流动的方式，在一定程度上缓解了城乡师资失衡的矛盾，部分地促进了城乡教师资源的均衡，但就整体而言，其在实施过程中效果有限，且不可避免地出现了一些问题。短期性流动方面存在的问题主要有:首先，从教师方面看，被流动到农村的教师很多都是为了获取某种利益而被迫流动，从调查结果看，这些流动到农村的教师，大多并非出自内心的需要去帮助农村学校，而是因为教育行政部门把到农村学校进行一定时期的任教与教师个人职称评定挂钩，迫使教师向农村学校流动，其结果是这部分教师把到农村任教看作是敷衍应付的差事。调查结果还显示，大部分流动到农村的教师无归属感和幸福感，无法真正融入到农村学校中去，认为自己是编外人员，是“客人”，只管上课，对学校的其它事情不敢也不愿发表见解。调查还发现，流动到农村的城市教师面临着家庭生活的极大困难，城市教师交流到交通不便的农村，很难照顾家人和孩子，无法安心在农村执教。其次，从派出学校来看，有相当部分城市学校因为害怕自己学校教学质量会受影响，在选派教师方面重形式轻质量，只做表面文章。调查结果显示，一些城市学校总是想方设法把真正优秀的教师留下，而将教学水平一般或闲置人员交流到农村学校，甚至有的学校用按人头排序的办法来确定要流动的教师。调查结果还显示，对于流动到农村去的教师，派出学校在流动期间一般是不管不问，认为既然该教师不在岗，就无法也无需对其进行考核。第三，从农村接受学校来看，对从城市流动来的教师很难管理。调查表明，农村学校认为这些城市来的教师是来帮扶的，自然是优秀的，而且又是短期在农村执教，不能和本校教师一样进行管理，而采取顺其自然的态度。调查还发现，交流到农村的城市教师的衣食住行，已经成为农村学校的一项负担，并且派到农村的教师都是短期执教，教师更换频繁，使学生难以适应，教学效果并不理想。特岗教师是一种较为长期性的向农村学校进行教师流动的措施。特岗教师政策的实施给农村教育注入了新的活力，但却无法从根本上解决农村师资短缺和师资质量问题。虽然在数量上，特岗教师暂时缓解了农村教师不足的问题，但特岗教师的质量却令人堪忧。在调查的157名特岗教师中，非师范毕业生竟有87名之多，占总人数的55%，本科学历的仅有37名，占总人数的23%，非师范生充斥，学历层次整体不高，教育教学质量难以保障。更令人揪心的是，特岗教师队伍极其不稳定，在调查的157名特岗教师中，有143名表达了在任期内有离职的可能性。而且，农村的特岗教师在满三年服务期后，绝大部分都想方设法调离农村，在访谈中，一位农村校长不无感慨地说道:我们学校就是特岗教师培训基地，辛辛苦苦培养三年，结果都调到城市学校成了那里的骨干，去年到期的14名特岗教师，只有一人留了下来。(二)农村教师向城市流动的困境农村教师向城市流动大致有两种，一是政策性的流动，二是市场性的流动。政策性的流动是教育行政部门以政策的形式从农村选拔优秀教师到城市任教，选调政策是一种常见的选拔方式。对宁夏不同地区15位农村学校校长的访谈中发现，教育行政部门定期选调农村教师到城市是目前农村优秀教师流失的主要途径。一位校长谈到，学校经过多年培养，打造出了物理、英语两个较强的学科，不料去年县里把这两个学科最优秀的教师全部选调走，不但造成这两个学科教师的突然短缺，而且使这两个学科出现了巨大滑坡，至今难以弥补，数年的辛劳毁于一旦。有校长指出，县里为了集中办一两所优质学校，三年内将本校业务强、潜力大的老师几乎全部选调走，使本来就缺乏优秀教师的农村学校更是“雪上加霜”。政策性地从农村选调优秀教师进城，虽然能为部分优秀教师进城发展提供了机会，但却人为地加大了城乡教育差距，加重了城乡教育的不均衡，严重损害了教育公平。一位农村校长不无感慨地说，培养一位农村优秀教师需要付出很大的成本，但却被选调到城市中去，这极大地伤害了农村学校和农村孩子的感情。随着教师聘任制的实施，市场化机制在教师资源配置中的作用日益突出，市场性流动也成为农村教师向城市流动的一种重要方式。市场性流动以趋利为根本原则，由于农村教育教学条件和生活条件较差，市场性驱动的城乡教师流动只能是农村教师向城市进行单项流动，流动到城市的大多是学历高、工作能力强的农村优秀青年骨干教师。一位校长在访谈中谈到，我们现在不敢让学校的优秀教师参加县市的公开课，因为一些城市学校的校长经常在公开课上发现优秀的教师后，直接把这些老师带走。市场性流动还带来了教师的隐性流动需求，即受利益的诱惑，随时可能找机会流向城市的教师，据对15所农村学校的调查显示，这些学校最低有56%、最高有87%、平均为74%的教师有流动到城市的倾向。市场性流动直接威胁到农村教师队伍的稳定，造成了农村教育教学质量的滑坡，严重制约了农村教育的发展。

城乡教育一体化的教师流动目标定位

现实操作中的困境并不在于操作本身，而是有着更加深层的教师合理流动机制问题，困境的突破也不是某些权宜之计的对策措施所能从根本上奏效，需要的是具有系统性、规范性、制度化的长效解决机制，城乡教育一体化战略的提出为教师流动走出困境带来了契机。目标是使命、依据和指南，明确目标是城乡教育一体化的教师流动合理机制建构的前提，也是实现城乡教师合理流动的基本出发点和最终归属。“城乡教育一体化的目标是实现城乡教育公平”，［1］教育公平也就成为教师流动的首要目标。教育公平包括起点公平、过程公平、结果公平、平等性公平、差异性公平等，由于城乡师资的差距归根结底是师资质量上的差距，而师资质量表现的是一种结果差距，因此城乡教师流动所追求的公平就是一种结果公平。由此，城乡一体化的教师流动目标首要的就是师资质量公平。但是，师资质量公平并不意味着将城乡教师质量绝对等同化，达致城乡师资绝对公平。因为师资质量公平还要以效率为前提，受到效率的限制，故城乡师资质量公平只能是一种差异性公平，是效率基础上的公平。效率在这个意义上也就成为教师流动的另一目标。由此，城乡一体化的教师流动目标可定位为公平优先兼顾效率。城乡一体化的教师流动目标之下，还要处理好个体价值和社会价值的矛盾。个体价值是指在城乡教师流动中要充分尊重教师个体的流动选择，为教师个体追求更好地生存和发展需要提供条件和机会。社会价值是指城乡教师流动必须以满足整个城乡教育均衡发展的需要和对整个城乡教育进步的促进。社会价值是以城乡教育整体发展的长远利益为出发点，它要求教师流动要服从城乡教育的整体发展与进步的需要。个体价值具有个人性和现实性的特点，教师个体流动主要以能否满足个人切身需要和体现自己生存意义作为选择。在城乡教育条件仍存在较大差距的情况下，教师流动就不可避免地会出现社会价值和个体价值的矛盾，个体价值必然会导致农村优秀教师选择向城市流动，社会价值又要求优秀教师向农村流动。尽管从长远看，社会价值的实现有助于个体价值的最终实现，但从局部和暂时来看，教师流动的个体价值和社会价值就会出现不协调甚至相悖的现象。因此城乡一体化的教师流动机制的建立就需要协调、兼顾和融通教师流动的个体价值和社会价值，以社会价值主导，实现城乡教育的均衡发展，同时又要积极找寻社会价值和个体价值的结合点，充分发挥教师个人的积极性、主动性和创造性，为教师个体价值的实现提供良好的条件和机会。

城乡教育一体化的教师流动机制选择

就目前现实状况来看，城乡一体化的教师流动的核心问题是农村教师质量问题，是如何向农村流动优质教师问题。因此，城乡一体化的教师流动机制本质上是一种以农村为导向的教师流动机制，它主要由三部分构成，即农村教师流入机制、农村教师稳定机制和农村教师培训机制。(一)农村教师流入机制总体而言，农村教师流入机制的建构要遵循以长期流入为主导，以短期流入为补充的原则。因为要从根本上解决农村教师的流入问题，就必须具有长效的长期流入机制，而鉴于目前农村优秀教师普遍短缺的现实，短期的城市优秀教师流动到农村任教又确实能给农村学校带来巨大帮助。农村教师流入长效机制设计的出发点是，大量具有较高素质的新教师长期流入农村。这就需要从农村师资的培养上入手，以常态化的倾向于农村的教师政策设计为根本，由此出发，需要在国家层面出台专门针对农村的农村师范生政策，招收那些对农村教育有感情的、真正热爱农村教育的人接受师范教育，大学毕业后到农村去教书。在调研中发现，农村校长普遍表达了这样一个观点，现在很多到农村学校任教的大学生不理解农村、对农村教育没有感情，甚至有抵触情绪，以在农村教书为耻，天天想着怎样才能调离农村。农村校长们都非常渴望懂农村、爱农村、真正愿意在农村扎根的师范生到农村学校任教。因此，实施农村师范生政策，才是解决农村教育师资短缺的治本之策。另外，就特岗教师政策而言，是目前教师流入农村学校的一个重要途径，在新的农村教师流入政策未实施之前，要做的就是不断完善特岗教师政策，其核心就是围绕着如何让特岗教师转岗后仍然能够安心在农村工作进行政策完善。对于短期的城市优秀教师流入农村任教问题，要改变“一些地方制定的教师流动政策多属于鼓励性政策，号召和鼓励教师流动到偏僻地区”的状况，［2］而以更加完善、严格和系统的制度进行规范。(二)农村教师稳定机制鉴于目前农村的基本生活条件与城市还存在较大差距，要求教师树立为农村教育服务的崇高道德责任感和使命感至关重要，“但如果期望这样的教师大量涌现，以至此种局面成为常态，却难免过于理想化”。［3］为了使流入农村的教师能够留在农村，有必要建立农村流入教师的稳定机制。农村教师的稳定机制可分为两个方面，一是积极的发展性机制，二是消极的抑制性机制。发展性机制起到的是积极的促进作用，是为农村教师创造有利的生存和发展的条件和氛围的机制，其主要包括物质条件、政治待遇、精神激励等内容，提供这些条件的主体主要包括人事部门、教育行政部门和教师所在学校等，这一机制要紧紧围绕农村教师的生存和发展问题展开，切实解决教师职业生涯发展各个阶段所面临的具体问题，比如农村教师的编制问题，职称晋升问题、薪酬福利问题等。抑制性机制起到的是消极的约束作用，抑制机制并不仅仅是一些限制性的政策，而是对农村教师随意、无序流动的一种规范，是在市场机制起作用的农村教师流动的基础上进行的一种制度化的规约。抑制机制针对的对象，一是教师，对农村教师向城市流动给予限制，避免出现教师个体在自身利益驱动下进行无序流动，但这并不意味着禁止，必须要给农村教师适当的流向城市的空间;二是教育行政部门，通过抑制机制避免教育行政部门从农村任意进行教师的“选调”。就稳定机制的两个方面而言，发展性机制是主导，抑制性机制是补充。(三)农村教师培训机制在对农村校长的访谈中，普遍谈到农村教师年轻化问题，这主要是因为特岗教师大量涌入农村学校造成。而对这些年轻教师，农村校长们一致认为，培训是面临的最大问题。而已有的培训模式，目标过于单一，缺乏针对性和系统性，完全是“城市化”培训模式的复制，无法适应农村教师的需求。针对目前农村教师的特点，对农村教师培训要遵循三个基本的原则，一是要针对年轻教师的特点，二是要针对农村的特点，三是要有专门的农村教师培训规划。以此为基础，农村教师培训机制的建构要围绕以下方面进行:培训目标上，要以教师农村教育教学素质的发展为目标，农村学校和农村学生有其自己的特点，流入到农村的教师很多都是在城市中成长起来的，缺乏对农村教育的理解，这就要求以农村教育教学素质为培训目标，才能真正使他们切实成为服务农村、扎根农村的教育者。培训管理上，要以农村教师的需求为根本，培训计划和实施方案的制定要积极听取农村教师的意见，以师为本，充分尊重农村教师的主体作用。培训课程资源上，要贴近农村教育现实。培训课程的设计要基于农村教师教育教学问题进行，内容应以农村教师教育教学中亟待解决的认识问题、实践问题、自我提高问题等为基础进行设计。培训师资的选择上，关键的是必须要有真正懂农村教育、真正在农村成长起来的优秀教师参与。培训教学上，方式要多样化，要真正实现面向农村教师的多样化的教学方式，针对农村教师特点可采用集中面授，专题性应急培训，送培下乡，服务到校，实践实习、观摩讨论等教学方式。培训评价上，要进行长期性的跟踪评价，评价与培训相结合，评价中发现问题，就要制定相应的培训补救措施。