洪堡自由主义公民教育思想及其启示

摘 要：洪堡提出了“自由即无干涉”的自由主义公民观，强调公民的自治能力的培养和公民生活的自我赋形。洪堡的公民教育观是基于其自由主义公民观之上的，并以性善论为其公民教育理论的伦理基础，以自由人的培养为根本目标，以整体论个人主义的教育理想为旨归。洪堡自由主义公民教育之道在于通过教育启蒙达至个人的自由与完善进而促进国家的改进。这样一种由内而外、自下而上的公民教育路径对于当代中国公民教育具有方法论上的借鉴价值。

关键词：洪堡；公民教育；教育观；自由主义

威廉・冯・洪堡（1767―1835）是19世纪初德国著名的教育家、哲学家和语言学家，他最早对德国古典教育进行全面改革，他领导和创建的柏林大学开启了德国大学改革与发展的新的路向，被誉为“德国现代大学之父”，其独具色彩的自由主义教育思想广为称道。国内对于洪堡的教育思想也多有研究，主要集中于他的大学教育改革与思想方面的探讨，如对他的大学思想的探究[1]，洪堡大学改革及其影响[2]。有关洪堡大学教育观的论述散见于各种专著论文中，数不胜数。此外，对于洪堡的自由主义教育思想的探讨也是国内研究的热点之一，如洪堡自由教育思想综述[3]，洪堡关于大学与国家关系以及国家与教育的关系[4][5]。洪堡关于大学与国家、国家与教育关系的教育思想其实是他的自由主义教育思想的展开，或者说，是洪堡自由主义哲学观在教育领域中的致用。

不过，对于洪堡自由主义教育思想的探究大多停留于一般理论层面，并往往倾向于推崇洪堡的“完人”教育思想，但对于洪堡所言的“人的境遇”、“人是谁”的问题则缺乏进一步的思考。对于洪堡的公民教育思想，国内尚未有专门性的深入分析。事实上，洪堡对于公民与国民、臣民及公民生活的独到分析，丰富了我们对于教育在个体生活和国家利益之间进行博弈的重大作用的认识，尤其是他的基于自由主义哲学观的公民教育之道，对于当代中国公民教育事业具有重大启示意义。

一、洪堡的自由主义公民观

公民及公民教育是民主政治的产物。公民的观念最早可追溯到古希腊时期，古希腊公民理念的核心在于城邦公共事务中的公民义务。这种经典的公民共和观强调公民的忠诚与奉献，推崇公共精神的美德，公民通过追求、维护“共同善”而凝聚为命运共同体。其后罗马帝国则通过授予公民身份来将被征服的民众纳入社会的有机结构中，公民身份成为了控制社会的实用性工具。随着17、18世纪资本主义以及民族国家的发展，公民的自由主义思潮出现，其兴起的本质是从“君主―臣民关系向国家―公民关系”的转变。早期的自由主义公民观的核心是个人自由的观念，每个人在生活中按照个人意愿拥有选择和自由追求的权利，主张个人自由高于一切，其理想是摆脱支配性国家的肆意干涉，个人能够自由地生活。[6]洪堡所持守的就是这样一种典型的自由主义公民观。

1.公民、国民与臣民：洪堡公民概念三重奏

公民是洪堡教育叙述中的一个关键词，但“公民”一词在不同的语境下会有不同的涵义。在洪堡的经典名著《论国家的作用》中，公民概念在不同程度上有着三重指涉：在消极意义上，就类似于臣民。洪堡提到，在“那种共和国”里，人被作为了国家的手段，臣民完全听从于命运和国家安排。在中性意义上，就等于国民，即国家语境下的社会成员，他们只享有法律所给予的自由。在积极意义上，就等于自由人，公民之间都是平等的人与人的关系。第三种涵义的公民就是洪堡所极力主张的积极公民，能够主动承担人和社会的责任。

可以说，洪堡主要是从伦理学意义上来界定公民的，将公民作为完全有能力选择他们自己生活方式与目标的自由人来对待的。洪堡虽然深受康德哲学的影响，但他所提倡的积极公民与康德所言的“国家公民”有很大区别，具有三种不可分割的公民属性：第一，公民主体自由意识，能主动把握天赋的自由；第二，公民平等，否认法律意义上的身份差异；第三，公民的独立性，公民的实存主要基于自身的力量和权利。

在洪堡看来，公民应然的状态就是一种自由人的状态，公民的生活不是国家法律的规定，而是以公民的独立自主和自由能力为前提条件的。由臣民所组成的国家，即使“这个国家可能是一个安宁的、热爱和平的、富裕的国家；可是，我总感到，它似乎是由一堆被豢养的奴隶组成的”[7]。臣民生活的贫乏不能滋养、满足公民深刻的思维力量，臣民的国家远远达不到洪堡所期望的公民社会的要求。

2.“自由即无干涉”：洪堡的公民自由观

洪堡的公民观是与其自由主义哲学观紧密相连的。洪堡所信奉的公民自由观即为“自由即无干涉”，把无干涉自由看作实现公民个人权利的前提基础。公民所享有的是一种消极自由，它被认为能够导向一种真正的民主生活，这种生活的伦理基础是每个人都是目的而不是实现他人或国家意志的手段。在洪堡看来，自由存在于政治终结之地，国家与无干涉是难以相容的，适度的国家应该是有限的、克制的，国家的职责仅在于保障公民的内外安全及自由利益不受非法侵犯。

洪堡对公民的塑造寄望于公民生活的形成。他极为反对国家通过宗教来对公民生活施加影响。相对于对个人内心生活世界的安排，洪堡更相信人性的力量。在他看来，个人心灵中存在一种充满智慧的秩序，人的精神对这种秩序赞赏备至，并由此开辟出人的生活的道路。在人面前自然展现的“这条道路上，个人的本质在人的自身里得到发展，并且通过影响相互进行修正，各种个人本身的本质相互协调，达到和谐，而且人的精神和心只能停留在这种和谐里”[8]。国家若不是让公民产生真正的生活信念，而是寻求某种特定的理念或权威，那么，其结果最多是“产生他的公民的行为合法性，但永远不能产生真正的美德”，国家对于公民生活的干预还会“妨碍精神的奋发向上，妨碍心灵力量的发展”[9]。

对洪堡而言，结构化的国家生活对于公民个体而言不是一个自然存在，国家不是个体的简单叠加，国家生活必须融入到公民个体生活中去，国家是在个体生活世界展开的含义上成为它自己的。与国家生活相比，洪堡更趋向于相信受过启蒙的公民在生活中自愿形成的契约，并认为公民契约大大地优先于国家的法令，受契约精神滋养的社会才可能是一个民主、健康的社会。基于契约的联合体被洪堡称为自由人的联合体、人的共同体。“国家真正努力争取的目标必须旨在通过自由来引导人们，使各种共同体更容易产生，在这些情况以及在形形类似的情况下，这些共同体的作用可以取代国家的位置。”[10]

3.整体论个人主义：洪堡自由主义公民观的根本

与一般西方自由主义容易导致的原子论个人主义不同，洪堡特别注重突出公民的公共性质，在个人与社会关系模式中持守一种整体论个人主义，在承认公民的社会属性的同时强调个体差异性的重要性，并因此与马克思的整体论集体主义区别开来。他认为：“个人始终与整体――与他所在的民族，与民族所属的种族，以及与整个人类――联系在一起……作为个体，每一个人都具有人的完整本质，差别只是在于，每个人都择取了不同的具体发展道路。”[11]洪堡并不是要追求一种公民身份，而是要追求一种公民状态，这种公民状态与人的自然状态相对。公民状态不是要让人停留于原子式的个人状态，而是要拥有自己的生活方式并积极融入国家，把公民的生存转入到其他人的生存中去，公民和其他人的命运连接在一起，最终形成自由人的联合体。这就是洪堡的整体论个人主义。

洪堡认为，公民个人的发展是一切社会问题的根本。不过，单个人的力量是极为有限的，单一的人的发展“似乎注定是片面性的”，因此就产生了“结合”的需要，“通过产生于人内心的各种结合”，个人分有了他人的精神和财富，从而“摆脱这种片面性”[12]。人们之间的“结合”不是为了丧失固有的特点，而是摒弃排他性的孤立状态，在“结合”之中，不必把他人的本质作为自我的本质，而只是打开一道通向他人世界的一扇门，从而展示人我之间的异同，并怀着最真挚的尊重，欣赏一个自由人的伟大与美妙之处――这被洪堡称为交往艺术的最高原则。当人类整体是由真正自由的个体组成时，每个个体的发展才能对人的发展起到合力的作用，人的发展也就切实地体现在具体个人的发展之中。正是在这个意义上，洪堡认为：“人共同生存的最高理想，是每个人都只从他自身并且为他自己而发育成长。”[13]个人的自由与发展构成了整个社会的最高理想。

总之，洪堡自由主义公民观强调了公民的自治能力的培养和公民生活的自我赋形，同时又在一定程度上继承了古希腊强调公共参与的公民思想。不过，洪堡剔除了古典公民概念中的公民身份限制，主张公民对于公共事务的积极参与和对民族共同体的取向，这使得洪堡的公民观又具有了一定的共和主义的色彩。洪堡力图将国家整体目的和公民个人目的的总和，通过一条牢固而持久的纽带紧密地相互结合在一起，并认为这才是达成民族国家长远目标的唯一真正而可靠的手段。这个手段就是推行公民教育。

二、洪堡自由主义公民教育思想

公民教育的逻辑起点是对公民内涵的认信，一定的公民教育观也是基于相应的公民观之上的。洪堡自由主义哲学观及其自由主义公民观使得他的公民教育思想也具有了浓厚的自由主义的色彩。

1.性善论：洪堡自由主义公民教育观的伦理基础

洪堡的公民教育观首先是基于他对人性的分析之上的。他认为人性是善的，性善论构成了洪堡公民教育观的伦理基础。“人本身倾向于从事行善的行为，而不是更喜欢自利的行为……公民的公德具有一些伟大和动人心魄的东西。”[14]正是基于人性本善的教育认识，洪堡首先将公民教育的主要责任付诸于公民个人，认为公民教育是公民自主行为的实践，主张公民自主发展完美和谐的人性，从而消解了国家机构在公民教育中的领导地位。

洪堡的公民教育不只是要给予公民一些谋生的技能，更是希望藉此提升公民道德和人格上的境界，促进民族的精神和道德修养，从而实现洪堡本人所身体力行的所谓“文化国家”目标。本着人性本善的理解，洪堡提倡一种“内在的教育”，重视对人的精神力量的培养，认为“整个教育的渊源仅仅在于心灵的内部，通过外在的措施只能促成教育，永远不能产生教育”[15]。洪堡乐观地相信，公民通过“内在的教育”和精神上的追求，必然会走到“智慧和美德的中间小路”上来，而法律的强制和国家的干预难以让公民自主产生美德，反而会削弱美德自行产生的力量。

洪堡认为，人性是至上的，人的善的本性是促成公民美德行为的原动力，公民教育要求诸于内、求诸于人自身的力量。法律或宗教虽然可以起到移风易俗的作用，但都不能改善人的性格。宗教往往灌输的是关于美德的意识，法律也只能保证行为的合法性，它们都不能导致德性的产生。因此，洪堡主张在宗教等事务上完全任由公民自主处置。洪堡毫不担心国家放弃对公民教育的控制会导致公民的放任，恰恰相反，“听任教育的自由发展比妄施控制与约束是更为优越的”[16]。善的本性使得公民行为总是依循其内在的良心，从而产生美善的行为，因而也会更加尊重社会习俗和遵从法律。总之，自由、民主的公民生活的造就，都是公民自由寻获的自然结果，“只需让那些早就自动蕴藏于心灵之中的动力更加自由地和更加畅行无阻地发挥作用就足矣”[17]。

2.教育即启蒙：洪堡自由主义公民教育之道

洪堡是在国家语境下来论述公民教育的。对洪堡而言，教育不只是传道授业，教育更是启蒙，即公民个体从国家强制、工具意识中脱身而出的过程，教育具有浓厚的哲学意味，教育的根本意义在于唤起人的内心的自由意识，使公民个体成为自身命运的主宰。公民教育“要求个人以其自身的意志努力而增进自身的所有力量。它与各种束缚和限制人能力的关系作斗争，支持对世界现状的了解和与他人的理解，并且使得人们自行负起责任”[18]。

通过教育启蒙达到个人的自由与完善进而来促进国家的改进，这就是洪堡自由主义公民教育之道。洪堡的教育哲学是：先塑造自身，再作用于人。他曾在1791年写道：“在地球上没有什么比个人的力量和个人的教育更重要。真正道德的第一定律是：教育你自己。以此为基础，第二定律就是：通过你是什么去影响他人。”[19]洪堡曾经亲眼目睹了法国大革命的序幕，他对法国的暴力革命持谨慎的态度，质疑法国式的扫除一切传统的暴力革命是否真的是持久改变人的处境的合适手段，也反对黑格尔式的根据单纯的理性原则建立理想国家的观点，认为这种由外而内、自上而下的做法往往容易造成新的专制主义。洪堡所采取的是另外一条道路，即自下而上、由里而外的启蒙路径，力求在人的灵魂深处爆发革命。

教育启蒙的前提与保障是自由，精神自由以及在精神自由保障下的启蒙是促进公民安全的最有效的手段，它们创造了人的心灵秩序的和谐。洪堡认为，德国人天生就具有追求精神自由的偏好。“德国人善于思考的国民性格天然就具备这种资禀，只是要防止其受到强力或是不可避免的纷争而受到压抑。”[20]不过，自由的禀赋需要通过教育的启蒙才能实现，自由的能力需要在公民生活中培养，以向更高度的自由发展。在公民享有巨大自由的地方，公民也将生活在一种更高富裕水平之中。曾经有一种教育观认为，精神自由与启蒙属于少部分贵族，而大部分人则更关心物质生活的改善，并满足于被告知的真理、特定的原理。在洪堡看来，这种教育观本身蕴含了某些贬低人性的东西，这样的教育也就是典型的国民教育，其核心是国家利用人来达到自己的意图。现代国家的国民教育可以“夸耀”之处在于比较成功地将国家的繁荣与国民的利益绑在同一辆历史的战车上，通过利益均沾的理念为国民提供进取的动力。而在洪堡看来，要真正实现国家与公民命运荣辱与共的目标，就必须首先保障人的最高度自由，进行启蒙和高等的精神教育，仅有利益的诱惑是不够的。

教育启蒙有多种方式，其中人文学科的教育是一个重要方式。洪堡认为，要卓有成效地进行公民教育，一个民族首先要倾全力追求构成人类本质内核的精神，这种精神在哲学、艺术中体现得最清晰、完整，并对民族的思维和性格产生影响。换言之，公民教育需要借助哲学、艺术等人文学科来进行以更好地达到启蒙的效果。在1810年建立的柏林大学中，哲学、文学等人文学科受到了高度重视，哲学院甚至成为了大学的中心，这或许是对洪堡公民教育之道的一个较好的诠释。

3.自由人：洪堡自由主义公民教育的根本目标

洪堡自由主义公民教育的目标有多重，其终极目标是塑造超越国家、民族的国际公民，其基本目标是塑造参与民族生活的积极公民，而自由人是达成这些目标的基础。自由人的培养正是洪堡自由主义公民教育的根本目标。洪堡认为，中世纪的教育（主要是宗教）是一种强制手段，试图使人成为驯服的臣民；现代的宗教则成为“教养手段”，欲使人成为有用的国民；而洪堡的公民教育是要突破宗教教育的桎梏，培养的是积极公民，造就名符其实的自由人。

自由人首先是最像“人”的人。洪堡曾说，他所有理念追求的唯一目标就是“人的境况”与“公民的境况”的一致，“人的自然形象”不会被强加国家意志而得以保持。自由人还是一种拥有深刻的自由内涵的人，在国家中具有最优越的地位，“最多姿多彩的个性，最地道的独立自主和各种个人之间的同样最多姿多彩和最诚挚的结合并存”[21]。当然这种地位首先是基于最高度的自由之上的。

自由人的养成的主要方式是“自由研究”。研究并非局限于学术研究，而是对生活进行思考的严谨态度。洪堡认为，公民应在审慎中生活，并将“自由研究”的精神扩展到公民个体的思维方式和行为方式中去，进而改变个体的精神和性格。“一个人如果习惯于不顾外在环境对自己和对他人的影响，对真理和谬误作出自己的判断，并习惯于听取他人的判断，那么在他身上，行为的一切原则就会更加深思熟虑，更加始终如一……产生出更多的独立自主、更多的坚定性。”[22]在洪堡看来，公民生活有点类似于哲学式的生活，一个既有内心信念，又惯于思考、研究的人，就是一个幸福的人。“一种沉浸在思考、观察、研究之中的生活乃是最崇高和最合于人性的生活。”[23]因此，自由人也是一个幸福的人。

当然，自由人的培养是具体的，自由的限度是有所区分的。对于成熟理智的公民来说，国家“永远不许剥夺进行自主思维和自主活动的人在经过考虑一切因素、做过适当审视之后随意决定自己行为的能力”[24]。但对于理智还不够成熟的广大未成年人、青少年学生来说，仅有消极自由是不够的，成人不仅需要关注孩子们的安全与自由不受侵犯，而且还需要一种在真正意义上对其物质生活、道德健康等方面的正面关心。父母在孩子的教育过程中，也可适当地限制孩子们的自由。父母的义务就在于为孩子的健康成长提供必要的支持，使孩子能够依据自主意愿进行有限制的选择，并开始一种自己的生活方式。在这个过程中，国家除了监督家长对孩子义务的实施之外，不得在孩子身上促进某种特定力量的培养。

洪堡公民教育的目标不是像黑格尔那样追求将普鲁士国家作为“绝对精神”的最终体现，他恰恰是要突破这种狭隘的民族主义观念，不是沉湎于德意志的小我世界，而是要打破一切国家、民族的藩篱，最终形成一个大同世界――“世界公民整体”。一方面，他认为每个人都有着其精神个性，人最理想的存在是在精神上的自主和自为；另一方面，他又设想了一种普遍、自由、完美的人类精神，每一个个体、民族，都以自身的方式实践着人类精神。精神个性是人类精神的具现，人类精神与精神个性是普遍与个别、整体与部分的关系，这构成了洪堡整体论个人主义的理论基础。洪堡希望通过教育使得公民具有精神个性，同时更希望公民能够融入人类精神中去，从个体的存在向类的存在转化。“如果一个民族不是把人类理想局限在为一定目的服务的实用价值这一狭窄的范围内来理解，而是把人类理想看作一个必须通过自我完善达到自身目的的过程，也即一种逐渐的、永无止境的繁荣和发展，那么，我们就有了首要的根据，可以认为这个民族已经拥有相当高级的智力和深刻的内在精神。”[25]

三、洪堡自由主义公民教育思想评析

洪堡是一个具有人文主义精神的民主政治家、一个追求自由完满的教育改革家。集政治活动和学术探索于一身，这构成了洪堡一生的道路。洪堡的自由主义公民教育思想就是这二者结合的结果，也是他为自由理想而与现实抗争的努力。

随着17、18世纪欧洲民族国家的兴起和民主政治的进程，如何重建社会秩序的问题就很现实的摆在了人们的面前。虽然法国大革命提供了一种借由外部暴力革命扫除一切传统的经验模式，但洪堡选择了另一种截然不同的方式，通过“内在的教育”和启蒙的方式来实现人的完善并进而实现国家的改进。洪堡的具体主张就是推行自由主义公民教育，在国家功能观上抱一种消极态度，主张公民的消极自由，培养公民自由生活的能力与修养，同时塑造公民的公共理性，在使人向更高级自由阶段的发展过程中来实现公民生活与国家命运的契合。这种将民主政治的形成与公民教育结合并置于人性完善的基础上的教育路径，是值得我们深思的。

在洪堡看来，古希腊时期的个体与类是统一的，每一个希腊公民都足以代表他的时代、民族特征。每一个希腊人都是“大写”的人。而在现代，虽然作为整体现代人是远远优于希腊人的，但作为个体却不敢说比希腊公民有更多的人性的优点。因此，为了弥补现代人人性的缺失，他提出了整体论个人主义的公民观，让个体与类一统，让公民与民族一致。“不管具体个人的天分起着多么大的作用，他唯有在民族精神的激励下，唯有从自身的角度出发将新的活力注入民族精神，才能够使他的活动具有深刻持久的内容。”[26]因此，洪堡的自由主义公民教育不仅是一种旨在促进民主的教育，更是一种道德的、文化的教育。就洪堡本人而言，在思想和感情上，他不属于普鲁士（国家），而是属于德意志（民族）。在洪堡看来，国家只是暂时的历史现象，只有民族才能持久存在，人与人之间通过文化和语言自然而然的形成的联合体是民族而非国家。更进一步，洪堡公民教育的最终目标是要突破民族的界限，培养世界公民，组成自由人的联合体，达到人类精神的高度。

洪堡的这种消解国家、超越民族、面向世界的自由主义公民教育观已经大大地超越了他的时代的局限，体现了哲学家长远的目光和高远的追求。但在洪堡的时代，这种公民教育观显然是在挑战人们的认识底线，难以为普通人所接受，更别说完全付诸实践。“在同时代的许多学者看来，洪堡特的政治学说充满了不合时宜的空想的成素。至于统治阶层内部，欣赏他的政治学说的人自然更少。”[27]这种激进的公民观即使是在当代社会也仍然是未能充分实现的，国民教育仍然是世界教育的主流。在这一层次上，真正意义上的洪堡的时代仍然没有到来。

四、洪堡公民教育思想对当代中国公民教育的启示 自现代以来，人们使用公民一词来提高“民”的地位，以消除“民”原来蕴涵的低于“君”、“官”的意义。但公民身份的获得，不是字词的变换，而更是与“人的境况”的改变紧密联系在一起。洪堡就是从切实地关注“人的境况”着手，并不乞灵于国家机构、宗教、宪法等的干预与作为，而是从个体生活的建构出发，在扩大个体自由精神内涵的基础上，寻找公民个体生活与国家整体生活之间的契合点，以实现其整体论个人主义的教育理想。公民社会的达成也是通过公民教育培养自由人以组成自由人的联合体，重视人的充分自由以及平等自由之下的多姿多彩的生活。这样一种由内而外、自下而上的公民教育路径对于当代中国公民教育具有方法论上的借鉴价值，这也是洪堡公民教育思想给予我们的最大的启示。

我国的公民教育始于19世纪早期，是在借鉴西方公民教育中起步，并在抵御外侮中艰难跋涉，经历“”时期无根的探索，最终在改革开放中才获得新生。可以说，我国的公民教育探索具有许多先天的不足，坎坷的历史经历也使得我国公民教育带有极度功利性的色彩，当代中国公民教育在实践中存在诸多问题。如在公民教育概念认识上，对公民教育往往理解为国民教育，没有反映作为公民教育的本质特征；混淆广义和狭义的公民教育，无视公民教育手段与目的的差别；误将公民教育等同于公民道德教育；以政治教育作为社会主义教育的代名词，过于突出公民教育中的意识形态问题等。[28]此外，我国教育不断被要求为政治、经济建设服务。其结果之一是，我国公民教育基本持守一种国家立场[29]，公民教育成为了国家的事业，国家主要是通过颁布《公民道德建设实施纲要》、《中小学开展弘扬和培育民族精神教育实施纲要》等纲领性文件、在学校中指定专门的思想政治课程、推行公民教育读本等方式来进行公民教育。这种由上而下的教育路径有利于贯彻公民教育中的国家意图与政治素质的培养，并在一定程度保证公民教育的实效性、规范性，但这种忽视公民个人立场的路径选择往往容易导致对公民个体的强制乃至道德劫持。“当前我们的公民教育由于太过于强调把某种统一的责任伦理及其价值观传递给学生，甚至灌输给学生，已经导致我们很难看到学生在进行自主的道德选择。”[30]因此，当我们在抱怨当前的公民教育效果不尽人意的同时，必须反思我们的公民教育方法以及路径选择，将公民教育的国家立场和个人立场结合起来，切实考虑公民个体生活建构和国家利益诉求二者之间的博弈。在这一方面，洪堡的公民教育之道对我们具有重大的参考价值。中国当代的公民教育必须先认清“人的境况”、实现“民”的身份的转变，然后才能期盼通过公民教育来逐步培育、形成公民社会。 参考文献：

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