“解决问题”教学中应力避形成思维定势

【摘 要】传统的教材对于“解决问题”这一部分教学内容采用集中编排、分类教学的方式，其优点是教师易于把握目标，学生学得扎实。但是其缺陷也是显而易见的，容易使学生形成思维定势，走入生搬硬套的死胡同，不利于学生思维的发展和能力的形成。文章主要就如何在“解决问题”教学中避免学生形成思维定势进行探讨。

【关键词】解决问题；思维定势；发散思维

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）30-0108-01

依据新课标改编的教材为了避免学生形成思维定势，采用分散编排的方式，化整为零，原来的“归一”“归总”“工程”“行程”等名词不再出现，而是随着四则运算的学习而出现相关的问题，这样就打破了长期以来的集中学习模式，革除了教师与学生归类、汇总的依据。但是，很多教师却对原来的教学模式恋恋不舍，教学中经常开新车走老路，类型化、概念化教学模式难以根除。究其原因，旧的教学模式由于把应用题类型化、概念化，只要告诉学生每一类应用题的解决方法，学生凭借记忆就可以解决，根本用不着认真分析题中的数量关系，相当于给瓶子贴标签，然后灌不同的液体一样。学生看到应用题后就先思考属于哪种类型，然后贴上标签。贴上水的就灌水，贴上酒的就灌酒，贴上油的就灌油。一类题一种解法，简单易行，熟能生巧，即使学生不理解题中的数量关系，甚至不用仔细读题就可以列出算式。即使是学困生，只要能记住问题的特点与解决方案，解答也就不成问题了。因此，很多教师为了追求所谓的教学效率，仍然对这种对号入座的方法情有独钟。其实，这种方法很容易扼杀学生的创造力，养成学生思维的惰性与固化，即便“卓有成效”，那也是饮鸩止渴。

例如，有的教师教学分数和百分数应用题时，让学生找单位“1”，然后看问题求的是不是单位“1”，求单位“1”用除法，求的不是单位“1”就用乘法。找单位“1”的方法也告诉学生，即“是”字或“比”字的后面，分数的前面等。这样的教法固然能使学生尽快学会解题方法，但是对知识的理解却很不利，造成“只知其然不知其所以然”的后果。更为糟糕的是，即便如此也不能保证学生百试不爽。有的题中的单位“1”并不那样“遵纪守法”。看下面的题目：①甲数的■是乙数；②男生的■ 比女生多6人；③第一根绳子比第二根绳子长■米。如果按照上面的方法来机械地判断单位“1”，①和②就张冠李戴了，③则是无中生有，此题中根本就不存在单位“1”。还有的题目中根本就没有标志性文字出现，如下面的试题：①男生的3/4 相当于女生的人数；②一种商品，降价■后是48元，这种商品原价多少元？③冰化成水后体积会减少■，水结成冰后体积会增加■。这些题中没有标志性的文字，如何找出单位“1”呢？很多学生对于这样的题就束手无策了。

笔者曾经让学生做过这样一道题：一辆汽车2小时行了全程的■，离终点还有120千米，这辆汽车行完全程共需要几小时？多数学生这样计算：120÷（1-■）=200（千米），200×（■）=80（千米），80÷2=40（千米），200÷4=5（小时），也有的学生列式为：■÷2=1/5，1÷■=5（小时），只有一个学生这样计算：2÷■=5（小时）。

解决这个问题只需要一步计算即可，但大部分学生绕了很大的圈子。其原因就是不能灵活运用所学知识来解决实际问题，思想僵化。造成这种状况的原因就要归结到数学教师的身上了，因为多年来学生学到的就是“一把钥匙开一把锁”，一看到求时间，他们马上想到的是路程除以速度，从而一步步陷入其中。为了进一步探究，笔者在不同的班级做了两次实验。一次还是用原题，结果与笔者班级状况如出一辙。另一次笔者删去了“离终点还有120千米”这个条件，结果大部分学生都能列出“2÷■ ”这个算式，看来学生并不是不会运用这一简单方法，而是受定势思维的影响，自然而然地顺流而下了，却不知道如果弃舟登岸的话，路程较之要近几倍。

况且遇到稍微复杂一点的分数应用题，就不单单是确定乘除法那么简单了。如下面两道题：①小明有12元钱，小红的钱比小明多16，比小东少27，小东有多少钱？②一种商品先降价10%，再提价10%后是96元，那么这种商品原价是多少元？

在这两道题中，都包含着两个单位“1”，如果不仔细分析，盲目套用固有的解题格式是很容易出错的。对于这样稍复杂的问题，最好的办法还是让学生学会画线段图，在画图中分析问题，依据形象、直观的图形解决问题，学生能把图画正确，说明学生就彻底理解了题中的数量关系，解题方案也就从中凸显出来了。

当然，思维定势也不都是教师造成的，有的是由知识本身的特点所决定的，学生在解决此类问题的过程中不知不觉地在头脑中形成了固有的模式。例如，低年级学生在解决加减法问题时，“多加少减”一遍又一遍地不断在学生的头脑中得到强化，就像巴甫洛夫的经典条件反射一样，只要题目中出现“多”字，就用加法，只要题目中出现“少”字，就用减法。一直到后来的“反叙问题”出现时，学生的这种条件反射才得以弱化，但此时却积重难返了。又如，先学习平行四边形面积的计算，再学习三角形面积时，由于在学习平行四边形面积时进行了大量的强化练习，学生经常忘记除以2。再如，求圆锥的体积时总是忘记乘13 。在保留近似数时，由于学生对“四舍五入”法根深蒂固的认识，导致经常忽视生活中的现实，忘记“去尾法”和“进一法”的运用。

了解了思维定势形成的原因，教师在教学中就应该想方设法力避其形成。对于后一种原因，也就是由于知识本身的特性所形成的思维定势，教师可以把能合并在一起的知识一同呈现给学生，如“多加少减”的问题与“少加多减”的问题对比呈现给学生，让学生辨析其不同，实现统一掌握。对于前一种原因，我们也是大有文章可做的。因为造成这一后果的原因是教师，是教学方法不对所致的。因此，在教学中，教师不能再把问题类型化和概念化，而应该教给学生分析问题、解决问题的一般性方法。要从大处着眼，把握解决问题更高层次的方法，而不是给各种问题贴标签，不是让学生记忆解题方法，要引导学生具体问题具体分析，从而找出解决问题的途径。

总之，教师要以新课标为准则，打破传统的机械式的教学模式，力避学生形成定势思，让学生有发散的思维。在学习与生活中思考问题时，尽可能地将思维发散开来，而不是仅仅局限于问题本身。数学本身就是一门思考性相当强的学科，英国数学家笛卡尔曾经说过，“最有价值的知识是方法的知识。”创新思维是萌发创造力的重要动力。因此，在教学过程中需要激活学生的思维，让学生能够逐渐从多角度、多层次去思考问题，只有这样才能够帮助他们形成良好的创新能力。

参考文献：

[1]欧阳琴.如何突破学生定式思维[J].学苑教育，2013，（24）：90.

[2]马刚，李萍.强化思维训练 激发探究意识[J].云南教育，2013，（12）：14-16.