创造力游乐场理论及其实践涵义

摘要　创造力的领域特殊／一般性问题是创造力研究中最具争议的焦点之一。Baer和Kaufman基于大量实证研究，提出创造力游乐场理论。该理论以游乐场做隐喻，将创造力分为先决条件、一般主题层面、领域和微领域，并将创造力的一般性成分和特殊性成分联系起来，说明这两种成分在层级结构中是如何在不同程度上重叠的。这一理论是西方研究者提出来的，我国研究者在创造教育实践中也摸索出了类似的培养模式，两者互相印证，说明该理论具有极强的科学性与实用性。

关键词　创造力；创造力游乐场理论；创造教育

分类号　B849

1　前言

20世纪50年代以后，研究者们开始用心理测量方法大规模地测量人们的创造力，其基本假设是创造力是一种跨领域的能力(Guilford，1967；Torrance，1974)。但从上世纪90年代开始，一些学者开始怀疑跨领域创造力的存在(Csikszentmihalyi，1988；Sternberg&Lubart,1995)。Amabile(1996)把创造力描述为创造动机、领域相关技能以及创造技能三者的汇合；Csikszentmihalyi(1988)认为创造力是个体、专业和领域等因素相互作用的结果；Sternberg和Lubart(1996)认为具体知识是构成创造力的六因素之一。这就在理论上提出了创造力领域特殊／一般性的问题，并且成为创造力研究中最具争议的问题之一(Simonton，2007，2009a，2009b；Sternberg，2005；Feist，2006；Kaufman＆Baer,2009b)。领域一般性理论认为，存在一个可以应用到任何领域的一般性的创造力，有了这种能力就可以在所从事的任何领域做出创造性成就：领域特殊性理论则认为，创造力存在于某一特定领域。且很难迁移到其他领域。

从实证角度看，有些实证研究支持创造力的领域一般性(Kaufinan＆Baer,2002；Steinberg，1985)，有些则支持领域特殊性(Baer,1994)。Baer(1994)认为创造力不仅是领域特殊的还是任务特殊的。虽然支持不同的甚至是相反观点的研究仍在继续，但有大量的证据支持创造力既有特殊性也有一般性，并且随社会情境变化及个体从儿童期发展到成年期，领域特殊／一般性的程度也在变化(Plucker&Beghetto，2004)。创造力的领域特殊性的发展模型(Plucker&Beghetto，2004；Plucker&Zabelina，2009)以及创造力的游乐场理论(The Amusement Park Theoretical Model ofCreativity，APT Model of Creativity)(Baer&Kaufman，2005a；Kaufman&Baer,2004b；Henshon，2009；Kaufman&Baer,2005；Kaufman，2009)都体现了这种融合的观点。本文将详细介绍创造力游乐场理论(APT)的提出背景、主要观点，然后分析其理论贡献，并指出该理论的不足之处与未来发展方向，最后探讨该理论的理论意义和实践价值。

2　创造力游乐场理论(APT)的产生背景

在20世纪的大多数时间里，创造力都被看作是领域一般性的。如应用最广泛的创造力测验――托兰斯创造性思维测验(Torrance，1974)就假设发散思维能力是领域一般性的。Guiford(1967)有关发散思维的多维模型也是在一般性的假设下构建的。尽管随着研究的深入，有些研究者开始致力于特定领域的发散思维的测量(Lin，Hu，Adey，&Shen，2003)，但这些尝试还比较少见。受Gardner(1983)多元智力理论(Multiple－intelligence Theory)的影响，领域特殊性观点作为一种主要的理论立场从上个世纪80年代开始越来越受到研究者的重视。有研究者(Gardner,1988)明确提出应该像看待智力一样看待创造力，重视创造力领域特殊性的研究。APT的主要提出者Baer和Kaufman在20世纪的90年代初就开始了创造力领域性的研究。在Creativity ResearchJournal上，Baer和Plucker曾就创造力的领域特殊／一般性问题进行过争鸣(Baer,1998；Plucker,1998)。Baer(1993，1998)认为，高水平的创造性思维是在特定领域表现出来的，在另一领域不一定能够有同样高的水平。Baer(1994，1996)进行的两个训练研究也说明，特定任务上的创造力技能的训练只能增加被试在与训练有直接联系的任务上的创造性表现。Plucker(1998)则批评领域特殊性研究是对理论的选择性解释，存在方法效应(a method effect)和循环论证。但随着研究的深入，研究者开始认识到创造力既有一般性也有特殊性，进而出现了融合的观点。Kaufman和Baer(2004b，2005)开展了大量实证研究，在整合这些实证研究的基础上，提出了创造力游乐场理论。目前这一理论仍在不断的丰富和完善之中(Kaufrnan，Cole，&Baer，2009；Kaufman，2009；Kaufman&Baer,2009a；Silvia，Kaufman，＆Pretz，2009)。

3　创造力游乐场理论(APT)的主要观点

创造力游乐场理论(APT)以迪斯尼乐园来比喻创造力，提出了由四个水平组成的层级结构，分别是先决条件(Initial Requirements)、一般主题层面(General Thematic Areas)、领域(Domains)和微领域(Micro-Domains)。

处在层级结构基础水平的是先决条件，这相当于进入任何一家游乐场都必须有门票一样。先决条件包括智力、动机和环境，它们是所有创造活动所必须的，若个体不具备这些条件的最低水平，就不可能有创造性的表现。

第二个水平是一般主题层面，这好比进入迪斯尼后，决定去哪个主题公园一样，动物王国、艾波科特、好莱坞影城还是魔法王国。一般主题层面是创造活动的基石，到底有多少一般主题层面呢?在希腊神话中就有九个缪斯之神的说法。Feist(2004)提出心理领域(domains of mind)概念，认为存在七个心理领域：心理学、物理学、生物学、语言学、数学、艺术和音乐。Kaufman和Baer(2004a)要求241名大学生对自己在九个层面的创造力进行评价，经因素分析得出三个因素：移情／交流方面的创造力(人际关系、交流、解决个人问题和写作)，“动手做”的创造力(艺术、工艺和身体创造力)和数学／科学创造力(数学或科学创造力)。Oral，Kaufman和Agars(2007)以土耳其大学生为

被试的研究得出的结论稍有不同，他们发现艺术因素包括艺术、写作和工艺，移情／交流因素包括人际关系、交流和解决个人问题，数学／科学因素包括数学和科学，但身体／动觉不属于任何一个因素。Kaufman，Cole和Baer(2009)将关于一般主题层面的研究推进了一步，他们请3553名被试评价自己在56个不同领域的创造性，结果发现七个一般主题层面：言语艺术(Artistie／Verbal)、视觉艺术(Artistic／Visual)、企业(Entrepreneur)、人际(Interpersonal)、数学，科学(Math／Science)、表演(Performanee)和问题解决(Problem Solving)。在一般主题层面开始出现一些基本差异，如科学和艺术的思维模式、所使用的语言和表达方式等都有明显的不同。要在表演层面有所创造，如乐器演奏，需要的能力(如音准感)和人格(如更外向，不怯场)就完全不同于数学／科学层面所要求的能力和人格。同时，对某个一般主题层面重要的技能，在其他主题层面不一定具有相同的重要性。例如，有利于人际创造力的情绪智力，对数学，科学创造力的促进作用就较小。

第三个水平是领域。这相当于在魔法王国里，有中央大街、冒险乐园和米奇小镇等选择一样。众多的领域构成一般主题层面，如小说、非小说、诗歌、新闻等领域都属于言语艺术这一主题层面。在这一水平，各领域之间的差异更加明显。比如创造性的诗人和创造性的新闻工作者都属于言语艺术这一主题层面。他们都有很强的文字能力，但他们之间也存在很大差异，如两者的思维风格不同，前者倾向于立法型思维风格，后者倾向于执法型思维风格(Kaufman，2002)。高创造性的新闻工作者和作家(如小说家、诗人等)的工作条件以及外界对他们的期望也有很大的不同，顶尖的新闻工作者可能必须在十分钟之内写出稿子，而同样优秀的小说家可能会十年磨一剑；小说家和诗人可能会更内向，避免社会交往，决定他们成败的作品需要很少的外界输入，而新闻工作者则依赖于与社会的互动，因为他们的作品就来源于外界信息和他人的观点(Kaufman，2009)。

最后一个水平是微领域(或任务)，这好比在中央大街上有优雅的老式马车、古色古香的店铺和餐厅茶室一样。同一领域的各任务之间拥有许多共性，但也存在着很大差异。如同属于新闻的消息(如新闻联播)和专题类节目(如新闻背景分析和焦点访谈)，前者注重时效性，而后者则要求深入和详尽。

总之，APT理论的第一个水平(先决条件)是一般性的，而下面的几个水平越来越具有领域特殊性，到最后一个水平(微领域)，其领域特殊性就更加明显了。

需要强调的是，该理论中提到的创造力所需要的技能和特质具有重叠性(overlapping)和两面性(dual-aspect)(Baer＆Kaufman，2005b)。重叠性是指一般主题层面、各领域、各任务之间既需要共同的技能和特质，又需要特定的技能和特质；两面性是指在概念层面上，某些技能和特质具有一般性，而在应用层面上又具有特殊性。如动机是在各个领域表现出创造性所必备的条件，在这一意义上说它具有一般性，但在应用层面上，又有科学研究的动机、化学研究的动机、无机化学研究的动机等不断分化的特点，即存在属于不同层级的动机(Kaufman&Baer，2006)，越往下越具有更强的特殊性。

4　对创造力游乐场理论(APT)的评价

4.1　创造力游乐场理论(APT)对理解创造力定义的贡献

从定义上看，创造力是产生被特定环境所认可的新颖且适用的产品的能力(Plucker,Beghetto，&Dow,2004；Steinberg，Lubart，Kaufman，&Pretz，2005)。也就是说，在各个领域表现出来的创造力都要同时具备新颖性和适用性两个基本特征。但结合领域分析创造力会发现，不同领域中人们评价创造力时对这两个特征的侧重是不同的。对于科学和企业，新颖性和适用性可能同等重要；艺术则更强调新颖性，较少关注适用性。同一主题层面的不同领域对新颖性和适用性要求也有所不同，例如，同是言语艺术，诗歌和短故事更强调新颖性，而新闻更关注适用性。甚至同类微领域间也存在很大差异，同是作诗，无韵诗比十四行诗更注重新颖性。

因此，从创造力的定义上看，创造力既具有一般性成分，即都要求新颖和适用性，又因领域或任务要求产生了细微的差别。APT理论承认创造力领域一般性和领域特殊性的并存状态，并说明了领域一般性因素和领域特殊性因素是怎样在层级结构中在不同程度上重叠的(Baer&Kaufman，2005b)，这一点符合创造力定义的本质。

4.2　创造力游乐场理论(APT)的不足及未来发展

APT理论使人们从融合的角度审视创造力，拓展了对创造力的理解。该理论认为创造力既有一般性也有特殊性，并且把创造力划分为四个水平，颠覆了以往领域特殊／一般性争论的两分法，为创造力的研究开辟了新的研究视角。在APT理论中，微领域嵌套在领域中，而领域又嵌套在一般主题层面里，虽然这种层级结构条理清晰、解释深刻，但仍然存在不完善之处。结合已有的实证研究、理论提出者对APT理论的反思和作者对理论的认识，该理论的不足及未来的发展可从以下三个方面考虑。

第一，Kaufman等建构APT理论时通过分析被试对不同领域表现出的创造性的自我评价来构建模型，是数据驱动的，因缺乏逻辑化的概念分析而使得分层和分类的理论依据不清晰，从而出现分类混乱、类别间界限不清晰以及边界溢出等现象。例如，所列出的七个主题层面(言语艺术、视觉艺术、企业、人际、数学／科学、表演和问题解决)并不是同一水平的概念，问题解决与数学／科学相比应该处于更基础的层面；又如，“言语艺术包括小说、非小说、诗歌和新闻”的提法明显是边界溢出的。Kaufman等人有关APT理论的最新实证研究仅揭示了三个水平：先决条件、一般主体层面和领域(Kaufman et al.，2009)。比较而言，三个水平中有关一般主题层面的实证研究最充分，但结果也不尽一致(Ivcevic＆Mayer，2009；Kaufman et al.，2009)。所以该理论的进一步发展一方面需要采用多样化的数据收集方法进一步通过实证完善理论，另一方面有赖于概念层面的深入思考。

第二，理论概括化程度不够。例如，属于不同一般主题层面的领域、微领域之间存在高相关。Baer(1993)研究发现，写诗和解数学应用题之间存在无法解释的显著相关。Kaufman和Baer(2009a)称这种现象为“奇特的联结”(strangebedfellows)，并给出了基本的解释，认为这些联结可能是由于某些外界条件导致个体发展了属

于不同主题层面的技能，但并没有给出更深刻的理论说明。Simonton(2004)关于创造力的或然性本质(probabilistic nature)的观点和Lemer(2002)提出的发展情境论(Development Contexmalism)为这一现象提供了理论解释。Simontou(2004)从创造性过程、创造性个体和创造性产品三个方面说明了创造力是一个随机组合过程，而且由领域决定的各种限制条件又置于随机行为之上，从而阐述了创造力是一个受限制的随机过程(aconstrained stochastic process)。发展情境论认为，人的发展是通过发展中的个体与其所处情境(包括物理环境、社会成员、发展中的个体和随时间推移的情境变量的变化)间的持续交互作用实现的，个体的发展变化过程在本质上是或然渐成性的(张文新，陈光辉，2009)。这也从一个方面揭示了APT理论注重横断分析，没有充分考虑发展的情境因素(Plucker&Zabelina，2009)，因而在解释诸如“奇特的联结”等现象上缺乏理论深度。

第三，APT理论采用横断研究数据，截取创造性表现侧面，揭示了创造力领域特殊／一般性特征，其理论贡献是明显的，但对刨造力发展过程的思考仍有不足。APT理论的主要提出者Kaufman等对此也有清醒的认识，提出了创造力的四C模型(the Four C Model of Creativity)。该模型从创造力发展的水平与贡献的角度将创造力分为微创造力(Mini-c)、小创造力(Little-c)、专业创造力(Pro-c)和杰出创造力(Big-C)四个水平(Kaufman＆Beghetto，2009；Beghetto&Kaufman，2007)。其中微创造力是指对经验、事件和行动所做出的新奇的、具有个人意义的解释；小创造力是指在特质、过程和环境交互作用中，个体或团体所产生的被特定的环境所认可的新颖和适用的产品：专业创造力是指在创造性水平上超过了小创造力，但未达到杰出创造力水平的创造力；杰出创造力是指取得彪炳史册的创造性成就。该理论认为，随着创造力被认可和贡献程度的提高，创造力经历了一个由一般向特殊不断转化的过程，创造力在微水平上具有更强的一般性，随着创造力向专业方向发展，创造力具有越来越明显的领域特殊性(Beghetto&Kaufman，2009)。将APT理论和四C模型综合起来从横向和纵向(发展)两个维度来说明创造力的特殊／一般性问题是APT理论的发展方向。

5　创造力游乐场理论(APT)对创造教育的启示

APT理论为培养创造力提供了科学依据。首先要重视创造力先决条件的培养和开发，如基本的认知能力、创新的内在驱力、鼓励创造性想法的环境等，为此要注重开发个体智力，激发其动机，创设有利环境，这是基础教育在培养创新人才方面要完成的任务。其次，培养创新人才要注重一般主题层面人才的发现与技能的培养。APT理论中，创造力在一般主题层面包括七大方面：言语艺术、视觉艺术、企业、人际、数学／科学、表演和问题解决。鉴于学生在这七方面的先天禀赋和后天积累不同，要因材施教，并在其优势方面加强培养。在不同主题层面的创造力培养上，要采取相应的措施。最后，在领域和微领域(或任务)层面，需要培养具体的创造技能。

在创造力的领域特殊／一般性研究方面，尽管我国学者还没提出系统性的观点，但在实践上，我国有些学者和学校在创造教育中摸索出来的规律与APT理论对创造力的理解有异曲同工之妙。如王瑞明和莫雷(2007a，2007b)提出，要培养儿童的科学创造力，应该从科学思维能力、科学构思思维能力和科学验证思维能力三个方面入手，采用微观发生法培养幼儿创造力。另外，天津市耀华中学在创造教育中，将课程分为基础性课程、拓展性课程和研究性课程三大模块，并在目标、功能上对每个模块提出不同的要求，同时将活动课程以及社会实践融合于三大模块之中，形成一个统一的课程体系。这一训练方法在培养学生创造力方面取得了良好的成效(曲丽敏等，2008)。

总之，APT理论在创造力的领域特殊／一般性问题上迈出了具有实质性的一步，不仅有助于我们科学地认识创造力的领域特殊／一般性，加深对创造力的理解，而且为教育实践中培养学生的创造性提供了科学的指导。