陌生化,一个永恒的学习动力

“陌生化”理论源自俄国形式主义评论家什克洛夫斯基。该理论认为，文学艺术创作在内容与形式上违反人们习见的常情、常理、常事，同时在艺术上超越常境，才能给读者以感官的刺激或情感的震动。将该理论应用于中学语文教学，从教师“教”的角度而言，就是要求教师通过对那些看起来“一读就懂”的课文进行深入细致的研读，在新的视角、新的层面上发现超越于学生的浅层理解的新问题、新思考，并将这些问题与思考引入课堂教学之中，通过科学合理的问题情境的创设，促使学生对文本进行深入细致的探究。此一过程的价值，在于将熟悉的文本内容变得陌生化，从而增强学习的新鲜感，满足中学生趋新、好奇的心理特点。那么，语文阅读教学活动应该如何合理利用陌生化理论，达成深入、持久、高效的学习目的呢?不妨从以下三个方面入手：

一、精巧置疑，在熟悉中寻找陌生

任何一个文本，走进中学教材后，都有一个价值转换的问题。无论其原始身份属于论述类文本、实用类文本，还是古典文学作品、现当代文学作品，进入教材后，其原初的作者意义与文本意义都需要服务于课程目标的结构需要。顺应这种身份的转换，文本阅读中的问题情境创设，也就需要围绕着课程目标而有效展开。此种展开，既要能够引领学生透过文字的表象，更好地走进文本的内核中，深刻体味文本的意义价值，又要能够贯彻落实语文学科教学的诸多目标，使课堂成为具有明确学习目标的成长空间。

要达成这样的学习目标，当然离不开学生学习的主动投入。而这主动，又必然需要借助教师的精心构设。也就是说，教师在学生对文本材料展开深入预习的基础上，运用陌生化理论，通过一连串“真问题”的引领，带动学生的思维朝文本的隐喻意义稳步迈进，将是课堂教学有效的关键。

比如，教学《荷塘月色》这样的传统课文时，许多老师喜欢抓住几个景物描写的段落一句句分析下去，一会儿研究比喻的精妙，一会儿探究通感的神奇，一会儿又对“泻”“浮”等动词大加赞赏。但许多学生却对这样的教学不买账，因为他们觉得这样的文章，看一遍便可了解作者想要表达的内容，用不着花费太多时间去慢慢玩味那些并不见得多么精彩的景物描写。教学该文本时，要想有效激发学生学习的积极性，又高效落实单元学习目标和课时学习目标，就需要教师独具慧眼，从熟悉的文字中，捕捉到学生们没有发现的、完全陌生的问题。

于是，有的教师另辟蹊径，抓住课文开篇第一句的“这几天心里颇不宁静”一句展开考据，用大半节课的时间，引导学生从政治、精神、家庭伦理、理想追求等多方面，分析挖掘朱自清先生内心“不宁静”的根源。这样的教学，当然也符合陌生化的需要，因为大多数学生确实对此内容完全陌生。但这样的陌生化，显然脱离了语文学科教学的宗旨，脱离了单元学习目标和课时学习目标的具体要求。因而，这样的陌生化，形成不了紧扣学习目标的“真问题”，也就无法真正走进文本内核之中。

回归到文本文字鉴赏本身，《荷塘月色》中可以创设出哪些符合陌生化认知需要的“真问题”呢?

首先，开篇处第二句中的“总该”一词，便很值得引导学生仔细玩味。为什么是“总该另有一番样子”?“总该”的背后，隐含了什么样的情感?我们平时会在什么样的状况下使用“总该”这个词?这些问题，都来自熟悉的材料，却又是大多数学生完全没有认真思考的，于是，陌生化便形成了。

其次，人人尽说月色下的荷塘美，却很少思考这样一个问题：月色下的荷塘，和白日里的荷塘，真的有很大差异吗?白日里的荷塘会是一种什么样的景象?月色下的荷塘中的景物，哪些在白日里同样存在?为什么朱自清只欣赏这月色下的荷塘呢?这几个问题，同样都是从“常情、常理、常事”中，挖掘出“超越常境”的陌生化的问题。面对这样的问题，学生们如何不去认真思考?

这一类从熟悉的文字中创设出陌生化问题情境的方法，当然不只是适用于《荷塘月色》这一个文本，中学教材中的任何一篇课文，只要仔细研读，都能捕捉到一些浅层阅读时无法发现的问题。只有把握了这些隐藏在文字背后的意义与价值，学生们才能算得上真正读懂了文本，也才能够从真正意义上获得文学的熏陶与感染，进而提升语文的各种能力。

二、多元阐释，在另一扇窗口看新景

将陌生化理论应用于语文阅读教学的另一条有效路径，是暂且关闭那些总是被打开的窗子，在意想不到的地方，重新开设新的窗口，从而使学生观赏到一种全新的景致，以此激发其鉴赏与探究的热情。

哪些窗子总是被师生下意识地打开呢?

传统语文阅读教学中几乎每个文本都会打开的一扇窗，是作者简介。比如教学鲁迅先生的作品，从小学便依照“名、时、地、评、作”的五字“真经”，告诉学生：鲁迅，原名周树人，浙江绍兴人，现代伟大的文学家、思想家、革命家，代表作为短篇小说集《呐喊》《彷徨》……这样的话，一直念叨至高中课堂上。学生早已耳熟能详了，教师却依旧喋喋不休地介绍，如此焉能满足学生的求知欲和好奇心?

另一扇总是被打开的窗子，是文体知识。教学小说，一定从三要素入手，先梳理故事情节，再分析人物形象，然后赏析环境描写，最后归结主题意义；教学议论性文本，则又一定从论点、论据、论证三方面组织教学内容；教说明文则把原本浑然一体的文本拆分成无数的零配件，再一块块地归结其中的说明方法。貌似尊重了文本，突出了语文学科的属性，实则味同嚼蜡，全无半点语文的味道。

此外，诸如总是跟着课文内容跑，总是一段段一句句地串讲，总是以粗线条的鉴赏替代深入细致的探究，等等，都使得语文阅读教学严重缺乏发现与创造的快乐。学生们无法从字里行间体察到细腻深沉的情感，无法聆听到文字背后作者的心跳声，无法获得心灵的共振、生命的启迪，哪里还会有语文学习的效率?所以，需要打开另一扇窗，让他们看到一种陌生的、能够唤起大脑中的发现与创造的快乐的风景。

比如，教学《雷雨》时，与其纠缠于周朴园对梅侍萍的情感真伪，不如打开这样几扇窗：三十年前的周朴园，会是一个什么样的人?三十年前的周朴园，和《家》中的大哥觉新相比较，谁更具备反封建的勇气?如果以三十年前的周朴园为主角，写一出话剧，其主题又该是什么?随着这几扇窗的打开，许多问题便迎刃而解了：三十年前的年轻周朴园，能够冲破门第观念，和家中女佣的女儿倾心相爱，无疑具备了一种反封建斗士的品质。而这样一个人，却在三十年的时间内，蜕变成了一个封建家长制的代表人物，可见黑暗社会的染缸功能是何等强大。如此，作品的现实批判性也才更加强烈。

再如，教学《祝福》时，有教师以“祥林嫂没有春天”为线索，串联起作品的鉴赏与探究，从而打开了审视祥林嫂悲剧的一扇新窗。在这扇窗子外，原本纷繁复杂的人物、事件及环境，被迅速提纯为“没有春天”这一核心意义。如此，既让教学内容得到了集中呈现，又使学生的鉴赏视角发生了转移，打破了初读时建立的知识框架体系，有利于形成新的审美愉悦心理。

需要强调的是，在文本阅读鉴赏的过程中，这新打开的一

扇窗，必须能够服务于学段学习目标、单元学习目标和课时学习目标。那种不顾教学目标的需要，不顾具体学情的生拉硬拽式的另类解读，固然也能营造出一种陌生化的知识情感体验，但因为无助于语文学科知识体系的有效建构，无助于健康人格心理的形成与发展，也就没有多少价值可言。例如，那种从交通规则的角度解读《背影》的阐释法，便是典型的乱开窗。

三、文本互释，比较之中觅陌生

有一些课文，重在传递一种精神或情感。其文本本身，缺乏精致的结构、精妙的语言和深邃的思想。这样的课文，读一遍便几乎接受了全部的信息，教学活动中，很难从文本本身创设出若干有价值的问题，自然也就难以满足学生最近发展区的需要。

面对这样的文本，能采用的方法莫过三种：第一，直接放弃，让学生读一遍了事；第二，依照常规授课框架，按部就班地分析阐释；第三，在整体感知文本并鉴赏相关细节的基础上，引入同主题或同结构形式的其他文本，在文本互释中，使思维朝纵深处拓展。

显然，第三种方法，才是语文教学的正道。这里的文本互释，可以采用类比手法，引入同类型文本中具有一定的思维挑战性的文字材料，用以拓宽思维的触及面，使学生得以在文本之外的陌生文字中寻找更深刻理解课文的思维点；也可以采用对比手法，引入不同立意、不同情感认知、不同价值取向、不同表达技巧的文本材料，为学生提供不同的观察角度和思考角度，从而更全面地感知课文中的情感与意义。

例如，学习《安妮日记》这篇课文时，倘若就该文本逐节分析梳理，归纳各节的主题意义和情节要点，研习各节的写作技法，注定无法引起学生的有效注意，也无法很好落实单元学习目标和课时学习目标。这就需要在教学中，适时引入拓展性的文本材料。这材料可以是有关二战的史实性数据，可以是有关二战的经典作品节选，还可以是诸如电影剧本《辛德勒的名单》之类的反战主题文学作品片段。这些材料，不但能够从理性的视角，为学生提供品读战争文学的必要背景知识，而且更具文学性或科学性，有利于激发主动学习的热情。

也有一些课文，因为只是孤立存在于语文课本中，难以更全面地呈现某个特定时间段内作者思想的宽度和深度。学生阅读时，往往也就容易将理解停留在文字的表面，难以深入到文本内核中。学习这类课文时，也需要借助陌生化理论的引领，有意识地引入该作者同一时期的其他作品，创设出超越原文本的新问题，以此达成在文本互释中使理解逐步深入的学习目标。

比如，学习苏轼的《念奴娇・赤壁怀古》，倘若只满足于单文本赏析，抓住“风流”“周郎赤壁”“穿”“拍”“卷”等字词进行解读，虽也能够将文本意义梳理清晰，却无法满足学生对苏轼这个人的更深层探究的学习欲望。教师在引导学生完成该首词作的赏析后，将《卜算子・黄州定惠院寓居作》《定风波・莫听穿林打叶声》、前后《赤壁赋》等文本材料一起引入课堂，让学生们比较分析相对陌生的新文本和课文间的思想情感的关联点，理清被贬黄州时期苏轼的情感发展变化线索，学生便能更好地把握苏轼其人，也就能够更好地理解《念奴娇・赤壁怀古》这首词作。这时再读该词，便会发现豪放只是表象，字里行间流淌着的，更多是功业无成的人生感喟，是源白骨子里的生命悲叹。

使用文本互释手法营造陌生化教学情境时，有一点需要格外注意：拓展至课堂内的文本材料，只是为了更好地服务于课文的阅读理解。拓展性文本是客，教材文本是主。客为主服务，主因客而深刻、全面。教学中，切不可喧宾夺主，甚至反客为主。