重思师道尊严

摘 要：塑造新的教育者形象、构建新型师生关系等问题已引发社会各界讨论浪潮。“师道尊严”作为传统文化的精髓,或为人推崇,或为人抨击。为对该词形成深刻、准确、全面的理解,文章从剖析该词义入手,分析其产生的原因,并对围绕该词的种种曲解进行了辨析。

关键词:师道尊严 教师地位 师生关系

中图分类号：G451.4 文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2011）01-124-02

今日,“师道尊严”已被人们不经意间忘却。频发的师生冲突、对“师道”的公然挑衅，甚至拳脚相加、刀斧相残，过去“一日为师,终生为父”的师生关系,竟变得如此血腥,如此不堪一击。师尊何在?师威何存?“师道尊严”的含义虽在历史演变中不断变化，但其初衷是提醒我们要尊道，尊有道之师。“道尊然后民知敬学”。

一、何谓师道尊严？

“师道尊严”源自《礼记・学记》，“凡学之道,严师为难。师严然后道尊,道尊然后民知敬学。”“严”本有紧急、严厉、威严等义,此处的“严”却另有其义。东汉郑玄《礼记注》:“严,尊敬也”,“严师”即尊师。故上文应译为:为学之道,以尊敬师长为最难。师长得到尊敬,其所传授的道才会得到尊重。道得到尊重,人们才会懂得敬重学业。显然,尊师之意不在尊人,而在重道；重道之意也不在道本身,而在于使国民形成重视教育的风尚。由此,《学记》倡导“师严而道尊”的目的在于通过尊师重道而推行社会教化,因为“师”和“道”是紧密相联的,“师”是“道”的传播者,只有尊师,才能达到应用“道”来化民成俗的目的。这与《学记》中“建国君民,教学为先；化民成俗,其必由学”的教育观直接对应。

《学记》上述观点是对先秦儒家教师观的总结，先秦学者在高度重视教师职业,极力提倡尊师的同时,也为尊师设置了必要前提――择师，即尊师必须建立在严格择师的基础上。作为先秦儒家思想集大成者的荀子对此作了明确说明:“师术有四,而博习不与焉。尊严而惮,可以为师；耆艾而信,可以为师；诵说而不陵不犯,可以为师；知微而论,可以为师。”所谓师术,即为师之道。荀子首先表明博习者不足以为师，否定了拥有广博学识者即可做教师的一般见解；进而指出仅能达到尊严、耆艾、诵说、知微者也同样不配为人师。只有做到既威严庄重又小心谨慎；既有丰富阅历又具高远信仰；既能诵读解说儒家经典又能有条有理、不凌不乱；既精通所学又善于阐发微言大义,如此之人,方可为人师！符合上述标准的“真”教师,是“礼”的化身,是知识的传播者与社会道德规范的代言人,他们与天地君亲居于同等地位,对于国家的政治生活具有举足轻重的作用。尊重他们,将使教育得到整个社会的尊崇。

由此,在“师严而道尊”的语境中,“师”与“道”是独立的,“师严而道尊”强调尊师是重道的重要途径。后世广泛使用的“师道尊严”则是对“师严而道尊的重构,虽仍以尊师为取向,但内涵却发生了变化:“师”与“道”被合而为一,转化为“为师之道”,进而整个词语被解释为――为师之道尊贵而庄严。这样,原本属因果式命题的“师严而道尊”被转换为定义式的命题“师道尊严”。二者都讲究尊师,但前者重在阐明尊师的价值,即只有严(尊)“师”才能使“道”得到尊崇,所以应该尊师；后者则重在判定尊严与师道之间必然的关系,即由于师道是尊贵而庄严的,所以必须尊师。至于师道为何尊严,师道尊严是否要有先决条件,则作为不言自明的问题被省略了。然而,恰恰是这些“不言自明”使许多传统思想在传承中被有意或无意曲解和庸俗化。“师道尊严”一词在后世成为教师在教育过程中拥有无上权威的最佳注解,盖源于此。

二、师道为何尊严？

法国社会学家迪尔凯姆说过:“当我们试图解释一种社会现象时,必须分别研究产生该现象的原因和它所具有的功能。”回答师道为何尊严(原因),以及师道尊严带来了哪些客观后果(功能),有助于对“师道尊严”这一文化传统形成更为深刻的认识。要想回答这两个问题,首先必须界定两个核心词――“师”和“道”。“师”，仅指符合择师标准的“真”教师；“道”的含义则较复杂,一般指封建社会的道德规范和伦理纲常,其具体化就是“礼”。“道”作为最高的社会规范和行为准则,对社会秩序的形成与维持具有根本意义。如果能让民众普遍重道、尊道,人人“言中伦,行中理”,则国家的安定就有了依托。“道”既然如此重要,作为“道”的传播者的“师”,必应具有极高的地位。尊重教师,意味着对其所传之“道”的尊崇。正所谓“国将兴,必贵师而重傅；贵师而重傅,则法度存。国将衰,必贱师而轻傅；贱师而轻傅,则人有怏,人有怏则法度坏”(《荀子・大略》)。因此,教育是一项崇高的政治事业,教师的工作关系到国家的兴衰、法制的存废和人心的善恶,尊崇教师是关系到国家政治命运的一件大事。

教师对于学习者个体的成长也具有不可或缺的价值。对此,荀子论证较为细致:首先,教师是学生学习的捷径,书本知识过于简单,缺乏详细说明而使学生难以领会；或言语过于隐晦,缺乏清晰的解释而使学生难以理解,故为学必须接近贤师,诚心请教良师则学习日进。第二,教师是决定学生人格形成的关键因素,学生的道德行为、知识才能、观察能力、论辩水平、勇敢品质等,都与师教有关。“故人无师法而知,则必为盗；勇,则必为贼；云能,则必为乱；察,则必为怪；辩,则必为诞。人有师法而知,则速通；勇,则速威；云能,则速成；察,则速尽；辩,则速论。故有师法者,人之大宝也；无师法者,人之大殃也”(《荀子・儒效》)。第三,“礼”是最高的社会规范。教师则是传授“礼”和实行“礼”的榜样。“无礼何以正身?无师,吾安知礼之为是也”(《荀子・修身》)。

综上,师道之所以尊严,是国家安定与个体成长的共同要求,而“师道尊严”则是我国古代学者清明智识的体现,是思想家对于国家、社会、教育、教师间复杂关系的精准认识。在战乱纷繁、诸侯割据的春秋战国时期,谋发展、求统一为大势所趋。当时的有识之士已注意到凭借武力即便能建立政权,也难以维系持久,通过文教而化民成俗,才是国泰民安的有效途径,由此“师道尊严”成为此后历代统治者和儒者重视教育对社会教化作用的标志。历史证明,自汉代以来中国传统社会的民众教化取得了巨大成功,并成为中国封建社会得以绵延久远的重要原因。但是,我们必须注意,随着“师道尊严”为统治者所接纳和推崇,“道”的内涵以及“师”与“道”的关系发生了变化:“道”被窄化为符合统治者利益的规范；尊师与择师的关系被割裂,无论是否有道之师,都以“师道尊严”标榜自己；原本寓于“师道尊严”中,对“师道尊严”的合理性起着支撑作用的学术平等思想,如“当仁不让于师”、“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”等精髓被剥离,“师道尊严”沦为孤立的教条,教师权威被绝对化。这些变化使“师道尊严”这一文化传统在促进社会安定和个体发展的同时,亦引发许多负面后果：养成不思进取、安于现状的不良民族性格；压抑学生的个性和创造力；妨害健康的师生关系等。这些负向功能的产生并非尊师之过,而是由于对“师道尊严”的理解失当所致。

三、关于针对“师道尊严”批驳的思考

基于上述对“师道尊严”的认识与分析,我们可以较易分辨出当前社会上批驳“师道尊严”的观点其实是源于对其内涵的曲解乃至误用。其中,比较典型的有:

（一）为维护“师道尊严”,教师必须严厉对待学生

持此观点者和因此观点而责难“师道尊严”者不在少数。很多青年教师接受的第一条规劝就是:一定要严厉对待学生,才能得到学生的重视。这其实是对“师道尊严”的曲解。由上文可知,“师道尊严”与教师对学生要严格、严厉并无关系。“尊严”本义在于“尊”,并非“尊”与“严”。所以,将“师道尊严”解释为为师之道在于严格要求学生,以使学生尊重知识,或解释为处于权威地位的教师应以严格的要求与严谨的治学态度向学生传递知识与真理等,可谓望文生义。有些教师曲解了为师之道,在教育中一味讲求严格严厉,与学生关系势同水火,不仅未得到尊重,且错失了诸多教育良机,最终徒劳无功或事倍功半。前文中,荀子提出的四项“师术”中“尊严而惮”就是针对此。“尊严而惮”中的“惮”并非生之“惮”,并非让学生胆战心惊,而是师之“惮”,即小心翼翼,以与“尊严”相制约。教师在威严庄重的同时还要小心谨慎,如此才能达到“中庸”。上述教师的偏差就在于没有注意到“尊严”的度,过度则有违于师道。另有个别教师打着“师道尊严”的旗号,滥用“师”权,对学生施加暴行,如体罚、侮辱等,美其名曰“严师出高徒”。这样的行为已不是单纯的过“度”问题。摧残学生身心者,虽冠以师之名,并无师之实,应尽早将他们逐出教师队伍。如果因个别“伪”师的行为而加罪于教师群体,加罪于教师职业,进而提出“师道尊严可以已矣”,则属于以偏概全,既有失公正,又不合情理。

（二）“师道尊严”过时论

此观点认为,当今中国已由保守、封闭的农耕社会转为开放、创新的工业社会、信息社会,以伦理为核心的传统文化日益失去赖以生存的土壤。当代教育的目的不再限于“明人伦”或“学而优则仕”,已呈现出多样化；学生获取知识的途径多样,教师不再是传递知识的唯一媒介,其传统角色正在发生根本改变。因此,在晚辈重复长辈生活方式的文化背景里形成的“师道尊严”,在如今已不再适用。昔日作为维护封建社会统治秩序、对民众进行思想控制的“师道尊严”应该寿终正寝了。

上述观点充分考虑到社会变迁对教育的影响，然而它忽略了教育的相对独立性。教育的本质在育人,无论过去、现在和将来,培育年轻人始终是人类社会得以延续和发展所不可或缺的活动。古代社会,有识之士通过“师严”“道尊”来教化民众,引导民众心向教育,从而达到兴国兴邦,现代社会又何尝不是如此?历史的发展会给“师道尊严”带来一定影响,但变化的应是所尊之“道”的内容,而非尊师的传统。如果承认教育在当代社会的突出价值,那么承载育人使命的教育工作者――教师，应该且必须受到社会的广泛尊重有何不当之处?事实上,教师角色和承载任务的变化不仅不能意味着教师地位的衰落,反而更加凸显这一古老职业在当今时代的重要价值。超越阶级、超越社会谈教育、论教师是不足取的,易脱离理性而沉迷于朴素的道德判断；然而,过于强调阶级对立和社会变迁,忽视教育发展的规律同样存在危险,将会人为地割断教育发展的历史脉络,陷教育于无根的境地。

（三）以“生道尊严”取代“师道尊严”

此观点认为“师道尊严”片面强调教师在教育中的权威地位,要求学生无条件服从教师、无条件配合沉闷的灌输式教学。其结果,一方面导致教师妄自尊大、不思进取、知识老化、观念落后；一方面压制学生的尊严,扼杀其主动性和创造性。有人据此提出破除“师道尊严”,代之以“生道尊严”,从而达到还学生自由、捍卫学生尊严、保障学生权利等目的。

这是一项极为严重的指控,其陈述的各种现象与问题在现实中的确存在,且并非个案。但言之凿凿的指控似乎有抓错被告的嫌疑。因为在“师道尊严”的本义中并没有教师拥有绝对权威和至高地位的意思,其所阐释的是尊师对于国家、社会乃至个人成长的必要性。至于封建统治者假借“师道尊严”之名要求学生绝对服从教师,某些无术之“师”假借“师道尊严”之名掩盖其无德无能之实,那是另外一回事,与“师道尊严”本身并无干系,如同凶犯持刀杀人,罪在凶犯而不在刀一样。以“生道尊严”取代“师道尊严”,可谓热情激进有余而理智审慎不足。“师道尊严”强调教师职业在社会中应该据有的重要位置,教师个人因从事这一崇高职业而享受非一般的尊重,这与教师自身的人格尊严乃至学生的人格尊严无关。无论教师还是学生其人格尊严都是神圣不可侵犯的,二者之间不存在冲突。在当今时代背景下,焕发学生的主体性、尊重学生的独立个性,既是大势所趋也是人心所向。然而,若矫枉过正,将师生二元对立,为扬生而抑师,为彰显对学生的尊重而摒弃“师道尊严”的文化传统,于教育事业不仅无利反而害莫大焉。

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（作者单位：郑州大学升达经贸管理学院 河南郑州 451191）

（责编：若佳）