化学教学中如何备好学生

摘要：本文探讨了如何根据学生的最近发展区、不同班级的差异等，采用不同的教学策略，关注并促进每个学生的发展。

关键词：化学教学；学生；主体

文章编号：1005－6629(2011)04－0022－02　中图分类号：G633.8　文献标识码：B

1　打破“零起点”，把握准确性

例如，有这样一节课。教师问：同学们，同体积的氢气比空气重还是轻呢?请同学们认真观察实验并回答。学生迫不及待地回答：比空气轻。教师一愣，略显尴尬，自嘲地说：“大家都已经知道了，那我就不用讲了。”学生笑了，听课的教师也乐了。事实上，学生在初二年学习物理时，就已经知道了氢气比空气轻。教师在备课时，应充分关注学生原有的知识储备和经验背景，打破“零起点”和“逻辑起点”的思维习惯，实行无缝对接，真正摸清学生的“现实起点”，并以此创设学习情境，对学生构成挑战，对他们有适当的高期望，最终帮助学生“穿越”最近发展区。如果真正把学生的起点摸准了，教师可以这样来引导：“既然大家知道了氢气比空气轻，那么请设计实验验证该想法。”从而唤醒学生的经验，体验知识和经验融合的快乐。

2　关注“班特质”，注意合适性

化学教师大多要任教多个班级，每个班都有不一样的班级特质。备课时要注意分析不同班级的差异采取适合该班级的教学策略。在进行具体的教学设计时，所设课堂隋景、课堂活动形式、提问的方式要随不同班级学生的不同特点而有所区别。如该班学生参与的主动性不够，在课堂上就要采取直接提问的方式，激发学生的思考，而且要多设置有效问题，问题间要有层次、有逻辑。有的班级学习兴趣浓厚，有良好的发言习惯，又有一批较好掌握论证技巧的学生，适宜安排设计讨论的环节，引导学生自已归纳推导出某些结论，充分发挥学生的创造性。因他们的思维活跃，反应敏捷，教师在讲解时，思维跳跃要大一些，思考空间要大一些，给学生提问的机会多一些。总之，教学过程的设计，要符合班级特质和学生实际，要有利于提高他们的思维水平。

了解班级学情的方法和途径是多方面的，除了平时注意观察学生的表现外，还可以通过查阅学生档案、与班主任和其他学科任课教师交谈、家访、与学生直接对话等方式，了解学生各方面的情况，有时候也可以通过参与学生的活动，去体验学生的情趣，倾听学生的心声。通过了解班级特质，选择合适的激趣策略，让不同班级学生都能体会到学习乐趣。

3　克服“统一化”，关注差异性

我们的教学对象都是活生生的不同个体，教师可依据不同对象的具体情况，设计分层教学的学案，针对不同层次的学生设计不同学习难度的问题情境，以适应具有不同智力水平、性格、兴趣和思维方式的学生的需要，让不同层次的学生在分层教学中都能得到应有的发展。

以“酸的通性”教学为例，以下是其分层教学目标：A级目标：记住酸类的五条通性，准确记住金属活动性顺序表，能正确判断金属是否能与酸反应，理解中和反应的概念。B级目标：在A级目标的基础上能正确书写化学方程式，判断置换反应和复分解反应的类型。C级目标：在前两级目标基础上分析酸与碱、酸与盐发生复分解反应的条件，通过酸的性质推断出盐酸、硫酸在生活、生产中的用途。从以上分层目标可看出：首先让学生感知教材，形成表象，逐渐将知识内化为自己的能力，然后在此基础上，突破原有知识进行创新，力争使目标设计体现学生认知规律的递进性。

在上述教学中，我先逐层提出问题：硫酸能使酸碱指示剂变色吗?硫酸可与金属反应吗?若金属氧化物(如铁锈主要成分是氧化铁)放在硫酸中会如何变化?你能归纳出硫酸和盐酸有哪些相似的化学性质?然后由学生来提出假设。再分组制定探究方案，学生自己动手，按各自的设计，进行实验探究，以获取事实和证据，验证自己的假想正确与否。最后，通过各组之间的交流归纳，获得酸的通性(化学性质)。这样通过有层次的教学，使各个层次的学生都能积极参与，学有所得，既能培养学生科学的学习方式，又使学生了解化学与生产的联系。

4　避免“教为本”，突出主体性

例如，学氧化碳的实验室制法，我不是直接把知识传递给学生，采取的是将O2和H2的实验室制法进行分析、比较、归纳，师生共同得出实验室制取气体的三大思路之后，放手让两位学生上台，合作演示制取CO2的实验，其余学生观察、思考，实验完毕，由学生讲解此实验，学生评价此实验的成功之处，或不足之处，这样的结果解放了学生的大脑和双手，把学生摆在了主置。

把更多的课堂时间、空间还给学生，避免教师在课堂上唱“独角戏”。给学生一些时间去思考，留部分空间去活动，看似是耽误了课堂进程，其实，这样正好能调动他们学习的积极性，发挥他们的创造性。可以让他们更充分地参与课堂，把知识学活、学扎实、融会贯通，让课堂焕发出生命的活力。

5　警惕“放羊式”，强调主导性

杜威在强调“学生意识”的同时，并不同意教师采取“放任”的政策。他认为，教师如果采取对学生予以放任的态度，实际上就是放弃对他们的指导责任。教师不仅应时时体现学生的主体地位，也应观察学生并给学生真正的引导和帮助。只有“到位”的指导，才能拥有“品味”的结果。正如放风筝一样，只有线的牵引，才会飞得更高，飞往想飞的方向。

例如，一位教师布置了让学生通过实验探究质量守恒定律的任务后，教室里马上就忙碌起来，学生陆续开始动手实验，进行尝试。教师站在讲台上，观察学生们进行实验，看到学生实验操作不规范、实验仪器使用不正确等状况，不断提示。15分钟后，大部分学生实验仍未完成，但考虑到教学进度，教师不得不让学生停止了实验，并让学生交流实验结果。在此过程中，部分学生由于实验未能完成，因此交流很不充分，部分学生由于实验前缺乏必要的思考，得出的结论与要求相去甚远，部分学生得出了一些结果，但当教师要求其展示实验结果时，因其没有保留而导致实验结论缺乏说服力；还有部分学生则因试验中出现异常问题而使实验偏离了研究主题。面对这种情况，教师不得不重复部分试验，并再次进行讲解。下课铃响，预定教学任务尚未完成。

质量守恒定律是很好的探究实验素材，然而，对该次实验探究活动，从学生活动目的达成度、知识技能形成度、探究能力发展度等方面综合考察，却发现效果并不甚理想。其中最为重要的原因是，执教者在探究活动中教师角色的迷失，引导不力。实践表明，缺乏教师指导的学习过程必然伴有盲目性、随意性与低效性，其学习效果也必然是事倍功半的。因此，教师在备课中要考虑到有目的、有步骤地指导学生清晰地认识：做什么?分成哪几个阶段实施，每个阶段达成何种目标?怎样评价目标达成的程度?从而让学生通过学习活动，掌握有效的学习策略，发展解决问题的能力。

教育家于漪说过：“每一次备课，我的面前就站着一个学生，我要了解这个学生，研究这个学生，要和学生的心弦对准音调”。我们也应这样，备课时、教学时，在我们心中始终站着“一个学生”。