关于高师师资培训教学中开展研究性教学的思考

论文摘要：高师院校在师资培训教学中开展研究性教学既有助于培养学员的主体性，发展他们的研究创造性，也有助于基础教育课程改革的顺利实施和高师院校自身课程改革，是培养研究型教师的重要途径。高师院校师开展研究性教学应首先更新培训理念，通过优化培训内容，活化教学手段，推动自我审视、定位教师角色、科学培训评价等一系列的师资培训教学改革措施，增强师资培训工作的实效性，提高培训学员的教育教学水平，为基础教育事业的新发展提供强有力的师资保障。

论文关键词：师资培训；研究性教学；创新能力；基础教育课程改革

一、对师资培训教学改革的已有研究

现代教育和新课程改革对教师的专业发展提出了更高的要求，更对当前的师资培训教学体系提出挑战。目前对师资培训教学的研究主要集中在以下五个方面：

1.师资培训教学改革的目标与理念。大家普遍认为师资培训教学应该树立以人为本的理念，以开放创新的理念为先导，树立合作互动理念，主动把服务教师成长需求的理念贯穿于师资培训教学的全过程。有效的师资培训应该在师范生的自我了解和正式培训课程之间搭建一座桥梁。师范生需要综合个人知识、既得经验以及培训课程，并且将这些内容重新调整利用，从中衍生出个人的体会。

2.师资培训教学的模式。前人的研究总结起来，认为目前的师资培训教学可以遵循多种途径，尝试着采用多种模式，如参与式、交互式、实践式，改变过去的灌输式、传授式的教学模式。提倡开展听课、说课、讲课、评课等教学活动。对某些课程，利用现代网络手段和信息技术的远程教育模式也是非常有效的培训教学模式。

3.培训内容的设计与操作。许多文献反映当前师资培训教学内容保守、滞后，提出师资培训的课程设计应是发展的、动态的、开放的，应关注学员的内在需求，强调按需施训，突出针对性，增强有效性。针对培训内容应该涵盖什么和排除什么，大家普遍认为目前的培训内容过于理论化，和教学实践严重脱节，应恰当处理学术性与师范性之间的关系。

4.师资培训的实效性。许多文献都讨论了师资培训教学的效果，分析了师资培训教学流于形式的原因。目前的师资培训不乏走形式、走过场的情况，不是为了学习而是为了文凭的也大有人在。课程设置的相似性，监督考核不严格、不科学，教师教学的枯燥、古板，教学方式单一，学员敷衍了事的学习态度都造成师资培训教学中的“实工虚做”现象。

5.培训教学改革的思路。针对培训教学中的种种问题，前人研究中也提出了培训教学改革的思路，如构建新型教学模式，优化教学内容，改革教法，坚持对任课教师和学员的动态性评价等措施。

二、对已有研究中存在问题的分析

通过对已有研究成果的总结可以看出以下问题：

1.对教师的研究没有着眼于深层建构。应对基础教育改革，教育理论关于教师的研究，其重心日益聚焦在教师的教学意识、价值观、信念与愿望等深层次的内在思想活动上。与此相对应，师资培训的模式也从“训练”走向“开发”与“发展”。从教师专业发展的视角观照新课程的教师培训，就必须着眼于深层次的“建构”，因为只重视行为模式而不关注意识结构，这样的培训必然是低效的，课程“理解”指引着课程实践，课程观念主导着课程实施；教育教学改革的最高境界是提升理念。

在新课程师资培训教学工作中，所有存在的问题归根结底是教学理念的问题，没有在教学中真正贯彻实施创新教育的理念，所以产生了教学内容滞后、教学模式老套等一系列问题。而创新教育理念落实到具体的教学方法上，即为开展研究性教学，这是培养学员创新精神和实践能力，转变学员的学习方式和教师的教学方式的有效途径。

2.教学改革的措施不系统。笔者发现对师资培训教学改革中存在的问题与改革措施的讨论较多，但所提出的问题大多数建立在微观的层面上，形成一系列离散状态的点，缺乏对彼此之间的联系的探讨。虽然对教育创新有一定的认识，但是没有从教师教育发展趋势与基础教育课程改革要求的分析人手，没有做深层次剖析，解决问题的对策也是就事论事，停留于表层，缺乏系统性，缺乏理论依据，更缺乏对改革措施的继续追踪。

3.新课程师资培训目标不明确。已有的研究文献虽然提出了一些师资培训教学改革的措施，但没有结合基础教育改革分析教师专业知识特性和专业思维方式，没有明确新课程合格教师的标准，没有明确培训目标。

教学过程是教与学双边互动过程，目前的针对研究性教学的大多数理论是从学生学的角度展开的，对师范教育尤其是师资培训研究性教学进行讨论的文献较少。

三、高师师资培训实施研究性教学的策略

面向基础教育改革对教师专业素质的新要求，如何奠定宽厚的学科素养，如何培养研究型教师，都要通过高师院校深化师资培训教学改革，积极构建研究性教学体系，大力推进研究性教学模式改革去实现。

1.更新培训理念、明确培训目标。研究性教学从本质上讲是对强调学术研究、思想自由的大学精神的一种回归。推进研究性教学首先要尊重和强调学员在研究性教学中的主体地位，树立“以学员为本”的教学理念，树立以培养创新精神和实践能方为核心的创新教育观念，教育功能向以培养学员实践创新能力和综合素质为主的方向转变。教师应努力把传统教学中知识的灌输过程变为由学员积极参与、师生共同探索研究的过程，引导学员分析问题的来龙去脉、理论的发展线索、解决问题的基本思路，让学员从概念的形成过程中受到体验，从理论的推演过程中得到感悟，对科学研究方法得到较为系统的训练。研究性教学不仅是一种教学方式，具有教学的特性——教育性，更重要的在于引导学员通过亲身体验加深对学习价值的认识，将研究性教学的方式方法带人自己的教学课堂，在真实的研究性教学环境中成长的基础教育教师比在说教的环境中更容易适应基础教育的研究性教学。

基础教育课程改革，给中学教育带来了许多新情况、新问题，亟须培养出具有研究能力和指导中学生进行研究性学习能力的教师，来满足基础教育课程改革对新型师资的需要。面对基础教育课程改革，师资培训的学员同样应该树立现代教育的新理念，其输送的教师应该具有较强的教育教学能力，拥有良好的知识素养和完善的知识结构，具有教育研究的能力和创新的意识等素质，并形成指导他人进行研究获得知识技能的能力，在中小学开展的研究性学习中能担当起自己的责任。把研究性教学引人师资培训教学，不但能满足基础教育改革的需求，体现以人为本的人文教育理念，而且对学员的职业规划大有益处。

2.优化教学内容、调整知识结构。教学内容相对滞后于时代的发展与学科的前沿，是高师教学的“通病”。一般来说，教师培训课程包括四个板块：常规或基于内容的知识、心理学教育学基础、专业知识与方法及实践教学。研究性教学要求+整合优化原有的教学内容，注重理论知识和解决问题能力的结合及知识的延展性，要挖掘综合性、探究性课程内容。打破传统的教材编写体例，以问题的设定和解决为基本任务，开发新教材，赋予教材新的内容和创新知识架构。新一轮基础教育改革的实施使中小学的课程成为研究性教学改革的阵地，综合性、研究性课程是基础教育新课程的亮点，高师师资培训教学在教学过程中应努力冲破学科教育的樊篱，加强课程内容的综合性、探究性，把学员引向学科教育及教师职业教育发展的最前沿。

基础教育新课程的一系列的变革，也表明今后社会将越来越关注师范生学科知识以外的各种技能和能力，对师范生的要求已经由单一的专业知识向综合素养方向拓展，由理论知识的掌握向从教能力的建构超越。实践教学是培养学员综合运用理论知识解决实际问题的根本手段，也是培养学员创新精神和实践能力的重要途径。为此，高师应强化实践教学，使实践教学课程化，通过微格教学、见习、实习，对学员的论文选题或设计方案进行跟踪指导等途径，提高师范生的教学、教研和教育创新能力。

3.更新教学方法、活化教学手段。目前，高师院校教师中存在着教学创新动力不足的问题，教学方法单一、守旧，相当一部分教师并没有认识到教学方法改革的重要性。

研究性教学特别强调教学方法的复合式运用，每一种方法在教学过程中发挥着不同的作用，相互融合才能实现效用上的互补。讲授法是其他所有教学方法的基础，对基础理论知识的讲解非常有效，能逐步建立起学员的知识储备。问题教学法是研究性教学的常见方法，通过设置情景和提供材料，让学员在问题的提出与解决中获取知识，培养提出问题和解决问题的能力。还有其他如案例分析法、活动体验法、实验探究法、讨论法等。教学中应依据不同的教学内容和教学目标灵活采用不同的教学方法，不间断地在教学过程“渗透”研究性思想，将研究性教学贯穿于师资培训教育的各个阶段的教学过程中，有助于提高教学的实际效果。

在教学手段上，要尽可能地促进现代信息技术手段与教学的整合，提高学员的信息素养。基础教育把“加速学生的信息化，实现中国教育的跨越发展”作为课程与教学改革的目标明确下来，因此培养学员的信息素养，要贯穿在培训教学的整个过程当中。运用信息技术手段去改变教学内容的呈现方式和教学方式，既能提高教学效率，又能引发学员对信息技术的兴趣。充分利用校园网为师生提供互动平台，积极构建教学网页、教学资源库、专题学习网站等网络教学环境，不断提升师资培训研究性教学的信息化水平。

4.突出自主能动、创设开放情境。新课程的师资培训的效果，最终还是要落实到教学行为方式的改善上。学员自我导向和自主能动的学习，能最大限度发挥主体作用，开发自我潜能，也就是说学员是课程学习和自我发展的主体，积极地提高自己的教学能力，改进自己的教学。研究性教学要求改变培训中学员的被动接受地位，不单单作为教学专家的聆听者，而要使他们能够在实际教学经验的基础上，建构自己对教学和学习的理解。

在实施研究性教学的过程中，不应局限于课堂教学活动，应创设开放的教学情境。开放教学形式，课内与课外相结合，学员在课堂上激发、累积起来的问题把他们引向课外积极主动的探求与思索中；开放教学地点，学校与社会、工作单位、图书馆、实验室等相结合；开放教学内容，表现在教材与其他知识资源的结合；开阔教学视野，绝不仅限于课堂，而是随时把师生引向外在的社会与自然界的关注之中。操作上可以利用现代信息技术建立“虚拟学校”、“空中教室”和“荧屏课程”，利用“软件包”辅助学习，引导学员结合基础教育课程改革设计教学生涯发展计划。注意研究活动形式的多样性，如学员的论文写作、调查报告、组织讨论、演讲辩论和实例论证等，在参与活动中锻炼学员研究性学习能力的提高。

5.推动自我审视、促进经验提升。研究性教学中学员的参与过程还包括学员的自我审视。自我审视即反思，是学员运用所学专业、教育等理论，以自身的活动为思考对象，对已有的教育教学经验进行再认知的过程。反思的目的在于发展学员的评价能力，促进学员自我成长的能力。波斯纳(G.J.Posner，1989)提出了一个教师成长公式：经验＋反思＝成长。反思已成为教师培训研究性教学的新思路。在反思过程中，主要引导学员做好下面几件事：撰写教后记、自省日记；进行各种形式的对照分析和学习小结，例如微格教学中回放录音录像，进行分析、评价；记录自己的点滴感悟、体验与思想火花；实践中的“个案”剖析与思考；个人成长的回顾与职业活动的“叙事分析”等。

6.定位教师角色、建设新型队伍。研究性教学要求教师的角色超越传统的讲授者，不再自认为是知识的所有者和传授者，而真正扮演“学员学习的促进者”的角色，摆脱“师道尊严”的束缚，以平等的态度对待学员，以民主的方式组织教学活动，帮助学员建立科学的研究性学习方法。教师角色由传统教学模式中的“传道、授业、解惑者”向研究性教学中的“设计师、引路人、推进者”方向转变。

实施研究性教学的关键在于建设一支具有创新精神的高素质的研究型教师队伍。可根据不同教学任务的需要，将具有不同知识、技能的教师组建成教学团队，充分发挥其在开展教学讨论、交流教学经验、推行研究性教学中的作用，同时培养学科带头人和教学名师，将新的思想、知识和科研成果不断融入到教学实践中去，为开展研究性教学提供坚强有力的组织保障。

7.改革评价体系、肯定超越创新。开展研究性教学必须有一套与之相配套的教学评价体系。评价的目的在于及时掌握研究性教学过程中教学目标的完成情况，不断改进教学工作，促进教学质量的提高。要根据不同课程的教学目标和要求，科学设计考核内容，改变对学员评价中“一考定全局”的传统终结性评价模式，实行形成性评价和终结性评价相结合、课内教学与课外自主学习相结合的全程评价，采用习题作业、问题讨论、项目训练(论文、案例教学、课程设计等)等方式，加强教学过程中平时学习情况的考查，提倡开卷、半开卷、口试、论文答辩等多样化的考核方式，从而增强考核方式、方法的灵活性、有效性、综合性。

对学员学习情况的评价，还要肯定学员的超越创新，突出在学习发展能力和教师专业能力方面的考查，并在综合成绩评定中反映出来。主要包括：学员参与教学过程中是否有积极建构并完善自己知识体系的自觉意识；对传统的观点和方法是否有自己的新见解；在读期间是否有学术论文、研究成果发表，对基础教育改革及现状的关注与思考；教学技能的掌握及运用程度等。

总之，应对基础教育改革，高师院校师资培训教学应首先更新培训理念，立足于开展研究性教学，通过优化培训内容，更新培训手段，推动自我审视、定位教师角色、科学培训评价等一系列的师资培训教学改革措施，增强教师培训工作的实效性，提高培训学员的教育教学水平，为基础教育事业的新发展提供强有力的师资保障。