第四代评价理论下高职学生学习评价反思

摘 要 第四代评价理论的精髓是“多元价值观”通过“协商”达成“共同建构”，其影响波及到教育的每个角落。以其精髓反思高职学生学习评价中存在的问题，构建行业、企业和学生等利益相关者的评价共同体并对其各自的地位和作用进行深入探讨，学生从被评者变为评价者，行业和企业从边缘者变为评价者并参与学习标准制定，这是校企合作微观深层次的表现，高职学习情境的复杂性决定了评价必须关注学习过程并采用多元评价方法。

关键词 第四代评价理论；高等职业教育；学生学习评价

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）13-0039-05

高校学生学习评价是人才培养质量的重要环节，历来备受关注。随着高等教育质量保障方式从注重“投入”转向注重“产出”即学生学习成果，教育界再度掀起了学生学习评价的热潮。理想的评价要契合高校的类型，并根据不同的专业培养目标和课程教学任务做出调整[1]。高等职业教育同时兼有高等性和职业性，这决定了其学生学习评价更为复杂。目前，高职学生学习评价“单一化”、“简单化”的处理未能体现高职教育的特点，使其教育质量大打折扣。可见，探索适合高职教育的学习评价模式和方法迫在眉睫。

一、第四代评价理论的要义解读

在教育评价发展的百余年间，学者们从不同角度对教育评价理论的发展进行不同划分，其中影响力较大的是古贝和林肯提出的“四论”，分别为：测量、描述、判断和建构，相应的四个时期被称作测量时代、描述时代、判断时代和建构时代[2]。可见，建构思想是第四代评价理论的主要意旨。在评价领域中，assessment被译作“评估”，主要应用在宏观领域，如外部评估、专业评估等；evaluation被译作“评价”，主要应用在微观领域，如教学评价、学生评价等。在古贝和林肯的著作“Fourth Generation Evaluation”中，evaluation无论被理解为“评估”还是“评价”，都不影响其建构思想的表达。

古贝和林肯提出的第四代评价理论认为，评价就是对被评事物赋予价值，其本质上是一种心理建构――是一种通过“协商”而形成的“共同的”心理建构。与前三代评价理论强调的“评价是对被评价者进行真正、客观的情况描述和判断”不同，第四代评价强调“评价是评价对象某方面的状态在评价者头脑中的反映，是评价者的心理构建物”，其从理论假设到整个评价过程都蕴含着建构思想。首先，第四代评价理论假定现实是由利益相关者逐步共同建构的。这个假定是对现实情况的真切描述，静观每个领域，可以发现“现实并非一人之力所致和一蹴而就的，而是通过人与人之间的长期合作与交往逐步形成的”。其次，既然利益相关者都参与了现实的建构，那么在民主思想的映照下每个利益相关者都具有参与评价的权利。这使评价主体呈现多元化特征。第三，假设评价者保持价值中立的立场，那么除了评价者以外，每个评价主体都代表着自身的利益诉求。评价主体多元化意味着评价过程中利益诉求多样化，其间的利益冲突自然是不可避免的。为了使评价活动顺利进行，需要评价者作为中间人在利益相关者之间进行协调，最终达成共识。最后，强调评价必须对利益相关者特别是弱势利益相关者的价值诉求作出回应，这是评价的出发点。这些思想充分体现了第四代评价理论的民主性。

综上可见，建构是第四代教育评价理论的主导思想，强调“回应”、注重“协商”和“共同建构”的理念。评价是以“对利益相关者合理的价值诉求作出回应”为出发点，以“具有不同价值观利益相关者”为评价主体，在尊重各主体价值观的基础上，通过交流磋商形成各主体都能接受的评价结果的过程。因此，第四代评价是一个积极回应、心理建构、价值协调和结果认同等环节相互交织、融合、往复的复杂过程。此外，第四代评价比较关注教育过程；强调评价没有终点，此次评价的结论是下次评价的基础，如此循环不息，其最终目的是提高被评者的质量和效率；还提出了要尊重被评者的人格、尊严和隐私等充满民主化与人性化的观点。

二、高职学生学习评价现状述评

在教育评价领域，学生学习评价是最常见的形式，几乎会涉及每个教师和学生。很多人会将学习评价窄化为标准化考试，其实标准化考试仅仅是学习评价的一种方式而已，不过因为其具有客观性、标准化与易操作等优点而成为教育者评价学生的首选，这也造成了不同教育阶段学习评价呈现出同质化。高等职业教育作为一种实践性色彩浓重的教育类型，仍沿袭传统的标准化考试，造成了评价主体单一、评价标准陈旧、评价内容与培养目标的偏差、评价方法单调等问题。

（一）学习评价以教师为主体

目前高职院校学习评价宏观上以学校为主，主要负责一些评价制度的制定和运行；微观上以教师为主，主要负责评价的具体实施，即依照培养目标、课程目标对学生学习进行评价。事实上，教师是学习评价的唯一主体，这是以“教”为中心的思想在学习评价领域的产物。长期以来，与学生相比，教师拥有丰富的知识和经验，具有权威性；教师是教学的中心，主导着整个教学活动，学生只是教学活动的被动参与者。师生之间是管理者与被管理者的关系，毫无平等性可言。对于学习评价，教师完全主宰其全过程；对于教师给出的评价结果，学生则是无条件接受，丝毫不能质疑。以教师为主体的学习评价，完全抹煞了学生在学习中的主体地位和作用，对改善学生学习作用极小；忽视了学生学习过程中的感受和经验，这种评价必定是片面的。高职教育是为行业和企业培养人才，但教师专注于教学科研，很难及时把握行业和企业的动态人才需求，因此这种片面的评价不足以保证人才培养质量。

（二）学习评价标准缺位

高职院校对学生学习的评价是采用课程标准或教学标准，也就是说学习评价是借助这些间接标准进行，其弊端主要表现在：首先，这些标准往往是以教师为对象进行解释，而不是以学生为主体进行明确阐述，因此，这些标准用于学生评价显得模糊、难以把握。其次，这些课程标准或教学标准往往是学校或教师根据实际情况进行编写，并没有统一要求，因此出现“一人一标准”的现象。第三，由于没有行业企业的及时参与，这些标准相对于市场对人才的需求显得有些陈旧。

（三）学习评价重结果轻过程

高等职业教育的培养目标是技术型人才而非理论型、学术型人才。与普通高等教育相比，其培养目标具有鲜明的职业性和实用性；其学习内容是理论知识与技术知识的综合，实践性内容占据较大比例。目前，高职院校对学生的学习评价内容侧重知识目标的掌握情况，是一种结果评价，这种传统的标准化考试相对成熟，简单易操作，因此颇受教师和学校的青睐。而对实践性内容如技术操作、综合职业能力的考查则出现了形式化和机械化，如重复教师的操作或是依照标准逐一操作完成，无法考查学生的创新能力和思维能力。无论是理论知识还是实践知识的评价都倾向于结果评价，而忽视了产生结果的学习过程，并且对学习过程中出现的非预期成果无法评价。这种重理论轻实践、重结果轻过程的评价倾向与高职教育的培养目标是极不相称的，不利于技术型人才的培养，不利于促进学生的全面发展。

（四）学习评价以量化方法为主

目前，高等职业院校学习评价以量化方法为主，其评价形式基本上是以笔试为主，呈现出闭卷多，开卷少；笔试多，口试、答辩方式少；理论考试多，实践动手能力考查少；终结性评价多，形成性评价少等特点。虽然笔试有利于考查学生对基本原理和基础知识的掌握，但对于学生技术技能、态度和价值观内容评价不足。显然，笔试不能对学生学习过程实现有效考核。技能考试时，学生按照能力标准逐条进行现场操作，教师按照能力考查标准对其表现进行逐条检视，最后给出考核等级。这样学生获得的是支离破碎的、机械的操作能力，而非综合职业能力，因为其没有考核学生操作过程中的思维能力，而这恰恰是其职业能力的核心体现。高职院校学生学习评价量化最主要的表现是以分数来衡量学生，将学生的社会能力、方法能力、专业能力一一量化，然后根据权重进行综合评价。其实企业所需要的职业能力和职业素质是多元化的，是不能用精确的分数来衡量的。因此谨慎地选择与灵活地运用考试、口试答辩方式、技能操作能力考试以及注重过程的多次综合评价，才是科学合理的。

三、第四代评价理论对高职学生学习评价的影响

第四代评价理论要求各利益相关者包括被评价者参与评价活动，注重评价者和各利益相关者之间的对话和协商，最终在平等民主的互动氛围中达成一致结论，共同承担促进教育发展的责任，彻底改变以往评价者单方控制评价活动的局面，充分体现了评价思想的人性化和民主化[3]。这些思想将为高职学生学习评价的改革带来全新视界。目前，行业和企业作为利益相关者仅限宏观层面上参与高职院校的教育教学，但其力度严重不足。在微观层面上，企业作为职业教育质量监控和评价的主导者却几乎没有涉足学生学习评价，而学习评价又是人才培养质量的关键环节，因此，行业和企业作为利益相关者有权利也有责任参与到学生学习评价活动中。

（一）构建行业、企业、学校、教师、学生的评价共同体

第四代评价理论假定现实是由利益相关者逐步共同建构的。学生学习并非个体所为，而是学生、教师、同伴等多方共同参与的活动，这些利益相关者都有参与学生学习评价的权利。学生是学习的主体，其对自己的学习过程最为了解也最具有发言权，同伴是学生学习过程的重要合作人，交流多关系密切，因此，学生、同伴也应该是与教师具有同样权利的评价主体，学习评价主要是由师评生、生评生和生自评组成，学生互评要淡化比较色彩，强调关注对方的优点和长处，强调自我反思。使学生在自评中反思自我，在他评中认识自我。企业是高职教育最直接和最大的受益者，是学生学习质量的最终检验者。企业对学生进行的最终评价有益于学校改进教学，使后来接受教育的学生受益，但对当前已经毕业的学生却于事无补。因此，企业应该参与在校学生学习的评价，将评价结果及时反馈给学校以改进教学和学习，这将有针对性地满足学生的求知欲望，满足企业的用人需求，并降低学校的人才培养成本。可见，行业和企业参与学生学习评价对各利益相关者都是有益的，高职学生学习评价的主体应该是一个多元评价共同体。但遗憾的是，目前企业参与院校教学质量与评价的机制尚未建立[4]，更不用说参与学生学习评价了。因此，行业和企业如何参与学生学习评价是需要进一步探索的问题。

（二）行业、企业和学生参与制定以职业能力为核心的学习评价标准

学习评价是评价主体根据一定评价标准对学生学习情况进行系统分析并在此基础上对学习者形成价值判断的过程[5]。显然，价值判断是建立在评价标准基础上的。对于同一事物，不同主体的价值观不同，因此需要调和不同主体的价值观才能形成评价标准。标准制定的过程就是利益相关者协商的过程。目前，学生学习评价基本是高职院校内部的事情，以教师和管理者为评价主体，以他们的价值观为判断准绳，忽视学生的价值诉求，可见，现行的评价标准主要是学校价值观的反映。高职院校学生最终是要接受社会和企业检验，因此，评价标准不能只顾及学校价值观，还应该考虑到社会和企业的价值观。关注学生、学校、行业和企业等利益相关者的主张与建议，通过交流协商达成一个相对统一的价值标准，形成可以共同接受的学习评价标准，并根据现实利益相关者的动态需求而变化。第三方组织是最合适的协调者，但从目前情况看，似乎还难以做到，因此，目前最理想的协调者应该是学校，其能将学生、行业和企业的利益诉求更好地融合。行业企业参与学习评价标准的制定，有利于将行业、企业的最新需求反映在学习评价标准中，把企业要素纳入到人才培养体系中，依照此标准培养出来的学生才会更贴合行业、企业需求，这样高职教育既保证了教育性，又保证了职业性。

（三）重视对学习过程的评价

在传统教学中，评价被视作教学完成后进行的一种孤立的终结性活动，目的在于对学习结果进行判断，但这并不能反映全部的学习情况，况且“只使用学习成果的评价结果来提高教育质量是十分困难的”[6]。第四代评价理论范式和方法的共同点是：在自然背景中收集描述性的数据，同时评估者充当调查手段[7]。因此，学习评价必须关注学习过程，因为学习过程是学习的“自然背景”，在自然状态的学习过程中收集的信息才是最真实有效的。此外，亚历山大・奥斯汀持有类似观点，他提出的“投入-环境-产出”评估模型说明：知道学生达到什么结果只是评估的一部分，而关于学生起点的信息和他们在求学过程中所经历的事件同样也是必不可少的[8]。可见，学习过程应该是学习评价的对象，并且学习过程与评价过程融为一体，这样才能收集到更能全面真实反映学习状况的信息，才能发现真正问题所在并改进。

高职院校学生要在学校和企业两个场所交替学习，这使学习过程更为复杂。企业看重的不是用分数表现出来的学业成绩，而是责任心、沟通、合作、执行力、道德修养等职业素质和隐性能力[9]。这些企业所需要的素质和能力只有在自然状态下的学习过程（尤其是在企业实习过程）中才能显现出来，因此，学校需要与企业深度结合，才能对学生学习情况进行综合评价。目前，校企合作处于学校和企业双方共同制定人才培养目标和课程开发阶段，对于学生学习过程评价还未涉及。而在校企结合达到较高水平后，企业必定会在更加微观的层面参与教学效果评价[10]。校企共评学生学习效果是校企合作进一步发展的方向，从而促使职业院校培养的人才更贴近企业的需求，这是校企合作质量的关键环节，因此开发校企共建全面学习评价系统迫在眉睫。

（四）构建多元化的评价方法体系

为实现技术型人才培养目标，高职学生学习评价必须既关注结果又关注过程，相应地，评价方法也需要多样化才能有效采集信息。目前高职院校学生学习评价以定量方法为主，力图将所有知识和能力都化为一个分数进行表征，这与高职人才培养目标相距甚远。学生学习成果可以界定为学生在参与特定的一系列大学学习后获得的某一水平的知识、技能和能力，甚至包括大学期间积累的各种经验[11]。可见，学习成果在不同学校、不同专业、不同课程领域内具有不同的内容和表现形式，这就需要评价时从多种角度用多种方法收集数据。

目前，高职学生学习评价多采用直接评价、定量评价、总结性评价和正式评价等，总体上是以量化思想为指导，但这不足以反映学生的学习情况。如，对职业能力的考查，传统方法是基于实证主义思想，是评价主体根据能力标准对学生的操作行为间或借助简单口试做出判断，给出等级分数，看似很客观公正，但却违背了以“典型工作任务”为核心的职业课程思想。典型工作任务源于现实的职业活动，其本身就是在价值多元和价值冲突中寻求妥协和平衡的活动[12]，是建构主义思想的反映。因此，在考查学生职业能力时，不能为了所谓的客观、公正而将评价者和学生在形式上割裂开，而应该为了寻求学生操作过程中的思维情况，允许评价者与学生之间进行长期正式的与非正式的交流（类似古代学徒制师生之间的交流），从而全面掌握学生职业能力的水平，同时这也意味着学生的职业能力是主体间日渐交流建构而成的，所以学生的职业能力应该在日常学习过程中考查和培养。可见，评价高职学生学习时应该再采用一些间接评价、定性评价、形成性评价、校外第三方评价、非正式评价等形式，总体上以质性思想为指导。每种评价方法都有其优点和缺陷，多种评价方法结合使用能够相互弥补和验证，从而获取更全面的信息。在具体评价过程中，需要结合学习内容的特点选择适当的评价方法，以考察学生的学习情况，反映学生的进步历程。

第四代评价理论认为评价是关乎每个利益相关者的活动，积极参与评价是每个利益相关者的权利和责任。在高职教育中，学生培养是利益相关者的共同责任，即他们都有参与学生学习评价的权利和责任。学生虽然是被评价者，但同样被赋予了参与评价的权利。行业和企业参与学生学习评价势必要付出时间和经济成本，但这是其履行社会责任的表现，那么学校要为企业参与学习评价创造条件，让企业以最小成本、最灵活的方式参与进来。在第四代评价理论的影响下，学生学习评价将会变得更加人性化，能更有效地促进学生发展；学校和企业将实现更深层次的合作，提高了学校为企业输送人才的效率和质量，在学校、学生、行业、企业和社会利益相关者之间取得共赢。