从杜威的教育思想中寻求研究性学习的理论支撑

摘要　文章从杜威以儿童为中心的课程设计理念、思维训练说、实践活动为中心的教学论等三方面探讨，以期为研究性学习实践提供相关的理论基础，以促进研究性学习的有效开展。

关键词　研究性学习　杜威　理论支撑

研究性学习是《全日制普通高中课程计划(试验修订稿)》(2000年)以及《普通高中课程实验方案》(2003年)中新设置的一门独立的课程，是综合实践活动领域的一个重要部分。作为普通高中课程改革新的生长点，研究性学习吸引了研究者很多的目光，学者们纷纷从不同的角度对研究性学习展开讨论，其有效实施有待于实践的深入探索及相关理论的深化与完善。本文试从杜威的教育思想中寻求研究性学习的理论支撑。

一、杜威的教育思想中蕴涵着研究性学习的理论基础

约翰・杜威(John Dewey，1859～1952)，美国著名的哲学家、心理学家、社会学家，20世纪最伟大的教育哲学家。他的教育思想是建立在实用主义或自然经验主义哲学的基础之上的。在杜威的教学理论中，“从做中学”是他全部教育理论的基本原则，从这一观点出发，杜威提出了以经验为基础的课程理念；以儿童为中心的课程设计；以实践活动为中心的教学论，建立了系统、完整、有独创性的教学理论。这一理论针对传统学校中的传统教学的种种弊端，提出了很多合理的见解。

1　以儿童为中心的课程设计理念是研究性学习的理论基础

杜威在《儿童与课程》一书中说：“现在课程最大的弊端是与儿童的生活不相沟通。分离的主要原因是我们按照成人的目的设计课程，与儿童生活的目的不相同；根据科学发展的逻辑设置各门学科和各类知识，但儿童的生活连贯而一致，这不符合儿童的经验；课程所展示的知识世界是抽象的、逻辑的、符号式的，儿童的生活则是具体的、丰富的、多样的。”因此，杜威主张改造课程，使其真正适应于儿童的生活。1896年杜威创办的芝加哥大学附属实验学校，具体实践了他的以儿童的社会实践为中心的课程编制论。他规定，实验学校的课程编制要解决四个主要问题：第一，怎样才能使学校与家庭、社会的生活关系密切?第二，怎样才能使历史、文艺、科学的教材对儿童生活本身有真正重要的价值?第三，如何使读写算等正式学科的教学在平日获得的经验之上实施，并同其他学科的内容有机地联系起来，从而使学生产生兴趣?第四，如何适当地注意个别儿童的能力和需要?杜威的课程设计理念并不否认社会与知识的课程基点，但更关心儿童的生长和发展、儿童自身的经验、儿童自身的生活，并从儿童出发来把握儿童与社会、儿童与知识的关系，以儿童为中心将社会、知识统一在课程的开发和实践中。

在我国，从研究性学习的目标中可以看到，在教育过程中充分考虑学生各自的能力，针对学生的学习基础、学习能力和兴趣爱好的差异，制订相应的课程计划，确定最适合个性发展的学习内容和进度，培养学生的创新精神，促进学生个性的健康发展，这也正是杜威教育思想中以学生为中心的课程设计理念。

2　杜威思维训练说为研究性学习实施的开展奠定了坚实的理论基础

杜威在《我们怎样思维》一书中论述了探究的本质及阶段。他认为探究在本质上是一种反省思维。即“对任何一种信念或假设的知识进行的积极、持续、审慎的思考，而支持这种信念或知识可能得出的进一步的结构，便是这种思考的依据”。他提倡要培养学生的反省思维能力和习惯。在《民主主义与教育》一书中，他深入探讨了思维的五个阶段与教学的关系，认为教学活动的要素与思维的要素是等同的。于是提出了相应的探究教学程序，即“问题教学法”：“第一，学生要有一个真实的经验情景――要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情景内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五，要有机会通过运用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。”为了培养学生的反省思维能力，教学就应当创设“经验的情景”，使学生有解决问题的机会。杜威认为，教学不应当是学院式的，而必须与校外和日常生活中的情景联系起来，创设能够使儿童的经验不断生长的生活情景――“经验的情境”，在这种情景中，儿童与环境持续地交互作用。在这种交互作用中，儿童发现问题，并在教师的指导下自己解决问题。杜威认为，如果儿童在教学情境中自己提出多种多样的问题，并积极解决这些问题，所提出的解决问题的方法是先进的、多种多样的、富有创造性的，那么，即使教学方式一般。其效果也是好的。

研究性课程实施的过程正是这5个阶段的实际应用。也就是说，首先，教师可以提供一些学科领域的前沿信息，使学生开阔研究视野，了解当前亟待研究的问题，为选题作前期准备。在教师的指导下，学生根据自己的爱好特长、学习能力自主选择研究课题，课题不受学科限制，可以是交叉学科的综合性课题。课题相近的学生自愿组成课题研究小组，经讨论共同拟订整个研究活动的计划，确立研究方案。然后小组成员分工协作，收集一切可利用的资源来获得有关课题的信息，对课题所涉及的内容进行全面的了解。之后，再对掌握的资料进行整理、分析、比较、归纳，提出初步的课题解决方案。而后。针对初步的解决方案，进一步进行考查，探究和分析，对方案进行修改和补充，使之更加完善。最后，课题研究小组对实施解决方案进行验证并证明其正确性，而后向全班同学和老师汇报课题研究过程，进行答辩，大家共同探讨此次研究的成功经验，并指出所存在的问题，为后续研究做准备。

二、杜威的以实践活动为中心的教学论体现了研究性学习的特点

杜威的“从做中学”的观点，实际上也就是“从活动中学”，“从经验中学”。在一定程度上，它强调了实践对于学习的重要性。知识本来源自实践，能力的培养更离不开实践锻炼。对于缺少对自然和社会生活的实践感性经验的儿童来说，纯粹的理论知识是神秘而抽象的。如果只采取课堂灌输的教法和死记硬背的学法，显然很难达到教育的真正目的。因此，有效的教学方法应是还原抽象理论知识于实践，使学生在亲身“做”的过程中具体生动地理解、掌握和创新知识。

杜威明确指出要消除传统课程的弊端，满足社会的需要，杜威认为要采用主动作业，他认为儿童所学的内容不应该是那些逻辑的、成人化的枯燥无味的教材，而是那些符合儿童心理发展阶段、生动有趣、能发挥儿童个性的具体活动。杜威从儿童经验发展出发对社会生活中典型的职业进行分析、归纳，认为学校必须有广泛领域的作业类型，主要包括家庭技艺，如缝纫、烹饪等；手工训练及工场作业，如木工、园艺等；模拟日常生活，如邮局、商店等。这些活动作业既能满足儿童的兴趣，又在社会方面极具有代表性，从而使儿童在校内与校外的生活相关，减少了它们之间的隔阂，使儿童所获得的技能和知识能迁移到各种校外的情境，也使学校与社会紧密联系起来。杜威以实践活动为中心的教学论深刻地体现了研究性学习的特点，即开放性、自主性、探究性、实践性、重过程。

杜威的教育思想深刻总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育智慧，并创造性地提出了自己的见解，可谓博大精深。杜威总是善于把握既有的教育观点中存在的根本问题，然后深刻地批判背后的认识论根源和社会根源，与此同时。又睿智地提出其中的可以转化的积极成分。尽管如此，杜威的教育思想中却存在两个致命的弱点：第一，把思维过程与教学过程相等同，忽视二者之间必要的转换环节及影响因素，将思维的一般过程直接照搬到教学中，要求师生对所有知识都采用问题的方式去学习，这与教学实际不相符。可以说，它忽视了接受学习等其他重要学习方式，缩小了教学活动范围。第二，过分强调学生的直接经验，否定书本的理论知识和教师在做中学的指导作用，难免使学生陷入盲目摸索或不知所措，导致放任自流，引起教学上的混乱。我们考察杜威教育思想，必能为我国研究性学习的开展创造更广阔的空间。