校本教学研究之教师阻抗与应对

时间:2022-09-30 11:20:33

校本教学研究之教师阻抗与应对

20世纪90年代,中外研究者逐渐觉察到自上而下的研究与自下而上的研究相互脱离的危险,“教而不研则浅,研而不教则空”,开始关注学校这一公共教育细胞的发展,认识到学校的能力所在、发展动力和活力所在是教育质量是否得到普遍提高的关键,寻求自上而下与自下而上双向结合、优势互补、相互制约与促进的教育教学研究新机制,从而提出“校本课程”“校本管理”“校本培训”等先进理念,掀起了一股声势浩大的“校本运动”浪潮。

2003年4月颁发的《教育部办公厅关于2003年义务教育新课程实施工作有关要求的通知》,其中明确提出,“积极推进以校为本的教学研究制度建设”的要求,“科研兴校”渐为共识。在此背景下,校本教学研究应运而生,成为“校本运动”新亮点。

一、校本教学研究理念

校本教学研究是学校和教师为了改进教学,立足本校实际,以新课程实施中出现的各种具体问题为研究对象,以调查和准实验法为研究方法,以促进每个学生的发展为研究宗旨的一种理论指导下的实践性的研究。它既注重切实解决实际问题,又注重概括提升、总结经验、探索规律。

二、校本教学研究之教师阻抗与应对

教师是实施校本教学研究的主体,教师的思想观念、行为方式是实施校本教学研究的关键。但现实中教师对校本教学研究存在着许多阻抗,消除阻抗是实施校本教学研究的首要任务。

1.中庸思想

“中庸”的思维倾向主要体现在教师个体对教师群体的依附心理方面,即平常所说的“随大流”现象。

应对:学校建立校本教学研究中的激励机制,激发教师投入教学研究的热情。把教师教研情况纳入考核内容,以财力、物力及评优等手段重奖有教研特长和教研成就的教师。设置每年一度的学术成果奖励制度、骨干系列教师评选制度、课改优秀试验工作者评选制度等项目,使教师的教研成果能及时得到关注和分享,从而使教师体验到投入教学研究的价值。全校形成浓厚的教研氛围,变非教研的“大流”为群体教研的“大流”,促进教师教研意识的增强。

2.经验主义

长期以来由于内隐理论的作用,教师习惯于经验教学。一个典型的经验型教师,通常把教学视为一种“操作性活动”――种按既定程序和已有经验进行的简单重复性劳动,其教学决策往往来自于传统例行的习惯,甚至是一种直觉反应,而很少有理性思考。经验型教学使人生活在一种无忧无虑氛围中,教师工作因此而悠闲自在。倘要变革,便给宁静的教学生活注入了不安定因素,使教师感觉处于一种动荡不安的生活状态之中。人们天和平安定,自然就抵制变革,同时别人的变革对自己的生存也造成威胁,因此也会阻止或孤立别人变革。

应对:事实上,宁静也可能枯燥乏味,死气沉沉;变革也可能激动人心,生机盎然。二者兼而有之,动静结合方为生活真谛。这需要在稳定和改革间达成一种平衡。当教师原有经验足够解决教学问题时,教师有权利以自己的教学经验和教学机智当机立断地解决问题。教师不可能也没有必要总是生活在研究状态中;当教师以经验方式无法化解某种教学困境时,教师教学必须由常规性教学转向研究性教学,唯此方能改变教学问题敷衍了事,教学水平停滞不前的惯常局面。教学问题解决后,教师又可以回到常规性教学,但此时教学水平已得到了螺旋式的提升。

3.错误认识

许多教师对学校搞校本教学研究存在如下五种错误认识:一是分工论。教科研的目的是发现教育规律,建立教育理论。科研是理论工作者的事情,是专业人员的“专利”;教师是实践工作者,是教育理论的学习者和应用者,职责是教书育人,教师搞科研是“不务正业”。二是无用论。虽然教育理论对教育实践有重要的指导意义,但形成教育理论的过程是科研活动,不是实践活动,科研活动本身不能直接提高教育教学质量。三是无暇论。科研需要大量时间,而教师每天要上二、三节甚至四、五节课,还要备课、批改作业、个别辅导,经常参加学校集体活动、组织学生活动、联系家长等,难以抽出时间进行科研。四是神秘论。把教育科研看成是高不可攀的,教师对科研有一种畏惧心理。似乎一谈到教育科研,就认为是撰写长篇大论,而学术论文抽象的话语方式,刻板的叙述结构,严谨的论点论据,令教师望而却步。许多教师认为搞科研需要专门的方法技能,而教师在这方面没有经过正规的培训。五是怀疑论。校本教学研究是自行验证效果,研究者又是执行方案的行动者,因此就难以客观地诊断问题;研究样本受到限制;对自变量控制成分较少,因而其内外部效度显得有些脆弱等,所以有些教师就认为校本教学研究不符合科学的严格要求,对其持怀疑态度。

应对:校本教学研究强调教师进行研究的目的是针对实际问题的解决,而不是建构具有普遍指导意义的教育理论,“分工论”是不存在的。校本教学研究的实践时效性和简易通俗性特征很好地回答了“无用论”和“神秘论”观点。至于“无暇论”,实际上教师所进行的教学研究不是存在于教学活动之外,不是在另外的时间和空间做另外的事情,而是在教学中,为着教学而进行的研究。这种研究,它在研究之初可能费时费力,但一旦进入研究的正常状态,熟练地掌握了适合自己的研究方法,那么教师的教学就演变成了一种“研究式的教学”。这种“教研相长”的结果使教师因此可以少教,但是学生可以多学。

“怀疑论”实质上是对校本教学研究的本质并不了解。校本教学研究之所以不同于专业研究就是因为它强调解决教育现实中或大或小的问题,采用准实验研究方法,强调对研究程序的从简而不失系统地把握。强调研究结果的教学叙事表达方式,这些都是校本教学研究独有的特色,也是它成为教育研究中一颗璀灿奇葩的原因。

4.合作障碍

进行校本教学研究单靠教师孤立力量还不够,还须依靠教师之间的横向互动和专业人员的纵向专业引领,但教师的个人主义和派别主义不利于校本教学研究的合作要求。

一是教师个人主义:罗迪亚认为教师的个人主义表现在教师对自己的要求是独立的成功观,对其他教师的态度是不干涉主义。大部分教师通常是通过孤立地从经验中学会教学,如果求助于其他教师,便是表明自己无能,因此很少与同事交流对话;而且把帮助别人视为自以为是或者侵犯他人隐私,因而不愿作出实质性的指导和评价,甚至认为是不明智行为。比如,如果一位教师探索出一个极好的教学方法,它可以让困难的教学内容变得让学生容易接受,可以激发学生们的好奇心,因此这位教师可以在最终的教学评价中得到较高的分数,那他为什么要与同事们分享这种方法,使自己有可能在当年不再成为少数几个受奖赏的人?

教师的个人主义是怎么形成的呢?第一,学校是个松散结构的组织,每个教师都在独立封闭的课堂中上课,每一个课堂都是一个独立的、自给自足的细胞,同事之间缺乏协同合作与真诚评价,不像医生会诊时那样有一种合作机制。第二,教学人员可能来自四面八方,不同地区不同性格的教师聚在一起,容易使教师产生封闭心理,同时教学工作的复杂性和不确定性也成了教师合作阻力。不同教师对教学目标有不同的理解和偏爱,评价教学的标准也不同,这样对自己的教学往往缺乏信心,不愿意轻易示人。第三,教育体制中鼓励竞争,强化个人主义。一般学校在学期末都要依据学生统考成绩给教师排名,以名次实施奖惩,造成很多教师虽然表面上没有表露出来,实际内心里对别的教师的失败和问题幸灾乐祸,因为他们的失败增加了自己成功的机会,特别是有些学校推行末位淘汰制,此种心理更甚。

应对:领导要带头自我揭示,模范引导教师群体互找缺点,构建同事对话平台,以平等、民主、和谐的气氛交流对话。建立学校课题研究网络,教师之间开诚布公的相互学习切磋,并对合作小组取得的成就给与物质和精神奖励,使教师看到相互学习确实能相互提高与受益的事实。教研组、教科室以定时聚会的形式,组织信息会、读书汇报会、交流总结会等活动,促进教师间的信息交流和经验共享,也可以通过课改沙龙、专题讨论等形式挖掘教师内心智慧,碰撞思想火花,使信息在流动中被激活,从而实现增值;在互通有无的过程中,生成有价值的新见解。教研组的一些活动要体现团队协作精神,如集体备课与个人备课相结合;观摩优秀教师教学,从范例上探究自主发展的途径;案例教学;教学诊断等等各种方式。

二是派别主义:派别主义表现在整个学校教师分割成一个个独立的有时是相互竞争的团体。在各派别内部,教师之间往往联系紧密,共处时间多,共享一定观点和共同追求利益;而在各派别之间,则互不交流、漠不关心或处于竞争状态,这很不利于教师之间合作互动,也不利于在全校范围内推行教育革新。其存在原因有:第一,中学学科(文科和理科)之间分割严重。第二,在重视学科和学业成就的学校里,存在着把语文、数学、英语、物理、化学视为主科,而其他学科视为副科的现象,主科教师受到尊敬和重视,而副科教师处于边缘化地位,二者矛盾重重。

应对:学校领导从学生全面发展着眼,给予主科和副科同等重视。在全校范围内推行全校性任务计划,要求全体教师参与,比如学校提出一个办学理念,每一位教师的工作都要围绕这一理念而开展。除了学科组之外,在学校内建立各种任务小组,使一位教师在多个学科组和任务小组内担任成员,且随时变换,加速学校团体人员之间流动,减弱派别文化态势。

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