Krashen的语言输入理论对中学英语教学的启示

摘 要：英语教学的成功取决于多种因素，其中输入是最重要的。本文首先论述Krashen的语言输入理论，就输入什么及怎样输入作了探讨，然后分析了如何使语言输入变成语言吸收，最后讨论对中学英语教学的启示。

关键词：语言输入 语言吸收 语言教学

一、引言

语言输入( Input) 对于外语习得的重要性已经得到大部分研究人员和语言教师的认同。其中最有名的要数Krashen 的i + 1 理论。国内外的研究人员都十分明确地强调语言输入对外语习得的重要作用。但是，如果考察一下我国中小学校的基础英语教学，就会发现很多教师对“语言输入”的认识是比较肤浅的。在理论方面，我们不知道什么样的语言算得上是语言输入，是不是任何语言接触都算得上“语言输入”；在实践方面，我们不清楚什么时候、什么地点、在什么样的条件下接触的语言算得上是有效的语言输入。这类问题如果不得到解决，我们将会永远停留在摸着石头过河的水平上，我们也就无法真正解决如何在外语教学中创造“语言习得”的环境。

二、关于语言“输入”的问题

Krashen“语言输入假设”( Input hypothesis) 的核心是学习者所接受的输入语言，必须满足下列三个条件语言习得才有可能发生：a. 可理解性的输入(Comprehensible input)；b. 包含已知的语言成分(i)；c. 包含略高于已知语言水平的成分(i + 1)。外语习得要想取得成功首先必须有丰富的、自然的目标语语料及其有关知识的输入，没有大量的输入，习得也就成了无源之水；其次则是“输入什么”、“如何输入”，这两点是“输入”假说的核心思想。它回答了二语或外语习得中的一个关键问题：“人们是如何通过输入习得语言的?”“输入”假说回答了外语习得中的关键问题。在The Input Hypotheses：Issues and Implications 一书中，Krashen 指出：“How do we acquire ? The best hypothesis is that we acquire in just one way ―― by understanding message or by obtaining comprehensible input . ”(1985. 9) Krashen 在这里所强调的语言习得的唯一途径为“理解输入的信息”或“获得可理解的输入”。对这一点，我们深有体会。每当我们为学生提供的大量的输入被学生所理解和接受时，教学效果就好。反之，亦然。为了给学生提供大量而自然的或接近自然的输入，教师首先要获得更大的输入，而且还得使之成为学习者“可理解的并含有i + 1 结构的输入”。具体地说，教师所提供的输入必须有如下特点：

(1) 大量、易懂；

(2) 略微超出学生现有的目标语水平，即含有i + 1 的结构；

(3) 注重内容，不注重形式―― 语法。(Krashen，1982)

但即使有了大量的“可理解的输入”并不等于学习者就能完全习得之。教师还需解决“输入什么”、“怎样输入”、如何使学习者“习得输入”并进行“输出”等问题。我们认为要解决这些问题，教师应做到：

(1) 从交际入手，利用实物、教具、仪器设备及身体语来帮助学习者理解“输入”；

(2) 不要强迫学习者过早“输出”(output)，也就是说允许有“沉默期”(silent period)，但要鼓励“输出”；

(3) 对初学者的口语表达要少纠错或不纠错；

(4) 鼓励学习者使用“过渡语”；

(5) 培养学习者的兴趣，鼓励他们多进行“娱乐性阅读”；

(6) 教师尽量使用目标语教学，而且“教师用语”要调整到接近学习者的水平；

(7) 输入要注意“此时”(Now) 与“此地”(Here) 的原则；

(8) 尽量减少或消除学习者的“情感障碍”。

总之，在以课堂为主的外语学习环境中，通过主动地接受“输入”与积极实践相结合的途径，学习者可以习得外语，但教师的作用也是很重要的。Dulay 等说得好：“Teaching a second language means creating for students a part or all their new language environment . The entire responsibility for creating the language environment falls on the teacher who is teaching a language that is not used in the community.”(1982：142)

外语学习者在学习过程中因个性差异(如认知风格、性格类型的不同等) 会选择不同的学习风格和学习策略。然而，不论其选择如何，成功的外语学习者在学习活动中始终都遵循着这样一条规律：他必须接受一定量的且适合于他的学习能力的语言输入( input)。这条规律已被许多理论语言学家和应用语言学家所证实，但是，从输入到输出，Van Patten (Skehan，1998) 提出了另一种观点：在语言输入与语言习得之间，有一个“语言吸收”( Intake) 的阶段，并不是所有的语言输入都能促使“语言习得”发生，语言知识只有被学习者消化吸收后才能进入大脑长期记忆，才能起到催化语言习得的作用。

三、如何使语言输入变成语言吸收?

外语教学过程在一定程度上就是使学习者认识和掌握有关某语言系统的知识并能熟练自如地运用所学知识来完成交际的过程。这是一个动态的、综合的过程，既是吸收知识也是运用知识来解决问题的过程。在这一过程中，如何有效地帮助学习者把所接受的语言输入变成内在化的语言吸收( internalized intake)，是外语教学的一个关键问题。

1) 语言输入应考虑学习者的需要

信息论原理告诉我们，信源信息在发出之前，信宿对之即有期望。如果信源信息满足了信宿期望，信息摄入量就会很大，否则，效果就不会理想。著名应用语言学家科德(S. Pit Corder，1973：212) 曾说过：“教学大纲设计的语言内容应与学习者当下兴趣及需要相关。”菲尔默(Wang Fillmore，1985，转引自Mclaughlin，1987：155) 曾这样表达他对语言输入的要求：“要给外语学习者好的语言输入，就应当把学习者的社会需要考虑进去，内容上应有所选择，形式上和呈现方式上应有所变化，结构上倾向于简单，重复多，冗余信息多，结构上的规律性要比一般使用场合更强些。”语言输入若考虑到了学习者的需要，吸收效果就会更好些。

2) 语言输入应考虑新异性

Krashen在他的“输入假设”理论中对此已作过论述。从信息论角度看，信宿对信源信息的选择在很大程度上依赖于信息自身的新异性。如果信源输出的是陈旧、简单、毫无新异感的信息，那么信宿就会对此感到厌烦，不愿吸收。同理，在外语教学过程中，学习者如果面对的是他早已熟知的内容，他对语言输入的内在化要求就会很低，学习效率也不会高。所以，Krashen提出的语言输入量为“i+ 1 ”是非常有道理的。

四、对中学英语教学的启示

1. 提高语言输入的效度，关注学生的个体差异

建构主义认为，知识最主要的是由学习者个体建构的，而不是由他人传授的，而且这种建构总是在具体的环境中通过互动产生的(William s &Burden，2000：46)。也就是说，要提高外语教学的质量，必须首先转变传统的以语言知识传授为中心的教学指导思想，不能把学生视为外部刺激的被动接受者和语言知识的灌输对象。教师不应一味地采取注入式的讲授或简单地提供结论，而应充分认识到学习者是语言信息加工的主体，是语言知识和意义的积极建构者。因此，只有关注学习者学习能力的培养，通过启发式、任务式、讨论式、研究式等方法，激发自主学习的积极性，使其从“学会”变为“会学”，才能保证输入的质量。此外，学习者的个体差异是客观存在的，特别是认知风格和语言水平。要使课堂的输入成为可理解输入，就不应无视个体差异、采取整齐划一的满堂灌方式。相反，应针对个体差异采取问题式、对话式、互动式教学，使不同学习者都能最大限度地拓展自己的语言潜能，即应给予个体“无条件的积极关注”，视其为具有不同需求的“客户”(William s & Burden，2000：35)。

2. 改变单一的语言输入形式，多渠道地增加输入源，营造活泼的学习环境

充分的语言输入和丰富的语言习得环境对语言学习至关重要，对缺乏自然环境的外语学习尤其如此。尽管中学英语教学中不少教师总是在滔滔不绝地向学生输入目的语，但终因输入的手段仅为教师抽象讲解、教材和录音机等极为有限的输入源，常使所学语言孤立于其依赖的话语、情景、文化等语境之外。加之多数课堂严肃有余、活泼欠缺，因此学生学得费力、学得死，语言运用更是捉襟见肘。认知心理学认为，“多重感官同时感知比单一感知或单用听觉的学习效果更全面、更深刻，也更有利于保持”(何高大、周剑霞，1996：8)。因此，要提高中学英语的教学效果，就不能局限于传统的教师+ 课本+ 黑板的单一教学手段，而应充分利用现代化多媒体音像手段增加语言输入源，创造融真实性、交际性、知识性、趣味性等活化的外语学习环境，使学生在耳濡目染中习得语言及其文化。这样不仅可以促使语言习得和学习，还可培养学生探求信息的积极性和能动性，以及根据不同语境接收和交流信息的能力。

3. 增强学生的主体意识，输入和输出并重，使学生在实践中掌握语言

Stern (1999：244) 认为，语言学习中学习者不应被简单地视为被动接受者，而应积极参与学习活动的计划和学习效果的评估。学习最终是学生的活动，学生必须学会独立学习和自主学习。只有这样他们才能控制学习过程，并对自己的学习负责。语言的产出对教学质量的提高作用重大。它不仅是对输入的反馈和验证，强化对输入的理解和巩固，而且能激发更多、更有效的输入，使学习者通过大量实践活动逐渐达到运用上的流利。输入与输出相得益彰、互为因果，两者不应割裂，而应“你中有我，我中有你”，使两者并举。因此，教学中教师应尽多地创造学生参与的机会，通过师生互动、学生互动等形式，使课堂成为交际的场所，让学生真正做到学中用、用中学。

4. 营造自然真实的课堂活动，提高输出的质量，培养有效的跨文化交际能力

语言交际能力指能根据实际需要，借助语言、非语言等手段开展合乎语境和情景、表情达意，并能建立和维持交往的能力。语言交流是动态的，而不是静态的。说明外语学习的输入内容应是开放的；简单地识记孤立、抽象的语法、话语等是远远不够的。此外，外语的对外日常交往、沟通和交流等主要用途要求外语教学的内容应具有生活气息，涉及现实生活中各种真实的交际场景，这样才能使学生有可能得体、自如地参与日常交际。更重要的是，外语教学应在培养语言能力的同时，着力于文化意识、文化能力及跨文化交际能力的培养。

五、结语

如果教师有敏锐的观察力，在恰当的时间、恰当的地点针对学生的需要和能力，及时地提供丰富的语言输入，并及时地将学生引入目标语的活动中来，那他的教学离“语言自然习得”这一理想的境界就不会那么遥远了。由此可见，新的外语教学理论正在对教师提出越来越高的要求。以前，一个粗通外语的人便可以去做外语教师。而在最近的十年里，教师不仅要懂外语，他还必须有良好的外语实践能力。可想而知，今后外语教师不仅要有良好的外语实践能力和修养，他还必须是一个随时抓住语言输入机会的能手。

参考文献：

［1］Corder，S. Pit. Introduction to Applied Linguistics. Penguin Books，1973.

［2］Dulay，H. et al. Language Two. New York：Oxford University Press，1982. pp. 4 -141.

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［5］Krashen，S. D. The Input Hypotheses：Issues and Implications .1985. 9.

［6］McLaughlin，Barry. Theories of Second Language Learning. New York：Edward Arnold，1987.

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［8］Stern，H. H. Issues and Options in Language Teaching ［M］. 上海：上海外语教育出版社，1999.

［9］Williams，M. &Burden R. L. Psychology for Language Teachers ［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2000.

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［11］何高大，周剑霞.我国现行高师英语专业的听说课［J］.外语电化教学，1996，(4)：7-8.