校本作业:“校本课程”开发的延伸

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在教育大变革、“轻负高质”成为基础教育之基本诉求的背景下,我们应该怎样改造我们的“校本作业”,已成为我们研究校本课程的一个重要内容。本期“专题”我们将围绕作业的校本化问题,探讨其开发与实践中的问题与对策,以使我们对作业的认识更全面深入,对作业的改革也更有益于学生的发展。

“今天你们校本了吗?”“校本”一词已成为了学校教育中一个颇为热门的术语。追其渊源,应是源于“校本课程”的开发。20世纪六七十年代,校本课程首先在西方兴起,随后逐渐影响到我国。21世纪初,我国实施的国家、地方、学校三级课程模式便是受其影响而进行的。随后,“校本”一词,便被赋予了更多的内容,如校本教材、校本作业等。时至今日,投入了很大人力、物力进行的相关校本开发到底收获如何?其成绩与遗憾,恐只有亲身参与者最为清楚。在此,笔者就校本作业的开发,谈谈自己的感想,求教于大方之家。

一、 校本作业的属性定位

关于校本作业的属性,开发者往往将其定位为:定向的、可视的、线性的发挥巩固、加强理解作用的一种作业练习;对学过知识起一定检测效能的总结性评价……说白了,校本作业与日常学生所做的练习作业具有同等性质。那么,校本作业真是如此吗?明确此点之前,我们不妨来看一下校本课程的实质内涵。

追溯西方教育的课程分科历史,可至古希腊的“七艺”。在当时学科课程被分为算术、几何、天文、音乐、语法、修辞、辩证法。到17 世纪之时,《大教学论》诞生,它通过对语言、科学、艺术教学法的专门论述第一次建立了分科教学法,也为现代学校课程的设置奠定了基础。随着19世纪工业革命的发生,科学与技术日益为人们所重视。社会发展的主流因素不可避免地体现在课程的设置中,即古典文科性的课程逐渐为技术性课程所代替。值得一提的是,各种具体领域的学科课程也出现在学校的教学之中,学科细化的特征较之以前尤为突出。可见,时代特征决定了现代课程的分类产生于技术至上理念的背景,它以控制为中心追求效率。我国的各科课程在一定程度上继承且延续了细化、独立且追求效率的课程特征。

“凡是合乎理性的东西都是现实的;凡是现实的东西都是合乎理性的”,校本课程的出现必然有它历史的契机与必然性,我国校本课程的出现也是如此。我国现代意义的课程以日本、欧美学制为模板,所以具有与欧美课程相同的性质。由于内在“基因”的“技术理性”特征,所以虽有“情感态度与价值观”目标的补充,但在当下其主导性质仍为追求效率、工具性、有用性。这集中体现在中考或高考“指挥棒”的导向之上。另外,由于多元化社会的影响,学校与学生之间掺杂了更多信息源;同时,随着社会民主制度的完善,社会大众关心教育、参与教育的愿望越来越强烈……因此,如何更好地发挥学校教育的育人与育才之功效也便为国家、社会、学校、教师、家长乃至学生所关注与重视。在此背景下,校本课程也就自然而然地产生了。

同样,校本作业的属性亦应充分考虑“校本”基因的存在。校本作业应区别于语文、数学、历史、政治等具体学科作业:它是具有包容性的一种综合性作业(特别是对于文科);它所追求的并非是对某一种陈述性知识或者程序性知识的学习巩固,而是符合社会意识形态的社会个体或群体的自我参与、生成,形成自我体验的元认知发展;它并非只有纸上题目一种形式,而是要学生调动各种资源,参与其中。总而言之,校本作业应具有一种大综合的“课程属性”,而非仅仅为一种单科作业;它应是关注于过程、侧重学生的自我体验,而非追求可视、客观的结果。

二、校本作业的开发过程

(一)校本作业的目标

关于教育、教学的目的、目标,国家课程标准中早已有相应的规定。换一种角度来看,学生的学习是为了什么呢?是为了明天的幸福,而非今天的快乐吗?这一“吃得苦中苦,方为人上人”的“预约”式幸福,在今天的教育中早已在理念上为人们所摒弃了。那么,如何让孩子在学习过程中获取快乐、获得自我的体验,且对他的成人、成才有所益处,这必然为教育者所思考。当下的具体学科教学,虽然对“情感、态度、价值观”目标作了强调,但课程自身存在着追求工具性的“基因”,导致了其对于学生个体关注不足;同时,当下的班级制授课不可能照顾到每个学生的事实,也直接使学生的学习侧重于陈述性与程序性知识,而忽略了自我的认知、反省与体验。因此,“校本”的价值与意义便是在于弥补这些,校本作业不必被限定于“人文”或“工具”之下,而应以促使学生追求自我满足、自我认知、自我体验为目标。

(二)校本作业的开发

如何来设置校本作业,或者说校本作业的设置可以运用哪些资源呢?对此问题,我们有必要先来澄清一个误区,即校本作业一定要有围绕明确知识取向而设置的具体形式(纸质试卷或者某种活动)。我们应具有“作业资源”的思路。所谓“校本作业资源”是指一切可以有利于学生发现自己,实现自我认知、自我体验的学校、家庭、社区等资源。它的参与者必定以学生为主体,教师、家长、社会人员则是提供资源及予以保障的人员。在具体操作层面,杜威的“实践性作业”与“道尔顿制”以及施瓦布的实践性课程皆可以给予启示。如在主题确定方面,我们可以以“教师、学生、教材、环境”为主体进行审议开发:通过“审议”确定“校本作业主题”,学校、社区、家庭等提供资源支持,并以合适的而非单一、固定的形式予以完成。例如,以“家长与孩子如何处理矛盾”为主题,各科教师(特别是人文性科目)便可利用自己的学科资源,如观看影视,写作,资料搜集、归类,情景剧表演等。值得一提的是,就某一具体事物而言,同样可以予以相应的校本作业开发。如“水浒主题”,我们可以让学生以各自感兴趣的问题为出发点,从语言(方言)、地理(山寨防守、战争的攻防)、数字影视技术分析(参考相关影片)、文化、历史(宋代的经济、政治制度等)、生态等多方面予以校本作业开发。总之,校本作业开发的资源是广泛的,且具有包容性与综合性。

(三)校本作业的评价

学生真正的健康成长,应是他的自我内心的成长。这便需要学生自身不断地对自我的学习实践进行反思,对自己有较为清晰的认知,并拥有真实的、丰富的自我体验。但在班级授课制下,课堂教学与作业很难做到因人而教,因此校本作业的开发便成为了必然。那么,我们如何来评价校本作业的完成情况呢?自我体验与自我认知,这种自我内在的感觉似乎很难以量化的、可视的、形象的评价标准去加以衡量。这也正如维特根斯坦的“语言游戏”,我们要关注学生个体的语言在实际活动中的意义,而不是把字词的使用和其意义之间以一种所谓“意指”的精神或心理作用联结起来。简而言之,就是在真实情景下,将学生的一切自我表现都视为一种自我体验、认知的呈现,教师、家长等应给予即时关注和评价。对这种过程性、生成性的关注,也正是校本作业的侧重处。

校本作业作为当下学校流行之现象,其作用自是毋庸置疑的。但若不能真正认识“校本”一词产生的背景、价值与意义,那么我们所做的一切便会与初衷愈行愈远了。每一个学生个体都有自己的世界,作为教育者,我们有时真的需要抱着一种欣赏的态度去对待。每一个生命都有自我体验、自我认知,正如明人吕坤于《语》中所言的“病中疾痛,惟病者知,难与他人道,亦惟病时觉,既愈,旋复忘也”。校本作业开发之价值意义恐怕便是让学生去自我体验、自我认知,实现自我的精彩。