论荷兰高校PBL教学的应用特点

摘要：PBL较学以构建主义的思想为基点，通过基于真实情境问题的学习培养学生理论联系实际、解决处理问题的能力，是西方国家高等教育广泛应用的一种教学模式。本文以荷兰高校PBL教学应用为基础，主要论述了荷兰PBL的教学组织、课程结构设置、教学基本流程和师生的教学角色。

关键词：PBL　荷兰　教学组织

目前，我国高等教育已经进入了大众化教育阶段，市场对各类人才的需求明显出现了结构性矛盾。社会大量需要的是既要拥有解决问题的基本知识，又要具备良好的思维能力、应变能力以及发现和使用适当学习资源的能力的人才。而我国传统教育以教学内容为中心，重知识传授，轻能力培养，忽略了学生的主动性和创造性。为解决传统讲授式教学法的弊端，培养学生理论联系实际、解决处理问题的能力，国内学者进行了大量研究探索，并在20世纪90年代引入了PBL理论。

所谓PBL是指基于问题的学习(Problem Based Learn-ing)。它是一种教学方法，学生通过利用知识和技能解决一系列实际问题，从而达到建构经验的目的(Bligh，1995)。它以问题为起点，学生在教师的引导下，以小组为单位，通过讨论、协作与自主探究，寻找解决问题的途径，实现知识的深层理解。1969年美国神经病学教授Barrows在加拿大Mc Marster大学首先提出该理论。随后该理论在西方发达国家高等院校得到广泛应用。据统计，截至2008年全球已有1700余所院校采用PBL教学方法。目前我国的相关研究主要集中在对PBL经典理论的阐述和分析方面，缺乏对西方高校具体应用该理论组织实施教学实践的比较研究。笔者以荷兰Maastricht大学、Stenden大学为主要研究对象，主要分析荷兰高校在PBL教学实施的课程设置、教学组织、师生的学习角色与职责和对我国教育的借鉴意义等方面。

一、PBL教学模式在荷兰高校的教学设置与组织

在课程设置的总体安排，由于PBL教学模式是基于真实情境问题的学习，因此设置的问题往往是异构的、结构不良的非常接近现实世界的问题。相对于国内传统教学模式，荷兰在PBL课程设置方面每学期开设的课程门数较少但每门课程涵盖的知识点和知识体系较多，强调相关领域知识的综合学习和应用。如Stenden大学国际商务管理专业平均每学期仅有两门专业课，但每门专业课包含了我国传统教学模式下的数个相关知识体系。以该专业第四学期为例。该学期仅有“出口管理与物流”与“质量与项目管理”两门课程，其中“出口管理与物流”课程包含了国际市场、国际贸易、外贸单证、物流管理等数个相关联的知识体系。

在学分和学时的安排方面，荷兰高校每门PBL课程的学分与学时数要远高于我国传统课程。常见每门课程约为12-14个学分，250-3004"课时。平均每周学习1个学分、25个左右课时，其中教师参与的课时约为10-12课时/周，其余为学生课后小组讨论和自学学时。荷兰PBL每门课程一般包含8至12个任务(Task)，每个任务的标准学习周期为一周，当任务过于复杂时可花费两周完成。具体安排如下：周一由教师总结上一个任务的完成情况并讲述下一个任务的基本概况。周二至周五为PBL学习时间，每名教师加入一个小组，每个小组8至12名学生：周三或周四的一天为机动答疑时间，当小组的问题超出指导教师的知识范畴而小组成员自身又难以解决时，可申请校内外专家阐述相关概念或问题。

二、PBL小组的学习流程

PBIA'组的学习始于教师任务的，任务的类型包括仅适用于大一新生的操作任务、参观学习，仅适用于高年级学生的战略分析任务和适用于所有学生的立场中立任务、两难任务等。每一轮PBL学习都始于一个特定的任务，但任务并不一定等同于问题。荷兰高校的PBL教学更强调中、高年级学生通过任务主动发现问题。强调学习者自我确定学习需要，提出问题，找到问题的解决方法。鼓励学生勇于创新、发展灵活思维、评价不同观点、相互研讨等。也就是说，学生拥有解决问题的所有权。任务后，每个PBL学习小组都会遵循一套结构化的由七个步骤构成的模式分解分析任务、定位问题、确定目标，从而完成学习计划，最终促使问题的解决和目标的实现。

1．阐述任务中相关术语的含义，确定任务的关键点。

教师介绍完学习任务后，PBL教学即进入具体实施阶段。作为七个阶段的第一步，PBL％组首先需要指出任务当中的疑难术语、词汇。学生可以根据以往的工作经验、已掌握的知识或借助词典、参考资料翻译、解释相关概念，最终使所有成员形成共识。其次，PBL小组将对任务中包含问题的基本性质进行界定，如“该问题是关于什么方面的”“该问题由什么构成”等。问题提出后小组成员需要通过讨论就问题的构成和性质达成一致。与国内环境下相对单一的文化背景不同，荷兰课堂的文化背景非常国际化，一个12人的小组至少有四五种不同的文化来源，因此在概念的阐述和问题性质的界定上常常出现理解的不一致。但正是由于这种理解的差异，反而促使学生通过观点的碰撞与比较帮助学生准确地把握概念的真正含义。

2．确定问题。

此阶段PBL小组的核心工作是确定任务的主导问题、延伸问题和问题的属性。PBL学习过程中问题的确定并不总是简单清晰的，错综复杂的任务背景，不同问题间的纠结，以及来自于不同文化背景的学生迥异的立场和观察视角都会影响问题的确定。因此，在面对复杂任务时PBL教学往往要求学生将信息进行适当归类并就任务分解的一般处理原则达成一致。例如，对于一个医学问题，学生可以从现象和症状着手，而对于一个法律问题的处理方式则首先要了解不同的利益相关者及其相互的关系。

3．分析问题。

问题的分析分为两个步骤。对问题的初步分析基于学生已掌握的知识和合理的逻辑判断。通过初步分析问题，一方面可以帮助学生加深对已有知识的理解，另一方面可以培养学生的系统逻辑思维和推导能力，鼓励学生充分提出新见解、新观点。此阶段教师和学生一般不对他人观点展开评论。学生学习的常见表现形式可以是对问题的闸述或解释，可以是对事实的阐述或对问题的进一步提问，也可以是创新观点的提出。问题分析的方法主要包括头脑风暴法、鱼骨图等。

在完成初步分析后，PBL小组将对罗列的观点和提出的解释进行系统分类并展开深入讨论。学生将充分挖掘各因素之间的内部联系、客观环境的影响，并学会区分不相关的因素。与第三阶段强调发现问题不同，本阶段鼓励观点的碰撞、对抗与融合。学生通过深入的辩论、阐述，将解决大部分简单问题，逐步将视角集中于模糊的、未深入理解的和未知的概念。这些未掌握的知识则构成了下一步学习的基础。

4．制定学习目标。

学习目标构成了一座知识的桥梁。它一端连接问题 分析阶段提出的疑问和模糊的、未掌握的理论；另一端连接能够解决这些疑问的信息源。在这里，学习的目的不仅是对疑问的回答，更是通过对相关知识的运用达到培养学生自主学习的能力和解决客观环境真实问题的能力。

教师在指导PBL教学时，应注意本阶段学生容易犯的两种问题。一种问题是由于PBL小组讨论过于活跃，学习目标制定得过多过细，导致学生在规定的计划学时中根本无法完成所有的目标。此时教师应引导学生围绕本次任务的中心环节给目标排序，将相对次要的目标果断删去。与之相反，另一种问题则是由于PBL、组讨论过于沉闷或未能深入，制定的学习目标的数量、范围和深度达不到预期的要求。此时，教师则应及时提醒学生回顾问题，引导学生思考。

5．自我学习。

在PBL学习的7个阶段中，惟有本阶段要求学生独立完成，要求学生根据设定的学习目标主动查阅参考资料，独立完成学习计划。在教材选择方面，荷兰教师往往不规定指定教材，鼓励学生自主寻找参考书籍和其他参考资料。在书本学习的同时，学生还有义务将问题带到自己的实习实践工作中寻找答案或到相关单位实地调研。在学习结束纂写学习报告时学生也不得原文照抄书籍资料中的词句，要求学生用自己的语言阐述相关概念或作出总结。最后，在学生自学阶段要求学生独立完成所有学习目标，不得将目标分解分摊完成。因为目标的分摊不利于学生对整体知识的掌握，在随后的小组讨论中也无法形成对问题的真正交流，不利于学生发现自我学习的不足。此外，与传统教学的习惯思维相反，PBL强调对问题探索的过程，而不仅仅是得到结论。

6．汇报、总结。

最后，学生将再次回到课堂，根据先前制定的学习目标阐述学习成果并彼此交换看法。小组讨论将帮助学生进一步明确已掌握知识、新知识与问题之间的联系。在教学过程中，教师鼓励学生彼此提问，鼓励学生将理论与实际相联系。如此，通过广泛而深入的讨论促使学生积极、主动地掌握知识要点。

三、PBL学习小组相关人员的职责

每个PBL小组都包含五种不同的工作职责，分别是指导者、小组主席、小组秘书、板书秘书和组员。

1．指导者。

指导者的工作由教师承担，主要起指导和监控的作用。指导者观察小组的学习进程，一般情况下不主动阐述自己的观点或建议，讨论过程中也不做总结，更不会给出问题的答案。只有当小组讨论严重偏题、讨论陷入死胡同、问题的分析与目标的制定过于偏颇时，指导者才会给出提示，引导学生重新思考。

2．小组主席。

小组主席由学生轮流担任，主持、引导PBL学习，是整个小组最关键的角色。相对于小组其他成员，主席需要花费更多的时间准备与任务相关的计划并合理安排PBL学习的流程。在小组学习之前，主席不仅需要准备学纲并将相关计划提前通知每位成员，还需要考虑问题的切人角度，选择分析问题的工具，以及取舍学习目标。在小组学习中，小组主席要负责维护正常的教学秩序，掌控学习进度，控制与教学无关的讨论。当小组成员的讨论过于激烈时，主席要及时制止争吵与冲突，而当辩论双方的能力差距过大时，主席还要协助弱势一方开拓思维。本次学习结束时，主席作总结并阐述下次学习的任务计划。

3．小组秘书。

小组秘书同样由学生轮流担任，本次课堂的小组秘书将自动担任下次课堂的主席工作，主要负责PBL小组学习期间发言的记录、整理工作，包括记录教学过程中达成的共识，存疑的问题，师生的发言纲要及相关评论。此外，小组秘书还要为主席提供必要的数据支持，并将本次教学的记录在课后及时发放给全体成员。

4．板书秘书。

板书秘书由学生自荐产生，并在下一次教学过程中接替小组秘书的工作。但在一门课的教学周期中每名学生都必须至少承担一轮职能工作。板书秘书的主要工作是在黑板上记录同学提出的关键词、疑难问题和学习目标。

5．组员。

除教师外，所有学生不论是否承担其他职务都是组员，他们是PBL小组教学的直接参与者。每一名学生在课前都要准备相关教学资料的预习和课后的自学、复习工作。在课堂上所有组员都要积极地参与讨论。包括提出问题、回答问题，纠正同学的错误概念，解释自己的观点等，教师在考评学生的综合成绩时也非常看重学生的积极参与。

四、荷兰PBL教学模式对我国教育改革的启示

PBL教学强调学生学习的主动性和问题的开放性与真实性，但有效实施教学的前提条件是学生必须具有一定的工作经验。荷兰高校非常强调学生实际动手能力的培养，以商科专业为例，应用型大学学生的实习时间与课程时间之比超过三分之一，有些专业从本科二年级开始甚至要求每周工作三天学习三天。当学生带着丰富的工作经验坐到课堂开始PBL学习时，他们对问题的分析更细致、更深入。课后，学生将问题的解决方案和新掌握的知识带到企业加以验证，这样一方面有利于学生对知识的巩固，另一方面也有利于提高学生主动学习的兴趣。

其次，荷兰PBL教学强调学生对知识的整合与综合运用。在课程的设置上，其一门课程包含了我国相关数门课程的知识。学生在学习时可以有效避免知识的割裂，有助于学生系统全面地思考教学任务提出的真实问题。

最后，PBL教学较好地实现了教师、学生在学习角色与彼此地位方面的转变。对于教师来说，教师由原来的讲述者转变为参与者，由知识的提供者转变为知识的引导者和帮助者。同时人数有限的小组也有利于教师全面掌握每一名学生的学习状况，从而实现对学生学习细节上的激励和促进。而对学生来说，学生在一定的规则指导下，主动规划并引导学习的流程，使学生由原来的学习被动参与者转变为知识的主动获取者，极大地提高了学生学习的积极性和学习效率。