服装模特表演的镜前造型

摘要: 自从二语词汇学习在二语习得领域成为一门独立的研究问题后,它一直受到理论家及教育前线的任课教师的关注。同时它是二语学习者语言学习上的一个绊脚石,一些学习者甚至将他们语言学习的失败归因于一个问题:词汇量不足或所谓的词汇量不足(有些学习者记了很多词汇但不会用于现实生活中)。本文主要就最近研究做一篇文献综述,并在此基础上提出教师可以在教学中将学习者的学习动机与词汇学习策略结合起来激发他们的语言学习兴趣,从而帮助他们走出词汇学习的困境。

核心词: 二语学习词汇学习学习策略文献综述

一、引言

作为一名二语学习者,你是否经常苦于找不到合适的词汇来表述你对某件事或某个问题的想法与意见?尽管词汇不是导致课文理解困难的唯一因素,但它也是影响学习者阅读能力的一个重要因素,同时也是众多阅读能力测试中的一个主要项目(Nationn,2002)。无论是二语学习者还是教学实践者,他们都花费了大量精力在词汇学习上,并且仍然在词汇学习的过程煎熬着(尤其是中国的二语学习者和教学实践者)。事实上,词汇学习策略在过去一百多年受到语言教师、心理学家及语言学家的广泛关注。大量文献或是其理论研究(Carter,1987;McCarthy,1990;Nation,1990,etc.)或是其实证研究(Carter,1987;Nation,2002;Schmitt,1997;Gu & Johnson,1996),这些研究在最近的二十年里为二语学习者和教学工作者们的词汇学习及教学注入了新的活力与思想。然而正如Gu(2005)谈到大量的研究过多关注一些策略的比较或联合,并且很多的研究都是在寻求一个所谓最好的词汇学习策略,而无视其任务设计在二语学习的实践中是否有效,以及这种策略在多大程度上有利于学习者的词汇学习,尤其是对一些失败的学习者,这种所谓最好的策略是否能帮助他们扩充词汇学习。

在二语词汇学习的研究中,许多文献的研究缺少词汇学习的实践过程的依据。因此,如果学习者能很好地利用其学习动机,那么有关其潜在的过程我们应该给予足够的关注。本文重点关注的是在真实的二语学习环境下的词汇学习的自然过程,做一篇文献综述,提出今后的研究应探索适合同一环境下、不同学习动机的学习者的词汇学习策略,并且试图培养他们的自主学习词汇的能力。

二、文献综述

自词汇学习策略成为二语习得研究的一项独立的课题以来,大量的理论研究与实证研究主要关注两个问题:高分者与低分者在词汇学习策略有怎样的选择差异?什么因素导致这些差异的?基于这两个问题,不仅语言学家们为教学工作者们提供建议,教学工作者们也一直努力结合影响这些差异的因素,以寻求专业的且有效的教学方法帮助他们的学生学习词汇。

1.关于词汇学习策略选择差异的实证研究

就长远记忆来说,高分者不仅擅长于分析和演练一个新单词及其意思,而且能详细阐述词汇意思的场景并在意思使用范围内恰当地应用该词汇(Lawson & Hogben,1996)。在Fuente的研究结果中(1976),Fuente发现“成功的中学二年级外语学习者进行功课学习时自动地采用核心词汇记忆技巧。此外,在学习报告中他们还采用其他方法,像应用词根与偶尔的死记硬背”(Lawson & Hogben,1996:107)。但是,同样是在Hogben与Lawson的研究中(1993),他们的研究结果显示有经验的意大利中学生并没有经常应用复杂的学习策略如核心词程序,相反他们经常运用一些简单的词汇重复记忆的方法。Carter(1987)阐述语言学习者按照一种五步策略的方法获得单词的意思后,越优秀的学习者越有可能从基于场景学习词汇中获得成功(Lawson & Johnson,1996:104)。Gu & Johnson(1996)在其研究中表明成绩优异者倾向于在语言学习过程中偶然习得词汇,他们通常有学习计划,并且他们热衷于开成创新,对于一些策略持积极态度,如根据场景猜词与新词编码等。关于在有经验的学习者被要求完成一项设计好的词汇习得任务时他们会采用哪些策略,Lawson & Johnson解释高分者与低分者均大量采用简单的演练策略,并且喜欢根据单词卡片相对位置上与新词相关的词汇来习得该词汇。但是,相对于低分者,高分者则更倾向于使用以上策略并更具有一致性与持久性,另外他们更广泛地采用其他习得程序,如利用场景采用更为复杂的详细说明步骤,翻译或解析新词汇,书写每一个新单词及其意思帮助自己更好地习得该词汇,等等。在有关成人二语学习者采用什么方法习得词汇,以及什么样的记忆方法更有利于他们学习并扩充二语词汇的研究中,Sanaoui(1995)发现高分者会采用结构性的方法习得词汇,也就是说他们会寻求各种机会学习词汇,如自主学习,在泛读中学习并记忆词汇,在不同环境下练习词汇,课堂学习词汇和课外学习词汇等。相反,低分者则采用的是非结构性的学习方法,也就是说他们过度地依赖课文,很少自我创造机会自主学习词汇,更不用说复习他们所学的词汇。

在Gu(2005)的一项实验研究中,Gu观察并记录了北京师范大学的四名大学生的词汇学习过程,该四名学生代表着中国大学里不同的英语学习高分者和低分者,其中高分者分两种不同类型:考试型与应用型;低分者也分两种类型:死学型与放弃型。研究结果表明:两名高分者之间在词汇学习方面存在差异,考试型的学习者以课本学习为中心,关注他所认为重点的每一个细节,而应用型的学习者则乐于利用不同场合训练所学词汇,并且利用不同机会和真实场合学习词汇。无独有尔,两名低分者之间也存在差异,死学型的学习者尽管花费很多时间及精力学习词汇,但仅仅采用一些传统的单词学习方法如死记硬背,并且用大部分的学习时间背诵单词,在背诵时又完全脱离场景甚至其意思。放弃型的学习者则将其语言学习的失败归因于兴趣的丧失与个人的不努力。同样在Gan,Humphreys与Hamp-Lyons(2004)的实验中,他们调研了来自安徽省两所大学的9名大学生的英语词汇学习过程,他们发现:就策略使用状况来说,低分者仅仅通过中文意思,重复拼写单词与特定操练的传统方法死记硬背单词。他们似乎陷入一个怪圈:背诵―忘记―挫败―放弃。然而,高分者则有明确的目标有计划地通过灵活地应用策略学习词汇。如他们清楚地知道多大程度地处理词汇学习,需要花费多少来回掌握词汇,每一次来回需要安排多少时间,什么时间是学习词汇的最佳时间,什么方法是记忆词汇的最佳方法,等等。

综上所述,以上的文献主要关注高分者与低分者应用的词汇学习策略,并且有些还显示他们有时也运用相同的策略。然而,低分者总是面临词汇学习的失败。于是有关为什么语言学习者会遭遇不同的学习结果,什么因素影响他们选择不同的学习策略等一系列问题获得了学术界的广泛关注。同样位于教育前线的教学工作者也致力于影响因素的研究。许多文献就影响因素的问题提出了自己的见解。

2.有关影响因素及其在多大程度上影响二语习得者策略的选择

近些年来,大量的文献都对影响学习者学习策略的选择的因素给予了极大的关注。理论家们与教学工作者们在该问题上做了大量的研究,并积极寻求好的教学方法帮助学习者解决词汇学习的困难。本文则展示了心理学家、语言学家及教学工作者在该领域的研究结果,并且在下一章节笔者将回顾有关词汇策略的教学方法。

在实践中,词汇策略既可以是一门课程来教授学习者,又可以是一系列的策略技巧被学习者使用。但是词汇策略的教学及其使用的有效性则在很大程度上有一些因素所决定,如语言能力、先前的语言知识、任务的难易度、个人差异、目的语、文化背景等。Schamitt(1997)强调学习者的不同文化背景与单词出现的频率都会影响策略的选择,例如,就文化背景对策略选择的影响来说,在策略训练的观察中,“O’Malley 与Chamot就发现来自于拉丁美洲文化背景下的学习者在策略训练后与控制组的学习者相比较取得更大的进步,而来自于亚洲文化背景下的学习者则策略训练过程中排斥训练且与控制组的学习者相比较则没有取得进步,甚至表现得更糟糕”(Schamitt,1997:202)。然而,也是Schamitt(1997)强调相比学习者的文化背景,他们的语言能力也可能在词汇策略的有效性方面起着更为重要的角色。例如,Papthansiou(2009)在调研展示词汇的两种方法时,发现在单词列表中列举非相关的词汇对于初学者来说更有利于他们的词汇学习,而成绩越好的学习者则越能更好地习得在单词列表中展示语义相关的词汇。除了学习者的语言能力、文化背景及词汇出现的频率以外,Schamitt(1997)还指出随着学习者的成年,一些在他们少儿时期所采用的词汇策略则被其所抛弃。拿单词表和闪卡为例,Schamitt和他的同事们发现,因为这两种策略已经不再有利于他们的词汇学习而被放弃。我们不妨说一些策略更适合某个年龄段的使用,但随着学习者的年龄增长,他们自然会采用不同的策略。Leeke与Shaw(2000)指出学习者的词汇学习策略由多种因素所左右,如个人因素、包括动机、学习风格、厌倦、实践限制、学习阶段及场景、学习观念、先前的训练、语言观念、同伴榜样,以及单词表的目的性等。在Gu与Johnson的一项研究中显示学习者的语言观念、学习动机,如通过考试、乐于语言学习等,都会影响词汇学习策略的选择。例如,学习者热衷于语言学习就意味着该学习者在很大程度上乐于在现实生活中灵活使用新词汇。

3.有关词汇策略教学的研究

近二十年来,一些理论家提出研究者和教学工作者应重点培养二语学习者词汇学习的自主学习能力。如1987年Graves就提出“语言教师们应该鼓励他们的学生建立他们自己的学习词汇的计划与目标因为事实上大部分时间学生们都是独立学习词汇的”(Nation,2002:177)。另外,Schamitt(1997)就词汇教学提出了自己的建议并且鼓励学生语言学习策略。

关于如何教学生有效地学习词汇,Nation(2002)建议教师可以教他们的学生如何学习低频率词汇的策略:根据场景猜词、利用记忆技巧、使用单词卡片、利用单词组成部分及词典。在Nation的“Managing Vocabulary Learning”一书中,Nation为教师及自主学习词汇者提供了10种教学与学习的技巧与策略:“1.单词意思与用法的精确解释;2.利用单词卡片学习词汇;3.留心听单词的快捷翻译;4.在阅读中根据场景猜单词的意思;5.进行匹配活动;6.查阅词典;7.查找同一单词的不同词性,如名词、动词、形容词、副词;8.在课堂上汇报在阅读中所发现的词汇;9.在口语活动运用一些所习得的词汇;10.听故事,并且老师将故事中的不熟悉的词汇写在黑板上。”(Nation,2002:11)张军(2008)猜词策略上重点考证了推测的词汇学习策略。他设计了一堂两课时的教学计划并采用4步骤来推测新单词的意思:找出问题;运用先前语言知识或利用语言学的场景或学习者对新词汇所出现的句子或片段来猜测该词的意思;确认学习者第一次猜测;学习者猜测成功的评估。在其文章中,他解释“推测对于理解书面文章来说是一种非常有用的方法……推测是根据学习者现有的知识、话题的了解、上下文暗示、或者语言学的知识来进行的”(张军,2008:74)。还有一些研究者则将推测策略与比喻型文字结合起来,从而帮助学习者扩充词汇量。例如,为了理解比喻型文字,学习者不得不理解隐藏在话语中暗喻与非暗喻之间的内在关系,在该话语中,学习者可以采用推测的策略来解释新词汇或陌生词汇。为了平衡有效教学与偶然习得词汇,Nagy(1988)建议教师在帮助学生偶然习得词汇遵循三种方法:(1)教师应选择那些妨碍学生阅读理解的概念性词汇作为他们词汇教学的重点;(2)教师应尽可能少用策略性教学。例如,“篇章中的某些陌生词汇出现在一个合理的且含有信息的场景中,将它们留在课后阅读活动将会更利于学生们去学习这些词汇,因为在课后阅读活动中,学生会努力从上下文中推测他们的意思”(Nagy,1988:36)。(3)教师应为学生提供独立学习词汇的环境,如增加学生课后的泛读内容、鼓励学生在自然环境下学习词汇,等等。有些研究则探讨了利用场景来学语词汇的方法的有效性(Sook-Hi,Kang,1995;Nassaji, 2003)。Kang(1995)调查了电脑辅助场景下的词汇教学的效果,学习者来自于一所小学并在语言能力方面有所差异。相比其他三种教学方法(笔和纸教学、词汇对词汇的电脑教学、词汇对词汇外加图片的电脑教学),电脑辅助场景下的词汇教学组成绩,无论是在回顾词汇定义和听力理解的任务中,还是在促进知识迁移的任务中,均优于其他三种教学组,该项研究结果明确表明在以上任务学习中场景型二语词汇习得方法是最有效的方法。然而,Nassaji(2003)在其研究中表明,教师在关注场景型词汇学习策略的同时也应注意到其他的策略,如确认、定义及向学生解释新词汇等。

三、结论

基于以上文献综述,我们可以得出结论:大多数的研究显示培养学习者自主学习词汇的能力是当前语言学者和教师工作者首要的研究方向。然而他们中大多数的研究过于关注策略教学,有些还提供了具体的教学方法,有些则仅仅列举了一些在学习中可以运用的策略。此外这些研究在教给学生一些具体的策略之前很少考虑到学生的学习动机,更不用说去探讨如何培养学生自主学习词汇的能力了。Crow(1986)与Meara(1980)强调“在传统的语言学中词汇习得研究过多关注词汇(致力于将会学到什么或者是什么结果,已学到什么)而不是习得(怎样学习词汇,习得或学习的过程)”(Gu,2005:73)。因此基于以上的文献综述,笔者建议在今后的研究中,我们应致力于结合学习者的学习动机,寻求一种解决词汇学习的好方法,尤其是在中国这种特殊的英语学习环境中,在词汇学习中,我们应充分利用学习者不同的学习动机并且鼓励他们通过一些自主学习的方法扩充词汇量,如建立自己的词汇本,阅读文学名著习得词汇,等等。因此,有些问题也许要在今后的研究中得到考证。例如:教师可以采用那些方法来帮助二语学习者创建自己的词汇本,从而帮助他们形成独立学习词汇的能力?在多大程度下创建词汇本与学习者的学习动机的结合有助于他们习得词汇?总之,对于二语学习者来说在词汇学习方面没有最好的词汇学习策略,但有最适合不同学习者的词汇学习策略,更为重要的是,学习者不同的学习动机在其二语习得中的词汇学习道路上发挥着重要的作用。

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