小学教育的冷暴力案例分析

一、案例分析

教师“冷暴力”往往是隐性的，但是通过对事件中教师冷漠态度、行为的具体审视和分析，不仅可以寻找到冷暴力的踪迹，在一定程度上也可以对其产生原因、行使方式、不良影响有进一步的了解。以下结合案例，具体考察冷暴力的运作。T是省城某小学三年级的一名班主任，A是从外县转入T班的插班生，体态圆胖，习惯讲方言，不会普通话，考试成绩不太好，没过多久T对新来的插班生A就开始头疼了。“小胖，多少次没交作业了？今天还交上来个白板！要不以后改叫你‘白板’吧！”T笑眯眯地说道。A同学低着头不说话，班上发出几声零星的笑声，有些学生捂着嘴，想笑不敢笑。“怎么不说话！每次叫你来办公室都不见你人，是不是得同学八抬大轿抬你来？”T老师调侃道，“真是长了一身懒肉，屡教不改！”学生A面红耳赤，低着头不说话。

“把作业补齐下午按时交过来，交迟了以后都别交了！以后给我注意点，别以为新来的就不敢收拾你！”T老师冷冷地瞪了“小胖”一眼。自从学生A当着全班同学被班主任批评、调侃后，他都打不起精神，还委屈了很长一段时间，因为只有A自己知道不写作业是因为自己不会，刚来这个班有些知识内容跟不上。之后在班主任课上也不愿听讲、时常走神、小动作不断，有时甚至在课上睡觉。教师为了纠正孩子的不良行为，采取适当批评教育在情理之中，但是批评应就事论事，而不能就事论人。该教师在众人面前对孩子调侃、嘲讽的言语，不耐烦的态度，带有暗示性的威胁，这些都已超出了适当批评的范畴，使孩子觉得尴尬，在无意中对孩子自尊心造成了一定程度的伤害。在这一阶段，教师也许并未意识到自己的不当教育方式对孩子造成了伤害，姑且称其为“准教师冷暴力”。来班上没几天，几个孩子就开始欺负学生A。刚开始最多是起哄，喊他“懒胖子”、“白板”。后来，欺负行为愈演愈烈，逐渐从口头攻击、嘲讽升级为针对其身体的攻击行为。最先发现A被欺负的是F（A学生的父亲）。F如是说：“有几次看到小孩回家后，校服上有不少鞋印，问孩子吧，他还支支吾吾不说。后来发现孩子胳膊上、手上出现擦伤，我心里就明白了。几经盘问他才告诉我在学校被欺负了，刚开始那些小孩只是往他身上丢粉笔，拉书包链，起哄嘲笑他，后来就开始推推搡搡动起手来。因为这个事情找了班主任好几次，班主任每次也赔着笑脸满口答应会处理好这个事，但是后来总是不了了之，孩子依旧被欺负。

我也是没办法！”T教师：“我真拿这个A没办法，之前不管他吧，他问题多得很！后来说了他几次，他不仅不听，还‘三天不打上房揭瓦’的！问问其他同学看看A的表现，他愿意破罐子破摔，我也拿他没办法！现在又闹得跟其他同学合不来，就他事最多，我也很头疼……再说了，都是孩子嘛，平时打打闹闹很正常，费那么多心思也没用……”好景不长矛盾终于爆发了。课间休息时A跟几个同学在楼道里扭打起来，乱作一团，正巧被年级组长撞见了。

A伤得不轻，门牙都磕掉了。小学低年级学生之间的欺负行为比较多，外部特异性假设认为那些有外部特异特征的儿童更容易被欺负，这些异常特征往往成为别人攻击他的借口或理由，这些特异特征包括：戴眼镜、讲方言、肥胖等。欺负行为的出现也许是因为学生A的一些特异特征。教师在教育管理过程中对欺负行为的漠视和不作为，恰恰成为欺负行为升级的“催化剂”。教师的这种言行、态度无形中使学生丧失了归属感和安全感，陷入了“孤立无助”的境地，最终使教育管理偏离正常的轨道。下午F就找来了，还非常生气。“T老师，你说说……我把孩子送到学校才几天，就搞成这样……”说罢指指A同学那半截门牙。“是我疏忽了，但我带班这么久了，班里这么多孩子，哪个不欺负，就欺负你儿子？”T老师反驳道，但底气不足。

“我儿子在学校被欺负，你算算找过你多少次了，你到底有没有管过？孩子打架也是被逼出来的！”F正在气头上。T老师神色有些不悦：“这样吧，你儿子在这既跟同学处不好，学习又跟不上，要不考虑一下……转学吧？”F有些不快：“转不转学、调不调班也是我说了算。儿子成绩不好跟被欺负是两件事，如果孩子被欺负这个事你解决不了，我可以去找校长！”“嗯……”T老师见F被惹恼了，话锋转而委婉了些，态度也软了下来。“消消气，确实是我疏忽了，以后我会多重视此类事情，这个事我也尽快处理。”事后，T老师被教务处领导通报训话，A同学及其他打架者也被批评记过，当然班里的荣誉分也被扣了不少。教师建议A同学转学，这一行为到底是教育者为了学生的管理，还是为了管理的管理？这样的态度、行为不仅是对学生能力的否定，并且在一定程度上无视了学生甚至家长的尊严，使教育管理过程中充满了冷漠的气息。事后T在班上说道：“总有些人就像那老鼠屎，一坏就坏一锅粥。在此我也不想再批评、指责任何人了。只是希望以后杜绝此类事情的发生，做什么事情三思而后行。”后来A同学跟那几个打架的同学也受到了惩罚，座位被调至最后一排，身后就是拖布、垃圾桶等清洁用具。

在后来的生活学习中，A无论做什么T都不闻不问，上课回答问题也从来不叫他，A似乎被T和同学疏远、孤立了，被放逐到“视线的边缘”、“班级的角落”。甚至有一段时间A像变了个人似的，听爸爸说放学后去接他，马上变得很神经质并且着急地央求爸爸千万不要去接他，说什么他一去学校就跟老师吵架，他觉得很丢人、尴尬。由于小学低年级孩子的道德认知发展处于皮亚杰所提出的权威阶段，对教师有一种特殊的信任和依恋，并且对教师充满了敬畏，教师的要求甚至比家长的话更有权威，因此，教师不当的惩罚，冷漠的态度、行为对孩子的伤害、影响也大。作为一种惩罚，将孩子调至最后一排不仅是对孩子的排斥，更是一种无声的抛弃，将孩子置于课堂教学、班级文化生活的边缘。冷暴力悄无声息、不动声色地渗入不当的教育管理、惩戒中，对孩子的精神造成了摧残。

1．教师的无意伤害与冷暴力教师针对学生的行为问题进行批评是理所应当的，教育批评本来就是一个认识、发现、暴露问题，并提出建议改正的过程。但是在现实的教育管理过程中，其教育批评行为往往出现异化，与最初的良好初衷相悖，最终导致事与愿违。教师原本希望孩子改正其问题，下次不再犯同样的错误。但是教师调侃、讽刺的言语不仅没有真正解决问题，反而暴露和扩大了问题，结果不但没有达到批评教育的原有目的，还使师生关系陷入恶性发展。在案例中，教师诸如“白板”、“懒肉”这些讽刺和调侃其实戳中了孩子的软肋，伤害了其自尊心，导致学生后来出现不满、消极的情绪以及消极抵抗的行为。教师的不当行为表面看似乎是偶然的，但实则不然，这种行为的出现有其必然性，即教育场域中师爱和教育责任意识的缺乏。另外，有些教师在教育管理过程中甚至将“不当的教育行为”作为管教、震慑学生的法宝，屡试不爽，不但导致问题和矛盾得不到真正解决，反而使其进一步加剧和升级，教师冷暴力在无意中逐渐显现出来，让人不寒而栗。

2．学生的不满情绪与教师冷暴力的加剧学生A属于“处境不良”这一类学生，他们的先天智能并没有缺损或丧失，其学业成绩不良往往是由于不当的家庭教育、不良的师生关系、紧张的朋辈关系造成的，他们应该算是学生中的“弱势群体”。教师的不当教学行为造成了对孩子的无心伤害。由于孩子处于教育场域中弱势地位，因此孩子通常运用非对抗的方式去影响和对抗教师，诸如在该教师的课上不听讲、时常走神、小动作不断、睡觉等。这种对抗类似于斯科特理论中的“弱者的武器”，弱者以无声的反抗去发泄自己的不满，默默地挑战权威。斯科特对在马来西亚田野研究所收集的材料进行分析后，发现农民通常通过偷懒、装糊涂、开小差、假装顺从、偷盗、装傻卖呆、怠工等等来进行日常反抗，以反抗那些持续不断地从农民那里索取超量的劳动、食物、税收、租金和利益的人。但是教师对学生的消极反抗、消极情绪并没有理解，因此为师生关系进一步恶化埋下了伏笔。在这一阶段，教师教育管理过程中的失误并不是“无心的”，而是其有意为之。在教育管理中忽视和漠视孩子，对其行为不闻不问，导致了教师冷暴力的进一步加剧。教师的这种冷暴力，即“冷面伤人”，对孩子伤害更大，于无形中痛及孩子的灵魂。低年级的孩子一般都具有向师性，由罗森塔尔效应可知，教师的一言一行、态度、期望对孩子有非常大的影响，那么也可推想出教师的这种冷漠、不关心对孩子身心会造成什么影响，这不仅会置孩子于更加不利的境地，更使师生关系陷入冰点。

3．家长的介入与教师冷暴力的升级在案例中班主任向学生A的家长提出让其转学，教师委婉地妥协、道歉，矛盾表面上虽然缓和了，但内里实则暗潮汹涌。挫折—攻击理论最初由多拉尔德、梅尔、米勒于1939年提出，这个理论认为攻击永远是挫折的一种后果，攻击行为的发生总是以挫折的存在为条件。后来米勒等人调整了他们的立场，他们提出了挫折有时导致一种间接表达的攻击。间接攻击能用多种形式表达：一种就是将攻击迁移到一个新的目标上；另一种方式是用间接的方式攻击；最后一种方式是升华。［5］当教师打了圆场矛盾似乎解决的时候，其实教师的委屈与不满并未解决，而是经过转化成为一种间接表达的攻击，最后作用在对孩子们的不当惩罚中。教师的冷暴力是通过对孩子的“孤立”惩罚实现的，这不仅仅是教师本人对孩子的排斥，同时也会遭到其他孩子的排斥，因为教师的孤立像是对孩子贴上了标签，使其常常遭到班里其他同学的疏远。将A调至最后一排，即教室的边缘，传达了其无声的抛弃，不仅使孩子短期内出现情绪低落、郁郁寡欢，还像一剂慢性毒药，慢慢地给孩子的心灵留下难以治愈的创伤。

二、基于案例的思考

1．教育场域中的冷暴力在福柯的眼中，惩罚是能够使儿童认识到自己的过错的任何东西，是能够使他们感到羞辱和窘迫的任何东西，从轻微的体罚到羞辱，一种严厉的态度，一种冷淡，一个质问，一个羞辱，一项罢免。而这种惩罚涉及时间（迟到、缺席、中断）、活动（心不在焉、疏忽、缺乏热情）、行为（失礼、不服从）、言语（聊天、傲慢）、肉体（“不正确的”姿势、不整洁）。惩罚机制如此缜密，每个人都发现自己陷入一个动辄得咎的惩罚罗网中。另外，对肉体的惩罚逐渐消失，取而代之的是对灵魂的惩罚，并且惩罚得越来越温和而有节制。冷暴力是行使这种温柔而有节制的惩罚的一种手段，虽不及皮肉但却痛及学生心灵，犹如一把无影刀伤人于无形。因此在教育场域下教师的教育惩罚必须有其道德阈限。惩罚必须以尊重、关爱为前提。惩罚只是促进学生生命成长的手段，惩罚应以学生生命的保存与发展为终极目的，惩罚的前提是关爱和尊重；惩罚必须以公正为标尺，只有被惩处者认为惩罚是公正的时候惩罚才具有道德属性和道德价值；惩罚要以对学生的理解作为基础，只有当学生理解了教师的良苦用心才能减少抵触情绪，这样的惩罚才是有效、道德的。

2．教育中的冷暴力源自哪里？有一个问题，为什么在案例中大多数学生以及班主任选择以冷漠的姿态和沉默的方式对待陷入困境的学生A？在这样的情境下甚至连社会支持都寻找不到？情境中的所有人都没有故意使学生A陷入困境，只是对他缺乏同情，对自己的所作所为、冷漠所造成的后果没有自觉意识，这其实是源于善的缺乏或者是道德冷漠，是一种病态的道德心理现象，是一种麻木、冷漠的心理状态，在人际关系上表现为隔膜与疏远，在行为上表现为冷淡、不信任。这种冷淡与不关心既可能是一种主动的责任推拒，也可能是一种无意识的道德麻木。道德冷漠是滋生冷暴力的温床，冷暴力的存在进一步加剧了冷漠、疏远的发生。美国斯坦福大学的教授内尔•诺丁斯在其《关怀：一个伦理和道德教育的女性主义视角》构建了既有女性气质，又有普遍人性基础的关怀伦理的理论框架，这种理论构想在一定程度上可以消解道德冷漠。首先，关怀伦理特别注重情感因子在道德发展中的认知作用，强调道德情感的内驱作用，既“面对邪恶，我们要感到厌恶；看到他人的痛苦，我们要有消除或减轻这些痛苦的愿望；面对自己想伤害别人的意图，我们必须感到震惊。”情感的感染力和内驱力，无疑会融解软化当下的道德冷漠，唤醒道德冷漠者本体的道德情感意识，并使其最终冲破道德冷漠的桎梏，重新激发起应有的道德热情。另外，关怀伦理是一种情境性伦理，就是根据实际情境的需要灵活地运用规则实施关怀行为。

3．如何消解冷暴力诺贝尔和平奖得主威塞尔说：“冷漠是恶的集中体现，因为爱的反面不是恨，是冷漠；美的反面不是丑，是冷漠；信仰的反面不是异端，是冷漠；生命的反面不是死亡，是冷漠。”而教师冷暴力、冷漠的显现，实则是教师爱和责任的逐渐丧失。“教育上的水是什么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”教育若缺乏了爱的真谛，何谈教师对孩子的引导、教育和培养？社会对师爱的呼唤，是因为教师之爱充满了教育意蕴，因为教师之爱是智慧和心灵的外溢，因为师爱源于教师内心深处，而不仅仅是“处于义务”或者是出于对师德的“遵守”。渴望给学生滋养，希望学生成长，这才是师爱的逻辑。为此，教师应有这样的信念：每个学生都是一个珍贵的生命，每个学生都是一幅珍贵的画卷。在教育管理过程中用无条件的关怀和豁达的胸怀去关爱每个孩子，关注他们的每一点进步，适时地去鼓励、肯定他们。当然，真正的爱，不是单纯地给予，还包括适当地拒绝、及时地赞美、得体地批评、恰当地争论、必要地鼓励、温柔地安慰、有效地敦促。

作者：杜志强 何慧 单位：郑州师范学院特殊教育学院 南昌大学体育与教育学院