“教无定法”的理性思考

摘要：“教无定法”是因材施教的实现保障，是教学艺术的具体呈现，是学生发展的必然要求。在具体实践中，“教无定法”落入了必须依据之“法”与现实手段之“法”混淆、评价之“有定法”与教学之“无定法”冲突、教师之“教无定法”与学习之“学有定法”矛盾的实践困境中。“教无定法”要求教师能够根据实际的教学需要，选择和运用不同的教学方法。“教无定法”的实现，有赖于科学的教学评价制度的建立和完善。

关键词：教无定法；价值分析；实践困境

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）08-0021-03

“教无定法”这一概念由来已久，但是目前对其来源和解释，尚没有统一的定论。主要含义指在教学过程中，没有一种固定不变的教学模式，教师应该根据教学内容、教学情境以及学生和教师的特点等实际情况来选择适合自己的教学方法，而不是墨守成规，不加区分地将某种教学方法运用到所有的教学实践中去。

一、“教无定法”的价值分析

（一）“教无定法”是因材施教的实现保障

早在两千多年前，我国古代教育家孔子就提出要了解学生的个性，针对不同个性的学生进行不同的教育，即“因材施教”。教学活动的复杂性决定了教学并无定法可言。对于教师而言，不能固守某种教学模式或方法，而应该准确把握“教无定法”的理念，在实际的教学活动中针对学生的具体情况，充分发挥主观能动性，创造性地学习和运用各种教学方法。因材施教的理想教学状态与“教无定法”的具体教学方式有着内在的契合性，“教无定法”为因材施教的实现提供了保障，而后者又是前者在实现过程中的必然要求。由于学生个体在性格特点、知识背景和理想追求等方面的差异，某种具体的教学方法不可能适合每一个学生。教师需要不断地学习和掌握各种教学方法、教学模式，通过从借鉴到消化吸收，达到“教无定法”的状态。总之，任何一种教学方法的运用都要考虑到它所适用的对象，教师在教学中可以根据不同的对象调整自己的教学方法，但是必须要遵循因材施教和全面发展的教学法则。

（二）“教无定法”是教学艺术的具体呈现

教学不仅是一门科学，更是一门艺术。“教无定法”是鼓励教师结合自身的教学情况进行创造性的教学活动。教师个体在长期的教学活动中，通过不断学习和总结各种教学方法和模式，会逐步形成自身的教学个性和教学风格。面对相同的教学内容，不同的教师会采用不同的教学方法；即使采用相同的教学方法，不同的教师也会展现出不一样的教学风格与特点。在教学过程中，教师根据教学目标，运用自己积累的教学经验，针对教学内容和学生主体而采用不同教学方式的过程，是一项具有艺术性的创造过程。在此过程中，教师运用自身的智慧、融入了个体的教学思考并发挥了自己的教育经验。教学是一种需要创新和创造的活动，是在继承已有教学经验的基础上，努力实现飞跃的过程。这种创造过程包含着偶然性、随机性和多样性，是主体智慧和能力的升华，具有不可复制性。这些都是教学艺术性的具体呈现。

（三）“教无定法”是学生发展的必然要求

人本主义的代表人物罗杰斯明确主张，教育的目的应该是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的“自由”人。教学的目标应该是实现学生在文化知识和情感意志等方面的全面发展。作为教学对象的学生是具有思想的“活生生的人”，而不是被动接收知识的容器。不同学生在性格特点、兴趣爱好以及学习习惯等方面存在明显的差异性，即便是同一学生，在不同年龄段也具有阶段性的自身发展特点。教师只有深入了解学生的特点及年龄特征，才能使教学具有针对性。教学实践活动中常用的教学方法有：讲授法、演示法、实验法、发现法等。当我们深入研究和实践这些教学方法时，却不难发现没有哪一种方法可以适合所有的教学活动：同样的教学方法，对于某种情境下的一部分学生可能是适合的；当情境或教学对象发生变化后，则又变得不适合了。所以教师在备课时，要根据教学内容、学生的年龄特点以及自己的教学风格等因素，不断调整和改进教学方式，以达到最佳的教学效果。“教无定法”注重和追求的是从不同学生的具体实际状况出发，采取不固定的教学方式来教育学生，尽力为每一个学生的发展提供适宜的土壤，努力促进和实现学生的全面发展。

二、“教无定法”的实践困境

（一）必须依据之“法”与现实手段之“法”的混淆

“教无定法”在实际教学过程中往往容易陷入理解上的误区，很多教育工作者将“法”理解为某种具体的方法、途径，即认为教学是有方法可循的，只是没有一种固定的方法。这种片面的理解会导致教师在教学过程中过于注重具体的教学方法，而忽略了对教学基本原则的深入理解。“教无定法”所强调的不仅仅是某种具体的教学方法，还重视对教学中基本原则和规律的把握，即教学必须依据之“法”。重实践轻理论，或者重理论轻实践都是对“教无定法”内涵的片面化理解。“教无定法”的前提是有“法”可依，所依据的“法”主要指教学规律，任何教学方法的选择都应该建立在遵循客观教学规律的基础之上。教师只有依据一定的教学之“法”，才能将现实手段之“法”灵活运用到教学过程中。

（二）评价之“有定法”与教学之“无定法”的冲突

教学评价是对教学活动进行价值判断的过程。具体而言，是指在一定教育价值观的引导下，依据一定的标准，运用一定的手段，通过系统地收集信息，对教学活动的过程和结果做出价值判断的过程。实际教学评价活动的进行，总是要依据一定的评价标准，即必须要有评价之“法”。如对教师工作的评价指标通常包括：教学任务完成情况、备课情况、学生考试成绩或升学率等。并且考核的结果一般都与教师的薪酬、职称评定等利益直接相关。而一种新的教学方法从开始实施到体现效果通常需要经历较长的时间，而且结果是未知的，既可能优于原先的教学方法，也可能较之更差。这对教师而言是一种“冒险”，很多教师认为，与其要面对可能失败的结果，不如继续沿着现有的道路走下去。不求有功，起码无过。因此在现实中不难理解，很多教师不想也不愿意去改变现有的教学方法，教学改进的积极性不高。教学评价之“有定法”与教学之“无定法”的矛盾，是导致教无定法在实践中难以充分践行的一个重要原因。

（三）教师之“教无定法”与学习之“学有定法”的矛盾

学习，是由于经验或实践的结果而发生的持久或相对持久的适应变化。学习过程中的“法”主要是指有利于学习过程顺利进行的方式、方法。学习是一个循序渐进的过程，通常要遵循由浅入深、由低级到高级、由简单到复杂等人类认知的一般规律。在实际教学活动中，学习者经过长期的学习活动，会自觉或不自觉地总结出一些适合自己的学习方法，即个体的学习之“法”。学习者的这些方法是经过反复练习形成并发展起来，成为一种适应个体需要的自动化学习行为方式。个体的学习方法一旦形成，短时间内不易改变。然而，教学过程必须面对不同的学习者，“教无定法”的实施在一定程度上会对个体知识学习的整体性和结构性产生影响。当教学方法与学生的学习方法相契合时，学生就能很快适应教学，产生轻松的学习体验；反之则可能造成教与学的暂时性冲突和状态的待调整。因此，在教学过程中不能仅仅强调“教无定法”，还要考虑“学有定法”。只有当两者相互适应、相互促进时，才能达到教学相长的境界。反之，若不能很好地协调教学方法与学习方法之间的矛盾，则会影响教学目标的达成和教学活动的有效开展。

三、“教无定法”的当前意义

（一）新课改下的意义建构

传统的教学理念认为，教师的任务就是“传道授业解惑”。在这种观念的影响下，课堂教学很多时候都呈现出“满堂灌”和“注入式”的教学情境，学生处于被动地位，学习的主动性很难得到发挥。针对传统教学方式所产生的问题以及现实教学的需要，我国在新一轮的基础教育课程改革中强调，教师要由知识的传授者变为学生学习方式的引导者，注重培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力以及分析和解决问题的能力。这就要求教师对整个教学活动不能再通过权威垄断的方式来进行，而要根据具体的教学情境进行创造性的劳动。通过创设生动活跃的课堂教学氛围，充分调动学生的积极性和主动性，使教师和学生在课堂上焕发活力。新课程改革的核心任务是促进每个学生得到最大限度的发展，根本途径是通过转变教师的教学模式、教育理念来实现对学生学习方式的引导，为学生搭建一个自主、合作和探究的学习平台。“教无定法”不仅顺应了新课改的教学要求，也为教师在教学活动中探索和改进教学方式提供了理论支持。

（二）教学实践形式的改进

“教无定法”要求教师能够根据实际的教学需要，选择和运用不同的教学方法。这对教师而言是一项巨大的挑战，需要不断提高自身的教学能力和水平。在教学实践中，教师要达到“教无定法”的境界，除了需要树立新的教学观念，充分认识教无定法的意义与价值外，更重要的是改变以往一成不变的单一教学方式。在教学过程中要时刻留心、处处观察，及时对自己的教学行为和方式进行反思和总结。不仅要总结自身教学的成功之处，还必须反思教学中的不足之处，找出当前教学方式中存在的问题以及不适合学生的原因，并加以思考和改进。在理解和掌握不同教学方法的基础上，根据不同的教学情境、教学内容和教学主体，有选择地采用某一种或几种教学方法进行具体内容的教学。教师要敢于表达自己的教学观念，提出与众不同的教学见解，在实践中加深对“教无定法”意蕴的正确理解，在教学中不断践行这一理念。

（三）教学评价机制的完善

“教无定法”的实现，有赖于科学的教学评价制度的建立和完善。多角度、全方位地对教师的教学质量进行评价，才能真正促进教师教学观念的转变和教学方式的改进。具体而言，教学评价标准必须要经过充分的调查研究，具有科学性和可操作性；要从教学方法、教学效果和学生反馈等方面对教学工作进行考察和评价；参与评价的人员应该包括相关专家、教师同行，还有参与整个教学过程的学生；在设计关于评价指标的调查问卷（如学生调查问卷、教师调查问卷、听课意见表等）时，要做到科学合理，力图全面反映当代合格教师的基本要求和素质；对于收集的结果数据应该辨证地看待和利用，避免因不同评价主体的个人主观倾向和原因，导致对教师的评价过高或过低。尽量深人到评价者之中，进行多方面了解，对教师教学工作的评价力求做到客观、公正。《基础教育课程改革纲要（试行）》也指出，要发挥评价促进教师提高和改进教学实践的功能，建立以教师自评为主，校长、教师、学生和家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，激励教师不断提高教学水平。

（作者单位：安徽师范大学教育科学学院，安徽，芜湖 241000）